Aandacht voor ‘teacher leadership’
binnen universitaire pabo-opleidingen
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
R. C. Kroon 10990720
Begeleiding: Prof. Dr. R. Oostdam Tweede Beoordelaar: Dr. L. Gaikhorst Amsterdam, juli 2020
Samenvatting
Dit onderzoek focust zich op de vraag in hoeverre en hoe studenten van universitaire pabo-opleidingen worden voorbereid op de rol van teacher leader. Teacher leadership houdt in dat leerkrachten op basis van hun kwaliteiten en interesses invloed uitoefenen binnen en buiten de school. Het doel van teacher leadership is om de onderwijskwaliteit te verbeteren.
Dit onderzoek is uitgevoerd op twee universitaire pabo-opleidingen, omdat de verwachting is dat universitaire pabo-studenten eerder een leiderschapsrol ambiëren dan reguliere pabo-studenten. Er is één groot verschil tussen de universitaire pabo-opleidingen. De ene opleiding heeft de pabo gecombineerd met de bachelor pedagogische wetenschappen en de andere met de bachelor onderwijswetenschappen. Om te bekijken hoe de voorbereiding op teacher leadership in de opleidingen verloopt, is het curriculum geanalyseerd en zijn er interviews gehouden met opleiders, studenten en alumni. De documenten en interviews zijn geanalyseerd op basis van de verschillende competenties van teacher leadership. Er zijn vier hoofdcompetenties opgesteld: kennis, sociale vaardigheden, vaardigheden gericht op
schoolontwikkeling en houding.
Uit het onderzoek blijkt dat universitaire pabo-opleidingen maar een deel van deze competenties aanbieden. Deze aangeboden competenties worden vaak impliciet en op klasniveau aangeboden en de transfer om deze competenties ook toe te passen op
schoolniveau mist nog. De respondenten geven unaniem aan dat teacher leadership een grote rol moet krijgen in de opleiding, omdat teacher leadership voor academische leerkrachten belangrijk is zodat zij hun academische vaardigheden in kunnen zetten in de
onderwijspraktijk.
Op basis van dit onderzoek worden twee aanbevelingen gedaan. Ten eerste is het advies aan universitaire pabo-opleidingen om teacher leadership een grotere en explicietere plek te geven in de opleiding. Ten tweede is het advies om de samenwerking tussen
opleidingen en praktijk te verbeteren, zodat de praktijk de studenten ook kan ondersteunen bij het ontwikkelen van teacher leadership.
Summary
Attention for teacher leadership in academic teacher education programs
This research focuses on the question to what extent and how students from academic teacher education programs are prepared for the role of teacher leader. Teacher leadership means that teachers influence others inside and outside the school based on their qualities and interests. The purpose of teacher leadership is to improve the quality of education.
Two academic teacher education programs took part in this research, because it is expected that academic schooled teachers have more ambition to fulfill teacher leader roles compared to regular schooled teachers. There is one big difference between the two academic teacher education programs. One program combined the regular teacher education program with a bachelor pedagogical science while the other program combined it with a bachelor educational science. To find out how the preparation in academic teacher education programs proceeds, the curriculum was analyzed and lecturers, students and alumni were interviewed. The documents and interviews were analyzed on the basis of competences of teacher
leadership. There are four main competences: knowledge, social skills, skills aimed at school development and attitude.
This research shows that academic teacher education pdfrograms offer only a part of the competences. These competences, emerging in the training, are mostly offered implicitly and at class level. The transfer that these and other competences are also useful at the school level is lacking. The respondents unanimously indicate that teacher leadership should play a major role in academic teacher education programs, because teacher leadership is important for academic teachers to be able to use their academic skills in schools.
Two recommendations are made based on this study. At first, academic teacher education programs are advised to give teacher leadership a bigger and more explicit role in the curriculum. Secondly, teacher education programs are advised to improve the cooperation with practice, which allows for practice to support students in developing teacher leadership as well.
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 6
2. Theoretisch raamwerk ... 9
2.1 Competenties van een teacher leader ... 10
2.1.1. Kennis ... 11
2.1.2. Vaardigheden ... 11
2.1.3. Houding ... 13
2.2. Opleiden tot teacher leader ... 14
3. Methode ... 16 3.1 Design... 16 3.2 Onderzoeksgroep ... 16 3.3 Dataverzameling ... 17 3.4 Analyse ... 18 4. Resultaten ... 21
4.1 Pabo en Pedagogische Wetenschappen ... 21
4.1.1 Visie op teacher leadership ... 21
4.1.2 Kennis ... 24
4.1.3 Sociale vaardigheden ... 25
4.1.4 Vaardigheden gericht op schoolontwikkeling ... 26
4.1.5 Houding ... 27
4.2 Pabo en Onderwijswetenschappen ... 28
4.2.1 Visie op teacher leadership ... 29
4.2.2 Kennis ... 31
4.2.3 Sociale vaardigheden ... 32
4.2.4 Vaardigheden gericht op schoolontwikkeling ... 34
4.2.5 Houding ... 35
4.3 Cross-case analyse ... 36
4.3.1 Visie op teacher leadership ... 36
4.3.2 Kennis ... 37
4.3.3 Sociale vaardigheden ... 38
4.3.4 Vaardigheden gericht op schoolontwikkeling ... 39
5. Conclusie en discussie ... 40
6. Beperkingen ... 42
7. Aanbevelingen voor de praktijk ... 43
8. Referenties ... 46
9. Bijlagen ... 49
Bijlage 1: Interviewleidraad Opleiders ... 49
Bijlage 2: Interviewleidraad Studenten en alumni ... 52
Bijlage 3: Codeerschema ... 55
Bijlage 4: Ideeënlijst Upabo-Ped ... 61
1. Inleiding
De maatschappij is continu in ontwikkeling. Leerlingen moeten daarom niet worden voorbereid op de samenleving van nu, maar op de samenleving van de toekomst. Deze ontwikkelingen leiden tot onderwijsvernieuwingen en onderwijsvernieuwingen vragen om goed leiderschap. Er wordt daarbij niet alleen om positioneel leiderschap gevraagd, in de vorm van directie of bestuur (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019; Schott, Van Roekel, Van Engen & Tummers, 2018), maar ook om leiderschap door leerkrachten (März, Gaikhorst, Mioch, Weijers & Geijsel, 2017). Leerkrachten zijn immers degenen die de
onderwijsvernieuwingen moeten uitvoeren (Snoek, 2014).
Leiderschap door leerkrachten wordt ook wel ‘teacher leadership’ genoemd. Dit houdt in dat leerkrachten op basis van hun kwaliteiten en interesses invloed uitoefenen op collega’s, schoolleiders en andere actoren binnen en buiten de school (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Het doel van teacher leadership is om de onderwijskwaliteit te verbeteren (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Uit onderzoek blijkt dat teacher leadership een positief effect heeft op de professionaliteit van de leerkracht. Teacher leaders werken reflectief en daardoor verbeteren zij hun eigen didactische vaardigheden en lesmethodes meer dan hun collega-leerkrachten (Schott, Van Roekel, Van Engen & Tummers, 2018). Dit heeft uiteindelijk een positief effect op de leerresultaten van leerlingen.
Vanwege deze positieve effecten is het belangrijk dat toekomstige leerkrachten al op initiële lerarenopleidingen kennis en vaardigheden ontvangen om later de rol van teacher leader te kunnen vervullen (Grand, Gardner, Kajee, Moodley & Somaroo, 2010). Alle leerkrachten bezitten capaciteiten om teacher leadership te kunnen ontwikkelen (Snoek, 2014). Door op initiële lerarenopleidingen al aandacht te schenken aan vormen van teacher leadership en door de competenties die een teacher leader nodig heeft te ontwikkelen, maakt dit het voor iedere leerkracht in beginsel mogelijk om een rol als teacher leader te (gaan) vervullen. Er mag echter niet worden verondersteld dat alle leerkrachten deze rol ook willen, kunnen en daadwerkelijk gaan uitvoeren (Spillane & Diamond, 2007).
Een tweede argument waarom teacher leadership aangeboden moet worden op initiële lerarenopleidingen benoemt Helterbran (2010). Smylie, Conley en Marks (2002) merken op dat de overgang van positioneel leiderschap naar gedeeld leiderschap door leerkrachten al langere tijd object van onderzoek is. Daarbij valt het Helterbran (2010) op dat ondanks de aandacht die er in de wetenschap wordt besteed aan teacher leadership, maar weinig
leerkrachten hier in de praktijk nog mee aan de slag zijn gegaan. Door teacher leadership al vroeg aan te bieden op de initiële lerarenopleidingen kan dit een positief effect hebben op het
aantal teacher leaders in het onderwijswerkveld. Dan kan het toepassen van teacher leadership ook daadwerkelijk gaan bijdragen aan de verbetering van het onderwijs.
Er is op dit moment nog weinig bekend over de vormgeving van teacher leadership op initiële lerarenopleidingen. De review studies van York-Barr en Duke (2004) en Wenner en Campbell (2017) geven aan dat er meer onderzoek moet komen naar de voorbereiding en opleiding van teacher leaders. Wenner en Campbell (2017) geven aan dat maar 17% van de literatuur over teacher leadership tussen 2004 en 2012 de voorbereiding van leerkrachten op de rol van teacher leader beschrijft, waarvan 13% ingaat op cursussen en conferenties en de andere 4% de masteropleidingen bespreekt. Tot op heden is er nog steeds nauwelijks onderzoek gedaan naar het opleiden tot teacher leader op initiële lerarenopleidingen.
Snoek (2014) heeft onderzoek gedaan naar masteropleidingen in Nederland waarin leerkrachten deze leiderschapsrol ontwikkelen. In dit onderzoek werd ook een positief effect van teacher leadership op de professionele ontwikkeling van de leerkracht gevonden. Dit betekent dat de leerkrachtvaardigheden van teacher leaders verbeterden doordat er aandacht werd besteed aan teacher leadership. Het is echter lastig te bepalen welke aspecten van masteropleidingen en cursussen deze positieve effecten voortbrengen (Wenner & Campbell 2017). Hierdoor is er nog weinig bekend over hoe de bij teacher leadership horende
competenties het beste kunnen worden aangeboden aan (toekomstige) leerkrachten. Daarnaast is het nog onbekend of studenten op initiële lerarenopleidingen de behoefte hebben om naast de rol van leerkracht ook voorbereid te worden op de rol van teacher leader. Een andere vraag daarbij is of opleiders het wel noodzakelijk vinden dat de studenten de competenties van teacher leadership al in de initiële lerarenopleiding ontwikkelen.
Binnen dit onderzoek wordt er gefocust op de universitaire pabo-opleidingen. Hiervoor zijn twee redenen. Ten eerste loopt er parallel aan deze studie eenzelfde onderzoek naar het aanbod van teacher leadership op de reguliere pabo-opleidingen. Ten tweede is de verwachting dat universitaire pabo-studenten eerder een leiderschapsrol vervullen of ambiëren dan reguliere pabo-studenten. Academische leerkrachten ontwikkelen namelijk onderzoeksvaardigheden die zij graag in de praktijk willen inzetten (Baan, 2020). Daarnaast geven academische leerkrachten vaker aan dat zij ontevreden zijn over het gebrek aan doorgroeimogelijkheden (Dijkema, Doolaard, Claessens, Prins & Ebbes, 2018). Vanwege deze verwachting is het bij universitaire pabo-opleidingen interessant om te bekijken of er aandacht wordt besteed aan onderwijsontwikkelingen en teacher leadership.
Op basis hiervan is de hoofdvraag van dit onderzoek geformuleerd: In hoeverre en hoe worden studenten aan universitaire pabo-opleidingen voorbereid op de rol van ‘teacher
leader’? Om een zo goed mogelijk antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag, worden naast studenten van de universitaire pabo ook opleiders en startende leerkrachten betrokken in het onderzoek en gerekend tot de groep van respondenten. Aansluitend aan de hoofdvraag zijn er verschillende deelvragen opgesteld:
1. In welke mate wordt binnen het curriculum van de universitaire pabo aandacht besteed aan de rol van teacher leadership?
2. In hoeverre zijn opleiders, studenten en alumni van de universitaire pabo van mening dat er in de opleiding aandacht moeten worden besteed aan de voorbereiding op de rol van teacher leader?
3. In hoeverre zijn opleiders, studenten en alumni van de universitaire pabo van mening dat er in de opleiding voldoende aandacht wordt besteed aan de voorbereiding op een rol als teacher leader?
4. A). Zijn er onderlinge verschillen tussen universitaire pabo-opleidingen in de wijze waarop zij studenten voorbereiden op een rol als teacher leader?
B). Zijn er onderlinge verschillen tussen opleiders, studenten en alumni over het belang van aandacht voor teacher leadership in de universitaire pabo-opleiding?
Dit onderzoek kan bijdragen aan de reflectie van lerarenopleidingen op hun
onderwijsaanbod. Het onderzoek kan namelijk inzicht geven over het belang om verschillende competenties juist wel of niet aan te bieden in de opleiding. Ook masteropleidingen die zich focussen op teacher leadership hebben hier baat bij. Zij ontvangen meer voorkennis over de beginsituatie van hun studenten en kunnen het onderwijs daardoor beter laten aansluiten op de behoeftes van de masterstudenten. Daarnaast geeft het studenten, startende leerkrachten, collega’s, schoolleiders en andere betrokkenen meer inzicht in welke competenties de startende leerkrachten bezitten en welke mogelijk nog ontwikkeld moeten worden. Met behulp van deze inzichten kunnen leerkrachten, indien wenselijk, beter worden opgeleid tot teacher leaders en kan de kans op succesvolle onderwijsvernieuwingen worden vergroot.
2. Theoretisch raamwerk
Er bestaat in de literatuur geen eenduidige definitie voor teacher leadership (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019; Wenner & Campbell, 2017; York-Barr & Duke, 2004). Sommige definities zijn erg breed of juist te smal en daardoor niet toepasbaar op andere situaties. Snoek, Hulsbos en Andersen (2019) hebben verschillende definities samengevat en daarmee de volgende definitie ontwikkeld: “Teacher leadership is het proces waarbij leraren op basis van expertise en affiniteit invloed uitoefenen op collega’s, schoolleiders en andere actoren binnen en buiten de school. Deze invloed overstijgt het klaslokaal.” (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019, p. 50).
Volgens Grand et al. (2010) kan teacher leadership op vier niveaus plaatsvinden: in het klaslokaal, buiten de klas door samen te werken met andere leerkrachten in
curriculum-verrijkende activiteiten, buiten de klas door te werken aan de schoolontwikkeling of door het samenwerken met andere scholen in de omgeving om het onderwijs te verbeteren. Daarnaast kan teacher leadership verschillende focusgebieden hebben. Voorbeelden hiervan zijn onderwijskwaliteit, curriculumontwikkeling, zorgbeleid of het professionaliseren van leerkrachten (York-Barr & Duke, 2004).
Verder kan teacher leadership verschillende vormen aannemen. Zo zijn er volgens Snoek, Hulsbos en Andersen (2019) twee dimensies van teacher leadership: formeel en informeel. Bij formeel teacher leadership krijgen de leerkrachten een officiële functie binnen de schoolorganisatie aangewezen van waaruit zij invloed kunnen uitoefenen. Formele posities zijn bijvoorbeeld curriculum specialist, mentor, managementassistent of vakcoördinator (York-Barr & Duke, 2004). Bij informeel teacher leadership kan iedere leerkracht de leiderschapspositie verwerven. Deze positie wordt toegekend door het schoolteam zelf. Het team is dan de volger (Snoek, 2014). Vaak wordt deze informele leiderschapsrol aan de leerkracht toegekend op basis van expertise, vaardigheden of andere kwaliteiten. Voorbeelden van informeel teacher leadership zijn: stimuleren van ouderparticipatie, ondersteunen van medeleerkrachten, reflecteren op de praktijk of het formuleren van visies voor veranderingen (York-Barr & Duke, 2004).
Zowel de formele of informele positie kan tijdelijk zijn, bijvoorbeeld voor een opdracht of tijdens een specifieke situatie (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019), maar het kan ook voor een langere periode of zelfs blijvend zijn (Allen, 2018). Uiteindelijk gaat het er niet om of er formeel of informeel leiderschap plaatsvindt, maar gaat het over de invloed die een teacher leader heeft (Poekert, Alexandrou & Shannon, 2016) op individuen, teams of de schoolorganisatie (York-Barr & Duke, 2004). De teacher leader kan worden gezien als
bruggenbouwer of ‘boundary crosser’ die een verbinding vormt tussen enerzijds de
wetenschap en de praktijk en anderzijds tussen de directie en de werkvloer (Snoek, Hulsbos & van Langevelde, 2017).
Naast het formele of informele karakter van teacher leadership, kan teacher leadership zowel op individueel als collectief niveau plaatsvinden. Bij individueel teacher leadership wordt het leiderschap door één persoon uitgevoerd waarbij de rest van de organisatie geen invloed heeft. In de loop van de tijd is de focus echter verlegd van individueel teacher leadership naar collectief teacher leadership (Smylie, Conley & Marks, 2002). Bij collectief teacher leadership wordt de leiderschapsrol door verschillende leraren gezamenlijk ingevuld waardoor sprake is van gedeeld leiderschap. Snoek, Hulsbos en Andersen (2019) hebben van deze verschillende vormen een model ontwikkeld (zie Figuur 1).
Figuur 1: Vier vormen van teacher leadership. Overgenomen uit Snoek, M., Hulsbos, F., & Andersen, I. (2019). Teacher leadership: Hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? Amsterdam; Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam.
2.1 Competenties van een teacher leader
Veel competenties die belangrijk zijn voor een teacher leader komen overeen met competenties van effectief leiderschap. Sommige competenties zijn niet alleen belangrijk voor goed teacher leadership, maar zelfs voorwaardelijk om een teacher leader te zijn. Ten eerste moet een teacher leader leiding kunnen geven aan processen binnen de school, waarbij hij in staat is invloed uit te oefenen op anderen buiten zijn eigen klas (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Een andere belangrijke competentie van een teacher leader is dat hij coaching of ondersteuning kan bieden aan collega’s (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Collega’s
kunnen bij de teacher leader terecht om hulp te vragen met betrekking tot hun
leerkrachtvaardigheden of situaties in de klas of op school (Allen, 2018). Leidinggeven, invloed uitoefenen en coachen zijn algemene competenties van een teacher leader. Daarom is het belangrijk dat een teacher leader zich die specifieke kennis, vaardigheden en houdingen eigen maakt.
2.1.1. Kennis
Om leiding te kunnen geven aan processen in de school is het belangrijk om een visie te hebben over wat goed onderwijs inhoudt. Om een visie over goed onderwijs te kunnen bepalen, heeft een teacher leader kennis van goed onderwijs en nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs- en onderzoeksveld nodig (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Daarnaast is het belangrijk dat een teacher leader kennis heeft van onderwijsbeleid, organisatiestructuren met de bijbehorende professionele leergemeenschappen en veranderingsprocessen in het
onderwijs (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019; Snoek, 2014; York-Barr & Duke, 2004). Als de teacher leader deze kennis bezit, kan hij hiermee ideeën opperen, doelen opstellen en plannen maken die aansluiten bij het onderwijsveld en de schoolorganisatie. Hierdoor ontstaat een grotere slagingskans voor de onderwijsverandering.
2.1.2. Vaardigheden
Bij de vaardigheden van een teacher leader wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten. Ten eerste zijn er vaardigheden die belangrijk zijn voor het opbouwen en
onderhouden van goede relaties binnen de organisatie, ook wel vaardigheden gericht op de ander of sociale vaardigheden genoemd. Ten tweede zijn er vaardigheden die belangrijk zijn voor het verbeteren van het onderwijs, die dus gericht zijn op de schoolontwikkeling.
De belangrijkste sociale vaardigheid is effectief kunnen communiceren en interacteren met de omgeving. Het leiderschap komt namelijk voort uit interactie (Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012), waarbij het team de rol van leider geeft aan de teacher leader (Snoek, 2014). Dit is dan ook een voorwaardelijke competentie voor teacher leadership. Om leiderschap te ontvangen van het team, moet het team vertrouwen hebben in de teacher leader.
Goed kunnen samenwerken is ook een belangrijke vaardigheid van een teacher leader (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Samenwerking is namelijk van belang voor een goede doorvoering van onderwijsveranderingen (Cornelissen, 2015). Er ontstaat een betere
samenwerking en meer hulpvaardigheid in een team waar onderling vertrouwen aanwezig is (Liang, Shih & Chiang, 2015). Demir (2015) en Fullan (2011) geven aan dat een goede
vertrouwensband cruciaal is om veranderingen in de school door te kunnen voeren. Volgens Fullan (2011) kan vertrouwen onder andere worden gewonnen door transparant te handelen en uitleg te geven over eigen intenties en handelen als leerkracht en leider.
York-Barr en Duke (2004) geven aan dat teacher leaders vaak te maken krijgen met conflicten, omdat hun nieuwe ideeën soms in kunnen gaan tegen de wil en wensen van collega’s. Daarom is het belangrijk dat een teacher leader leert om te gaan met conflicten en in deze situaties duidelijk blijft communiceren. Dit is één van de redenen waarom Hulsbos, Andersen, Kessels en Wassink (2012) aangeven dat een belangrijke vaardigheid van een teacher leader is dat hij of zij zich goed kan inleven en rekening kan houden met de gevoelens en meningen van anderen.
De laatste sociale vaardigheid ligt dicht bij de algemene competenties van een teacher leader, namelijk het ondersteunen en inspireren van collega’s. Het ondersteunen van collega’s is met name een belangrijke taak als het gaat om startende leerkrachten. Zij hebben vaak het meest behoefte aan hulp (Allen, 2018) en een plek waar zij terecht kunnen met vragen.
Het doel van teacher leadership is om de onderwijskwaliteit te verbeteren (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Om de school te ontwikkelen en de kwaliteit te verbeteren zijn er specifieke vaardigheden nodig. Een teacher leader heeft een duidelijke visie nodig over wat goed onderwijs is (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). De doelen en visie zullen moeten aansluiten bij de resultaten van de school. Een teacher leader moet daarom de schoolresultaten kunnen beoordelen, hier advies over kunnen gegeven en vervolgens vanuit de resultaten en het advies kunnen handelen (Macbeath & Dempster, 2008). Om hier naar te handelen moet de teacher leader verder kunnen kijken dan zijn eigen klaslokaal, overzicht hebben over de schoolorganisatie (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019), creativiteit bezitten en
oplossingsgericht kunnen denken (De Villiers & Pretorius, 2011). Met als resultaat dat de doelen worden afgestemd op de gehele schoolorganisatie en de mensen die daarbinnen werken.
Vanuit zijn visie op onderwijs kan de teacher leader nieuwe ideeën inbrengen (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019) en doelen opstellen binnen de organisatie. Hierbij moet de teacher leader geen angst hebben om in groepen te spreken (Roby, 2009) of om voor zijn mening uit te komen (Poekert, Alexandrou & Shannon, 2016). Alleen door effectieve
communicatie over de visie en doelen kunnen er goede beslissingen worden gemaakt over de ontwikkelingen van de school. Na het inbrengen van de nieuwe ideeën moet er initiatief worden genomen om de bijbehorende plannen uit te voeren (Poekert, Alexandrou & Shannon, 2016). Hiervoor is lef en ondernemerschap nodig (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Zeker
in een informele setting is het van belang dat teacher leaders zelf initiatief tonen en hun collega’s daarbij betrekken.
2.1.3. Houding
Om uiteindelijk de kennis en vaardigheden toe te passen zal de leerkracht een
leiderschapshouding moeten aannemen. Een teacher leader zal zelfvertrouwen moeten hebben en zeker van zichzelf moeten zijn om zijn mening te durven uiten, lef te hebben, risico’s te nemen (Poekert, Alexandrou & Shannon, 2016), ideeën te opperen, collega’s te ondersteunen en kennis te delen met zijn omgeving (Snoek, 2014). Snoek, Hulsbos en Andersen (2019) benoemen dat het voor het zelfvertrouwen van een teacher leader belangrijk is om kennis te hebben over goed onderwijs, veranderingsprocessen en organisatiestructuren. Het
kenniselement heeft dus ook invloed op de houding van een teacher leader.
Een goede teacher leader heeft naast zelfvertrouwen ook nog andere houdingsaspecten nodig. Een teacher leader moet nauw betrokken zijn en interesse tonen in de leerlingen, collega’s en de schoolorganisatie (Fullan, 2013). In de schoolomgeving heeft de teacher leader een voorbeeldrol (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Bij deze rol hoort dat de teacher leader zich verantwoordelijk voelt voor de onderwijskwaliteit in de schoolorganisatie (Snoek, Hulsbos & van Langevelde, 2017), maar ook dat er verantwoording wordt afgelegd over eigen acties.
Daarnaast is het belangrijk dat een teacher leader een onderzoekende houding bezit (Snoek, 2014). De teacher leader moet kritisch zijn ten opzichte van het bestaande onderwijs, inclusief het eigen onderwijs (reflectie) en onderwijs van collega’s. Er wordt ook een kritische houding verwacht met betrekking tot ontwikkelingen die plaatsvinden in het onderwijsveld (Smylie, Conley & Marks, 2002). Als teacher leaders een kritisch bewustzijn ontwikkelen, besteden ze nauwkeuriger aandacht aan problemen, resultaten en ontwikkelingen binnen de school, maar wordt er ook zorgvuldiger omgegaan met mogelijke oplossingen en
verbeteringen (Wenner & Campbell, 2017). De besluiten die hieruit volgen zullen dan beter aansluiten bij de leerlingen en de schoolorganisatie.
Verder is het van belang dat de teacher leader inzicht heeft in zijn eigen identiteit, professionaliteit en ontwikkeling. Een teacher leader ontstaat niet opeens, de competenties moeten worden geleerd en ontwikkeld (Snoek, 2014). Een leerkracht heeft een ‘growth mindset’ nodig om zich te ontwikkelen tot teacher leader en om een teacher leader te kunnen zijn. Voor de ontwikkeling is namelijk, inzet, oefening, herhaling en doorzettingsvermogen nodig (Allen, 2018). Teacher leaders moeten uitdagingen zien als mogelijkheden om te leren.
Onderwijsvernieuwingen bevatten ook uitdagingen . De enige manier om
onderwijsvernieuwingen tot een succes te brengen is om te leren van de uitdagingen en vervolgens door te zetten.
2.2. Opleiden tot teacher leader
Uit de reviewstudie van York-Barr en Duke (2004) blijkt dat er bij de voorbereiding op de rol van teacher leader een formele training nodig is met onder andere theorie over leiderschap. Daarnaast is het van belang dat er ondersteuning is vanuit de praktijk,
bijvoorbeeld door middel van een coach. Fullan (in Poekert, Alexandrou & Shannon, 2016) benadrukt ook dat kennis, vaardigheden en houdingen moeten worden aangeleerd in een betekenisvolle context.
Belangrijk is wel om te beseffen dat iedereen zich op een unieke wijze ontwikkelt tot teacher leader. Daarnaast is het zo dat er veel vormen van teacher leadership zijn. Iedere leerkracht kan zich ontwikkelen tot een specifiek type teacher leader met bepaalde taken en competenties. De kwaliteiten van een leerkracht moeten worden gekoppeld aan een type en vorm van teacher leadership die bij de persoonlijkheid van de leerkracht past (York-Barr & Duke, 2004). De ontwikkeling van een teacher leader is een complex proces en volgt geen lineaire lijn. Er bestaat geen vast antwoord over hoe een teacher leader opgeleid moet worden, maar er kunnen wel vaste patronen zijn die belangrijk zijn voor elke opleiding over de
ontwikkeling van teacher leadership (Poekert, Alexandrou & Shannon, 2016).
Macbeath en Dempster (2008) beschrijven vijf principes die in een opleiding over teacher leadership aan bod zouden moeten komen. Deze principes zijn gerelateerd aan een vijftal belangrijke competenties van teacher leaders: 1) focus hebben op hoe iedereen kan leren in de organisatie, 2) het creëren van een omgeving waarin geleerd kan worden, 3) het tonen van betrokkenheid in transparante, op argumenten gebaseerde gesprekken, 4) het delen van leiderschap met anderen om de schoolorganisatie te versterken, en 5) het beoordelen en handelen naar de gewenste resultaten op schoolniveau in overeenstemming met de
gehanteerde visie. De eerste twee punten van Macbeath en Dempster (2008) komen overeen met één van de drie punten die York-Barr en Duke (2004) aangeven als belangrijkste
onderdelen voor een teacher leader opleiding, namelijk aandacht voor het blijven leren en ontwikkelen van leeromgevingen. Verder voegen zij nog toe dat het belangrijk is dat er kennis wordt vergaard over de werking van schoolculturen en over hoe veranderingsprocessen verlopen en kunnen worden gestimuleerd.
De principes van Macbeath en Dempster (2008) hebben Poekert, Alexandrou en Shannon (2016) meegenomen bij het ontwikkelen van een theorie over de ontwikkeling van een teacher leader. De ontwikkeling van een teacher leader bestaat uit 4 onderdelen: de groei als leerkracht, als onderzoeker, als leider en de persoonlijke groei. Bij de groei als leerkracht gaat het over het inzetten van nieuwe strategieën in de klas, focus behouden op de leerlingen, het ontwikkelen van een leeromgeving van hoge kwaliteit en het verbeteren van
leerresultaten. De groei als onderzoeker benadrukt kwaliteiten als kritisch denken, gebruik maken van bestaande onderzoeken en theorieën en het ontwikkelen van nieuwe perspectieven. Bij de groei als leider gaat het om het aannemen en dragen van de leiderschapsrol, het
uitspreken van eigen meningen en het ontwikkelen van verdere leiderschapskwaliteiten. Onder de persoonlijke groei valt onder andere zelfvertrouwen, betrouwbaar zijn en vertrouwen hebben in anderen, lef hebben en initiatief nemen, het opbouwen van goede relaties en een positieve houding naar de toekomst. Poekert, Alexandrou en Shannon (2016) geven verder aan dat ook de schoolcontext van invloed is op hoe de leerkracht zich ontwikkelt tot teacher leader. De leerkracht moet wel ondersteuning van zijn omgeving ontvangen om zich verder te kunnen ontwikkelen. Anders wordt het een individueel leerproces, terwijl eigenlijk de hele organisatie mee moet ontwikkelen (Snoek, 2014).
Volgens Carver en Browne-Ferrigno (2016) is het niet genoeg om een toekomstig teacher leader alleen kennis en vaardigheden mee te geven. Een leerkracht moet ook geloven dat hij een teacher leader kan zijn. Er is een vertrouwen nodig in eigen kunnen en in eigen identiteit om de leiderschapskwaliteiten verder te kunnen ontwikkelen. Sinha en Hanuscin (2017) stemmen hiermee mee in. Zij maken een onderscheid tussen de uitvoering van teacher leadership en de identiteit van teacher leadership. Dit onderscheid is belangrijk, omdat het identiteitsbesef van de leerkracht als teacher leader de uitoefening van het teacher leadership negatief of positief kan beïnvloeden. Een leerkracht is volgens Sinha en Hanuscin (2017) pas een teacher leader als hij zichzelf ook als teacher leader identificeert. Met name
3. Methode 3.1 Design
De onderzoeksvragen werden onderzocht door middel van twee single-case analyses en een cross-case analyse. De opzet met single- en cross-case analyses bood de mogelijkheid om de onderzoeksvragen vanuit verschillende perspectieven te beantwoorden. Bij dit design werd een kwalitatieve onderzoeksmethode gebruikt door middel van documentanalyses en interviews.
3.2 Onderzoeksgroep
De cases bestonden uit twee verschillende universitaire pabo-opleidingen. Er is gekozen voor universitaire pabo-opleidingen, omdat daar de verwachting was dat er meer aandacht voor teacher leadership zou zijn dan op de reguliere pabo-opleidingen. Er was daarbij te verwachten dat de universitaire pabo meer nadruk zou leggen op
onderwijsontwikkeling, wat een positief effect zou kunnen hebben op het aanbieden van kennis en vaardigheden met betrekking tot teacher leadership bij de studenten.
De twee cases zijn twee universitaire pabo opleidingen. Tussen deze twee universitaire pabo-opleidingen is één groot onderscheid; de ene opleiding heeft de pabo gecombineerd met de bachelor pedagogische wetenschappen en de andere heeft de pabo gecombineerd met de bachelor onderwijswetenschappen. De opleidingen worden respectievelijk met de afkortingen Upabo-Ped en Upabo-Ow aangegeven. Beide universitaire pabo-opleidingen hebben een ander focuspunt. Dit kan een effect hebben op het belang dat wordt toegekend aan teacher leadership in de opleiding en de wijze waarop er wel of niet aandacht aan wordt besteed.
Vanuit iedere universitaire pabo werden verschillende respondenten betrokken in het onderzoek: opleiders, alumni die nu als startende leerkracht in het onderwijs werken, derde- en vierdejaarsstudenten. Er is voor deze betrokkenen gekozen omdat zij allemaal nauw met het curriculum te maken hebben of hebben gehad. Opleiders zijn betrokken in het ontwerp van het curriculum, voeren het curriculum uit en hebben kennis over hoe de stof wordt
aangeboden aan de studenten. Voor beide universitaire pabo-opleidingen was er tenminste één opleider die ook deelneemt aan de curriculumcommissie. De alumni kunnen als startende leerkrachten reflecteren op hun opleiding in relatie tot hun eigen beroepspraktijk. Derde- en vierdejaarsstudenten hebben de opleiding al grotendeels doorlopen en kunnen goed
terugblikken op de opleiding en het aanbod van teacher leadership daarin. Door alle
van hoe teacher leadership in de opleiding wordt vormgegeven. In Tabel 1. wordt weergegeven hoeveel respondenten er per opleiding betrokken zijn in het onderzoek.
In totaal hebben 20 mensen met betrekking tot de universitaire pabo-opleidingen deelgenomen aan het onderzoek. Hiervan was 90% vrouw en 10% man. De gemiddelde leeftijd van de opleiders van de Upabo-Ped was 33,3 jaar en van de Upabo-Ow was dat 48,7 jaar. De gemiddelde leeftijd van de alumni was 25,2 jaar en de gemiddelde leeftijd van de studenten was 22 jaar. De quotes in de resultatensectie zijn genummerd volgens de codes uit Tabel 1.
Tabel 1
Respondenten aan het onderzoek per universitaire pabo-opleiding.
Upabo-Ped Upabo-Ow
Opleider PD.1, PD.2, PD.3 OD.1, OD.2, OD.3
Alumni PA.1, PA.2, PA.3 OA.1, OA.2
Derdejaarsstudenten P3.1, P3.2 O3.1, O3.2, O3.3, O3.4* Vierdejaarsstudenten P4.1, P4.2 O4.1
* De derdejaarsstudenten van de Upabo-Ow zijn in duo’s geïnterviewd.
3.3 Dataverzameling
Er is op twee verschillende manieren data verzameld. Ten eerste door een
documentanalyse. Ten tweede door interviews met de opleiders, alumni en de studenten. In Tabel 2 is een overzicht te vinden van instrumenten die gebruikt zijn per onderzoeksvraag. Voor de beantwoording van de eerste deelvraag werden de documentanalyse en de interviews met de opleiders gebruikt. Voor de documentanalyse werden de studiegidsen, studiehandleidingen en praktijkgidsen van het curriculum bestudeerd. Ook het
opleidingsprofiel van beide opleidingen werd hierbij gebruikt. Hiermee kon worden bepaald welke kennis, vaardigheden en houdingen van teacher leadership bij de studenten wordt aangeboden. Het interview met de curriculum coördinatoren en opleiders is hierbij belangrijk, omdat zij inhoudelijke toelichting konden geven op de diverse documenten.
Voor de tweede en derde deelvraag was het nodig om in gesprek te gaan met de opleiders, alumni en studenten. Via de opleidingscoördinatoren is er contact gelegd met de respondenten. Vooraf ontvingen de respondenten per e-mail een informatiebrief over het verloop en de privacy van het onderzoek. Tijdens het interview gaven de respondenten toestemming voor deelname en opname van het gesprek.
Tabel 2
Overzicht over hoe de instrumenten worden ingezet om de deelvragen te beantwoorden.
Deelvraag Document-analyse Interview Opleiders Interview Studenten Interview Alumni 1 X X 2 X X X 3 X X X 4A X X X X 4B X X X
Er is een aparte leidraad ontworpen voor de opleiders (zie Bijlage 1). Daarnaast is er ook een leidraad ontworpen voor de alumni en studenten (zie Bijlage 2). Iedere leidraad is gebaseerd op de te onderscheiden competenties van teacher leadership zoals beschreven in het theoretisch kader. Er waren vragen over de sociale vaardigheden, vaardigheden met
betrekking tot schoolontwikkeling en vragen over kennis en houding.
Bij de opleiders werd de focus gelegd op hoe teacher leadership wordt aangeboden in de opleiding. (Voorbeeldvraag: ‘Welke vaardigheden gericht op ontwikkeling, verbetering en vernieuwing in de school worden door de opleiding gestimuleerd?’). Bij de alumni en
studenten werd de focus meer gelegd op de bekwaamheid in de competenties van teacher leadership. (Voorbeeldvraag: ‘In hoeverre ben je / word je door de pabo gestimuleerd in het kunnen aannemen van een houding die de context van de klas overstijgt?’).
De interviews waren individuele gesprekken. Alleen bij de derdejaarsstudenten zijn de interviews in duo’s gevoerd, zodat zij elkaars antwoorden konden aanvullen om een compleet beeld te krijgen. Het opzetten van duo-gesprekken bij de Upabo-Ped is niet gelukt, omdat er bij aanvang van de interviews niet genoeg respondenten waren. Als gevolg van de Covid-19 crisis zijn de interviews door middel van een videoverbinding gevoerd. De respondenten zaten thuis achter de webcam. De interviews duurden ongeveer 40 tot 60 minuten en zijn, om ze goed uit te kunnen werken, opgenomen.
3.4 Analyse
Bij de documentanalyse is er per onderdeel uit het curriculum gekeken of daar de competenties van een teacher leader bij de doelen beschreven waren. Er is in het programma Atlas.Ti gecodeerd met één hoofdcode en subcodes (zie Tabel 3 en Bijlage 3). Daarbij werd per competentie bekeken hoe vaak het als doel werd aangeboden en daarbij werd ook gecodeerd op welke wijze dit werd aangeboden (theorie of praktijk). Dit was belangrijk om erachter te komen of, en zo ja, hoe de studenten de teacher leader competenties ontwikkelen.
De gesprekken van de interviews werden getranscribeerd in het programma MAXQDA. Aan de hand van de transcriptie werd er een samenvatting van het interview geschreven. Deze samenvatting werd teruggekoppeld aan de respondent voor een
membercheck om de betrouwbaarheid te verhogen. Van alle 20 respondenten hebben er 8 (40%) gereageerd. Twee van de acht respondenten heeft nog een kleine aanvulling gegeven op hun eigen antwoorden.
Vervolgens is de transcriptie grondig doorgelezen en deductief gecodeerd in het programma Atlast.Ti op basis van de onderscheiden competenties van teacher leadership (zie Tabel 3 en Bijlage 3). Er zijn voor de interviews vier subcodes toegevoegd aan het
codeerschema die ook gebruikt zijn bij de documentanalyse: behoefte, ideeën opleiding, rollen en toekomst. Van de gecodeerde interviews is 10% gecontroleerd door een tweede onderzoeker. Tussen de coderingen van de eerste en tweede onderzoeker was een
overeenstemming van 82%.
De codering en analyse verliep verder als volgt. Eerst werden delen van de transcriptie gekoppeld aan de competenties van teacher leadership (labelen). Door het labelen ontstaan er quotes. Alle quotes van hetzelfde concept (de competentiepen) worden bij elkaar geplaatst in de ‘code-document table’ van Atlas.ti. Dit wordt axiaal coderen genoemd. Binnen elk concept worden dan de overeenkomsten en verschillen tussen de quotes van de verscheidene
respondenten vergeleken. Per competentie kan er dan worden vastgesteld in hoeverre en op welke wijze deze werd aangeboden per universitaire pabo-opleiding.
Tabel 3
Codeerschema (voor uitgebreid codeerschema zie Bijlage 3).
Hoofdcode Subcode
Kennis - veranderprocessen
- schoolorganisatie - onderwijsbeleid
- nieuwe inzichten over goed onderwijs Sociale vaardigheden - vertrouwensband opbouwen,
- sensitiviteit - samenwerken
- ondersteunen collega’s - inspireren
- effectieve communicatie - omgaan met conflicten Vaardigheden gericht op
schoolontwikkeling
- ideeën opperen
- ontwikkelen van onderwijs - verbeteren van onderwijs - doelen opstellen
- helikopterview
- doelen verbinden aan anderen - beoordelen resultaten van de school - handelen resultaten van de school - stimuleren - initiëren - oplossingsgericht denken Houding - onderzoekend - betrokken - zelfverzekerd - growth mindset - risico durven nemen - rolmodel zijn
- verantwoordelijkheid nemen
Vervolgens zijn de analyses van de documenten en interviews van beide universitaire pabo-opleidingen met elkaar vergeleken in de cross-case analyse. Er werd een vergelijking gemaakt per concept. Hierbij is er gekeken naar de verschillen in aanbod van teacher leadership, maar ook naar de verschillen in de behoefte om opgeleid te worden tot teacher leader.
4. Resultaten
Op basis van de documenten en de interviews is er per universitaire pabo een single-case analyse uitgevoerd. De resultaten hiervan zullen hieronder worden uiteengezet.
Beginnend met de Upabo-Ped en vervolgens voor de Upabo-Ow. Aan het eind volgt er een cross-case analyse tussen beide opleidingen waarin de onderlinge overeenkomsten en verschillen worden besproken.
4.1 Pabo en Pedagogische Wetenschappen
In dit hoofdstuk zal eerst worden ingegaan op de visie met betrekking tot leadership bij de Upabo-Ped. Vervolgens zal dieper worden ingegaan op de verschillende competenties: kennis, sociale vaardigheden, vaardigheden gericht op schoolontwikkeling en houding. Per onderdeel zal eerst beschreven worden wat er uit de documentanalyse naar voren kwam en vervolgens zullen de antwoorden van de opleiders en daarna de antwoorden van de studenten en alumni worden besproken.
4.1.1 Visie op teacher leadership
De Upabo-Ped gebruikt het uitstroomprofiel dat landelijk is opgesteld voor de universitaire pabo’s als uitgangspunt voor haar visie. In het opleidingsprofiel staat het volgende met betrekking tot teacher leadership:
Academische leerkrachten zijn in staat een voortrekkersrol te vervullen bij de
schoolontwikkeling door de in de opleiding verworven kennis en vaardigheden, en de kennis verworven door (eigen) onderzoek en ervaring, te delen met collega’s en in te zetten voor de verbetering van het onderwijs [Uitstroomprofiel Universitaire Pabo]. In de interviews geven opleiders aan dat in de opleiding de term bruggenbouwer wordt gehanteerd. Een bruggenbouwer legt verbindingen tussen theorie en praktijk. Deze term koppelt de leerkrachtvaardighedenlijn terug aan de onderzoeksvaardighedenlijn die in alle vier de studiejaren terugkomen. Een opleider (PD.3) zegt hierover:
Studenten worden gekoppeld aan de opleidingsscholen binnen een bestuur. Vanuit het bestuur is er zowel een academische schoolopleider voor de leerkrachtvaardigheden, als een onderzoeksopleider [voor de onderzoeksvaardigheden]. Dus je ziet eigenlijk al überhaupt aan de vormgeving van het onderwijs dat we dat bruggenbouwen heel erg belangrijk vinden [PD.3].
Alle geïnterviewde opleiders van de Upabo-Ped zijn van mening dat teacher
aan, namelijk dat teacher leadership moet worden uitgewerkt vanuit de term
‘bruggenbouwer’. Een andere opleider geeft daarbij aan dat het belangrijk is om te beseffen dat studenten niet worden opgeleid tot teacher leader, maar tot een startbekwaam teacher leader.
Dat ze in de basis hebben geleerd hoe ze dus wetenschappelijk onderzoek doen, hoe ze kritisch kunnen zijn en opbouwend. Een bepaalde voortrekkersrol. En ik denk dat studenten ook daarna moeten doorgroeien onder begeleiding of door middel van een master tot een basisbekwaam teacher leader [PD.1].
Teacher leadership is volgens alle opleiders op dit moment het meest terug te vinden in de onderzoeksvaardighedenlijn. Studenten moeten daar samenwerken met studiegenoten en collega’s. Teacher leadership zou volgens twee van de opleiders een grotere rol kunnen krijgen in de opleiding door vaker een expliciete koppeling aan te brengen tussen bepaalde leerkrachtvaardigheden (microniveau) en andere rollen binnen een school, zoals een leiderschapsrol (mesoniveau).
Wel wordt door alle opleiders aangegeven dat niet alleen de opleiding hier een rol in moet spelen, maar dat ook het werkveld zich moet aanpassen en de ruimte moet geven aan afgestudeerde studenten om deze rol te kunnen vervullen. De opleiding probeert dit al te bevorderen door gesprekken te voeren met schoolbesturen en directeuren. Volgens de opleiders zal het er uiteindelijk ook om gaan dat de alumni de rol durven aan te nemen. Eén van de opleiders (PD.2) zegt hierover: “Het wordt wel gestimuleerd denk ik, doordat het wel steeds wordt benoemd, van wat je straks dan bent [en kunt], maar ik moet eerlijk zeggen, dat ik mij afvraag of dat ook wordt gebruikt uiteindelijk door de student zelf” [PD.2].
Drie studenten en een alumnus geven aan dat zij vinden dat teacher leadership met name impliciet wordt aangeboden in de opleiding. Eén student en één alumnus benoemen dat als je de rol van teacher leader wel oppakt, dit een goede ervaring is voor de eigen
professionele ontwikkeling. Alle studenten en alumni weten wel dat het vervullen van een rol als teacher leader of bruggenbouwer een mogelijkheid is (het wordt namelijk wel benoemd in de opleiding), maar ze hebben niet het gevoel dat het vanuit de opleiding zodanig wordt gestimuleerd om er op de stagescholen ook daadwerkelijk mee aan de slag te gaan. Dit wordt ook benoemd door een vierdejaarsstudent (P4.2):
Ik merk nu tijdens mijn LIO, binnen het team en vooral binnen de middenbouw, [dat ik] gewoon wel veel kwijt kan qua mening en mijn visie (…). Dus dat je daarin gewoon zelf wat meer initiatief neemt in je mening delen. Maar ja dat is meer echt op eigen initiatief en niet omdat de opleiding nu zegt dat je dat moet doen ofzo [P4.2].
Naast de opleiders geven alle studenten en alumni aan dat (stage)scholen nog te weinig ruimte geven aan studenten en startende leerkrachten om de rol van teacher leader te kunnen oefenen, uit te proberen of daadwerkelijk te vervullen. Eén vierdejaarsstudent en één alumnus benoemen dat scholen vertrouwen moeten tonen in hun studenten of startende leerkrachten voordat zij de rol durven op te pakken. De alumnus (PA.1) zegt daar het volgende over:
Ik denk dat ik die rol alleen maar op mij [had] gepakt als de school mij daar ook de ruimte voor gaf. Zodra de school daar ook dan vertrouwen in hebben en dat ze je waarderen en dat ze denken joh je doet het hartstikke goed, maak je geen zorgen, iedereen maakt wel eens een foutje, daar hoef je niet over in te zitten. Wij zijn allang blij dat je hier bent en we vinden dat je het goed doet en als je hulp nodig hebt, mag je het altijd vragen, je hoeft niet bang te zijn dat wij je uitlachen of zeggen of hè wat gebeurt er nu. Ik denk dat die sfeer van veiligheid en vertrouwen op heel veel scholen mist, zeker voor stagiaires. En dat je dan ook niet snel, dan is het al helemaal een grote stap om een leidende rol op je te nemen [PA.1].
Alle studenten en alumni vinden dat teacher leadership een grotere plek in de
opleiding moet krijgen dan dat het nu heeft. Op dit moment vinden ze dat de focus vooral ligt op het lesgeven zelf en hoe ze hun eigen pedagogisch en didactisch handelen kunnen
verbeteren. Een vierdejaarsstudent (P4.2) zegt hier het volgende over:
Ik denk dat het wel zeker een plaats moet krijgen in de opleiding, want onderwijs is absoluut niet alleen maar lesgeven en alleen maar voor de klas staan. Een heel groot deel is juist ook met collega's omgaan en leiding nemen. Zeker als je, denk ik, je academische vaardigheden in wil zetten. [Dan] denk ik dat het daarbij ook heel erg nodig is, om leiderschap, om daar dingen van te leren en te kijken hoe je dat kan doen [P4.2].
Studenten en alumni hebben een aantal ideeën gegeven waardoor de voorbereiding op de rol van teacher leadership verbeterd kan worden. Voorbeelden hiervan zijn het krijgen van handvatten over hoe ze op schoolniveau kunnen werken en het voeren van
intervisiegesprekken over hun huidige of toekomstige rol in de school. Alle genoemde ideeën zijn samengevoegd in Bijlage 4.
4.1.2 Kennis
Het opleidingsprofiel van de Upabo-Ped, ook wel competentiematrix genoemd, loopt van beginnend, via in ontwikkeling en startbekwaam, tot vakbekwaam en excellent. ‘Nieuwe inzichten over goed onderwijs’ is een kenniselement dat negen keer vanaf niveau ‘in
ontwikkeling’ in het opleidingsprofiel van de Upabo-Ped naar voren komt. In het opleidingsprofiel gaat het erom dat de leerkracht zich op de hoogte stelt van nieuwe ontwikkelingen en de toegevoegde waarde daarvan met collega’s kan bespreken. De kenniselementen met betrekking tot veranderprocessen, de schoolorganisatie en onderwijsbeleid zijn niet terug te vinden in het opleidingsprofiel.
Vanaf jaar 1 worden er op de Upabo-Ped in acht verschillende vakken doelen gesteld met betrekking tot nieuwe inzichten over goed onderwijs. Ondanks dat de kennisonderdelen, veranderprocessen en schoolorganisatie niet naar voren komen in het opleidingsprofiel, worden de basis hiervan wel aangeboden binnen de onderwijskundelijn van de opleiding. In jaar 1 wordt gestart met de werking van het Nederlandse onderwijssysteem en in jaar 3 is er aandacht voor verschillende schoolorganisatievormen en mogelijke obstakels bij
implementatieprocessen.
Eén opleider vult aan dat de schoolorganisatie ook binnen de
onderzoeksvaardighedenlijn terugkomt, want studenten komen voor die vakken in contact met de directie van een school. Zij merkt wel op dat studenten weinig weten over de werking van het overkoepelende schoolbestuur, formaties en andere regelingen.
Alle drie de opleiders geven aan dat binnen de opleiding zeker de nieuwste kennis over goed onderwijs wordt gebruikt. Opleiders proberen actuele kennis en ontwikkelingen vanuit het werkveld mee te nemen in hun onderwijs. Eén opleider (PD.1) zegt hierover:
Ik denk dat ook het mooie is van de universitaire pabo, dat we nauw ook samenwerken met het werkveld door de academische schoolopleiders, dus zij kunnen ook weer binnenbrengen wat er gebeurt in het werkveld. Dus zij zeggen he wij zijn hier mee bezig, zullen we dat bespreken of zij voegen het zelf toe in lessen [PD.1].
Eén van de opleiders vertelt dat de studenten actief worden gestimuleerd om op zoek te gaan naar informatie door middel van de vuistregels. “De vuistregels zijn onderbouwde
handvatten/routines die je als leerkracht gebruikt om adequaat te reageren op situaties en om onderwijs vorm te geven” [Praktijkgids Pabo Upabo-Ped]. Wel geeft de opleider aan dat studenten dit als lastig kunnen ervaren, omdat ze al snel verdrinken in een web van informatie.
Studenten en alumni benoemen inderdaad dat het soms wel lastig is om de actuele ontwikkelingen te volgen. Wanneer de studenten nog studeren hebben ze weinig tijd om zich ook nog te verdiepen in extra (aangeboden) literatuur, maar wanneer ze afgestudeerd zijn vinden ze het lastig om geschikte informatie te verkrijgen. De studenten en alumni zijn beide tevreden over hoe de Upabo-Ped de actuele ontwikkelingen heeft verwerkt in de opleiding. Wel zou er soms dieper ingegaan mogen worden op vernieuwingsonderwijs.
Volgens de studenten en alumni komen de kenniselementen van veranderprocessen en schoolorganisatie met name aan bod bij onderwijskunde in jaar 3. De meeste studenten en alumni vinden dat deze kenniselementen nog te oppervlakkig en te abstract aan bod komen. Een derdejaarsstudent (P3.2) geeft hier een voorbeeld van: “Ik krijg dan heel veel concepten, ik begrijp ze wel, ik zie ze dan niet in de praktijk, dat zou ik dan wel graag willen” [P3.2]. Eén alumnus geeft aan dat ze ook meer verdieping had gewild in het bestuurskundige deel van het onderwijs. Terwijl een andere alumnus aangeeft dat ze onderwijskunde 3 liever als keuzeoptie had gehad, want zij vindt het voor haar eigen professionele ontwikkeling minder belangrijk. Twee van de studenten en een alumnus geven aan dat ze meer kennis zouden willen krijgen over de werking van professionele leergemeenschappen in de opleiding.
4.1.3 Sociale vaardigheden
De sociale vaardigheden die passen bij teacher leadership zijn in het opleidingsprofiel 18 keer terug te vinden bij het niveau van vakbekwaam en excellent. Communiceren met collega’s, feedback geven aan collega’s en het ondersteunen en inspireren van collega’s komen met name op deze niveaus naar voren. Uit de leerdoelen van de studiehandleidingen blijkt dat er in jaar 1 nog weinig aandacht is voor de sociale vaardigheden van teacher leadership. Vanaf jaar 2 komen deze vaardigheden, vooral samenwerken en effectieve communicatie, steeds meer terug in de leerkrachtvaardigheden- en
onderzoeksvaardighedenlijn.
Twee opleiders geven aan dat veel van de sociale vaardigheden worden aangeboden op microniveau, dus in de context van de klas. Een opleider (PD.1) zegt hier het volgende over:
Jullie [de studenten] worden getraind in gesprekstechnieken, ook met acteurs, als je die gesprekstechnieken niet inzet in je andere rol, als jij niet doorvraagt, krijg je er minder uit. Maar die koppeling wordt denk ik niet expliciet gemaakt naar die leiderschapsrol in die schoolontwikkeling, maar dat zijn natuurlijk wel allemaal vaardigheden die we aanbieden [PD.1].
Eén van de opleiders benadrukt hierbij dat het ook uitmaakt hoeveel ruimte de student krijgt van de mentor en de school om de sociale vaardigheden te oefenen in de schoolcontext. De opleider hoopt dat als er zich specifieke situaties voordoen, studenten genoeg tools in de verschillende vakken hebben meegekregen om de situatie goed aan te pakken.
Studenten en alumni geven net als de opleiders aan dat de mate waarin er geoefend kan worden met de sociale vaardigheden schoolafhankelijk is. Het wordt volgens de studenten en alumni vanuit de opleiding gestimuleerd om met de sociale vaardigheden aan de slag te gaan, doordat er opdrachten zijn waarbij de student in gesprek moet gaan met collega’s en het een onderdeel is van het beoordelingsformulier. Twee studenten en twee alumni geven aan dat sommige vaardigheden eerst worden geoefend met hun medestudenten, zoals de
communicatievaardigheden.
Eigenlijk alle studenten en alumni vinden het belangrijk dat de sociale vaardigheden aan bod komen in de opleiding. Zoals één van de alumni zegt: “Als je het ergens moet leren, dan beter binnen de opleiding, dan dat ze later op de werkvloer tegen je zeggen: jeetje, jij kan echt niet samenwerken” [PA.1]. Twee studenten geven aan dat het vooral belangrijk is om meer aandacht te geven aan de sociale vaardigheden bij studenten die het lastig vinden om uit hun comfortzone te komen. Een derdejaarsstudent geeft aan dat hij wel concrete
oefenopdrachten zou willen hebben. Een andere student en alumnus zijn het daar niet mee eens, want zij vinden dat de stage al vol genoeg zit en zouden zich bij dergelijke opdrachten als stagiair niet comfortabel voelen.
4.1.4 Vaardigheden gericht op schoolontwikkeling
Het opleidingsprofiel toont vanaf vakbekwaam 11 keer competenties die aansluiten bij vaardigheden die gericht zijn op schoolontwikkeling. Daarbij ligt de focus op dat de
leerkracht de schoolontwikkeling en leerlijnen in de gaten kan houden en initiatief kan nemen om het onderwijs te verbeteren. Uit de analyse van de studiehandleidingen blijkt dat de vaardigheden gericht op de schoolontwikkeling hoofdzakelijk terug te vinden zijn in de onderzoeksvaardighedenlijn en in jaar 4 bij de vakprofilering. Hierin is ook het cyclische onderzoeksproces terug te vinden dat belangrijk is om schoolontwikkelingen te begeleiden.
Alle opleiders geven in de interviews aan dat deze vaardigheden minder aan bod komen in de opleiding. Eén van de opleiders (PD.3) geeft aan dat de reden daarvoor is dat het ook geen uitgangspunt is van de opleiding. Vervolgens geeft ze aan wat er dan wel gebeurt:
Doordat je bij de didactiekvakken gewoon de nieuwste inzichten of juist de
verschillende perspectieven van didactiek krijgt (..). Dat doen we natuurlijk ook weer met die theoretische vakken, stukje innovatie, wat daar van belang bij is, zit ook in de onderwijswetenschappenlijn. Ja, als je gewoon denkt aan onderwijsbeleid, bij
onderwijskunde 2, waar moet beleid nou aan voldoen, je kan niet zomaar een verandering implementeren, beleid daar zijn ook allerlei haken en ogen, stapjes aan die je moet zetten. Op die manier denk ik wel dat we wel heel erg met de basis bezig zijn. Een van de onderzoeksopdrachten, (…) , is een onderwijsontwerponderzoek, eigenlijk zou je kunnen zeggen, dat dat heel in het klein een vorm van een innovatietje kan zijn, alleen nog heel erg onderzoeksmatig bekeken [PD.3].
Uit de interviews met de studenten en alumni blijkt dat zij een deel van deze
vaardigheden inderdaad geleerd hebben in de onderzoeksvaardighedenlijn. Binnen deze lijn zijn ze bezig geweest met het waarborgen van de onderwijskwaliteit en het analyseren van de praktijk. Echter, voor een alumnus blijkt dit in de praktijk nog niet zo gemakkelijk:
Het is lastig, omdat het je vaak zelf ook niet heel erg lukt om die kwaliteit te
waarborgen, snap je. Je bent soms nog zo aan het ploeteren met je eigen lessen. Dus je bent nog alles wat nog niet aan de kwaliteit voldoet. Dus het is soms nog lastig om daar heel erg op te zitten [PA.1].
Naast de onderzoeksvaardighedenlijn wordt ook het bezoek aan de onderwijsinspectie gewaardeerd door een student en een alumnus. Zij benoemen dat ze daar geleerd hebben om naar een schoolplan te kijken en te bepalen wat de sterke en zwakke kanten van een school zijn.
Twee studenten en twee alumni benoemen dat zij meer aandacht in de opleiding willen voor deze vaardigheden die gericht zijn op de schoolontwikkeling. Zij willen meer ervaring krijgen met hoe veranderingsprocessen in de praktijk worden vormgegeven. Dit zou kunnen door meer gestimuleerd te worden om mee te draaien in leergemeenschappen binnen een school.
4.1.5 Houding
De onderzoekende houding komt vijf keer terug in het opleidingsprofiel van de Upabo-Ped vanaf het niveau startbekwaam. Hierbij gaat het om het constant evalueren en verbeteren van eigen handelen, maar ook om (eigen) onderzoek in te zetten om het onderwijs te verbeteren. De onderzoekende houding is vanaf jaar 1 in de doelen van verschillende vakken terug te vinden. De onderzoekende houding komt constant terug binnen de
onderzoeksvaardigheden- en leekrachtvaardighedenlijn en in jaar 4 ook bij de vakprofilering. Naast de onderzoekende houding zijn er bij de twee leerlijnen ook doelen opgesteld met betrekking tot zelfverzekerdheid, verantwoordelijkheid en betrokkenheid.
Alle opleiders bevestigen dat de onderzoekende houding belangrijk is voor de Upabo-Ped. Eén opleider legt uit hoe de Upabo-Ped de onderzoekende houding ziet:
Naja, wel dat je dus uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek op waarde kan schatten en deze [kan] vertalen. Dat vinden wij als Upabo-Ped heel belangrijk. Die brug bouwen, dat je het betekenisvol maakt. (…) Kritisch is niet alleen maar gemene vragen stellen, maar ook dat je vraagtekens zet: weet je [van] deze methode [op] welke visie dit gebaseerd is? Waarom hebben jullie hier voor gekozen? Hoe komt dat, kunnen jullie dat eens uitleggen? [PD.1].
Daarnaast wordt er volgens één opleider een grotere professionaliteit van de studenten verwacht. Zij vertelt dat de Upabo-Ped opleiders naast een hoge verwachting ook een groot vertrouwen hebben in de studenten om zichzelf te ontplooien. Dat is terug te zien doordat de studenten zelfstandig moeten zijn en verantwoordelijkheid moeten nemen bij het uitvoeren van de opdrachten en onderzoeken.
Alle studenten en alumni voelen zich door de opleiding gestimuleerd om met de onderzoekende houding aan de slag te gaan binnen de scholen. Eén derdejaarsstudent (P3.1) legt uit waarom dit wel als lastig kan worden ervaren: “ (…) omdat die toch weer zoveel stage-afhankelijk is, het wordt aangeboden door de opleiding, het valt en staat echt bij ondersteuning van je mentor, de ruimte krijgen binnen de school, klimaat binnen de school” [P3.1]. Daarnaast verschillen de meningen over de mate waarin het wordt aangeboden. Eén van de vierdejaarsstudenten vindt dat ze er mee ‘doodgegooid’ is en dat er in het vierde jaar wel minder nadruk op had mogen liggen, terwijl een alumnus juist wel een opdracht had willen hebben waarbij ze verplicht was om buiten de klascontext te gaan kijken. Zij vindt juist dat alleen stimuleren niet genoeg was.
4.2 Pabo en Onderwijswetenschappen
Dit hoofdstuk heeft dezelfde opbouw als de voorgaande single-case analyse: de visie met betrekking tot leadership, kennis, sociale vaardigheden, vaardigheden gericht op
schoolontwikkeling en houding. Per onderdeel zal er eerst beschreven worden wat er uit de documentanalyse naar voren kwam en vervolgens zullen de antwoorden van de opleiders en daarna de studenten en alumni worden besproken.
4.2.1 Visie op teacher leadership
In het beroepsprofiel van de Upabo-Ow staat beschreven dat studenten worden opgeleid tot leerkracht en tot onderwijswetenschapper. De rol van leerkracht wordt als volgt beschreven: “In jouw rol als leerkracht ben je kennisdrager, opvoeder, cultuurdrager,
inspirator, organisator, onderzoeker en wereldburger tegelijk” [Studiegids Upabo-Ow, p. 6]. De leerkracht neemt actief deel aan de schoolontwikkeling. Waarbij de leerkracht graag samenwerkt, goed kan communiceren, loyaal is naar teamleden, feedback kan geven aan collega’s en zelfkennis bezit. De rol van onderwijswetenschapper wordt in de studiegids niet expliciet uitgewerkt.
De opleiding duurt 4 jaar. De Upabo-Ow heeft ervoor gekozen om per jaar een andere focus te leggen. Het start in jaar 1 met een focus op de rol van wie jij bent als leerkracht. In jaar 2 ligt de focus op het vakmanschap en in jaar 3 draait het om de groep en de verschillen tussen leerlingen. Als laatste wordt in jaar 4 de focus gelegd op de schoolorganisatie.
De opleiders koppelden de term ‘teacher leadership’ aan de in de opleiding veel gebruikte term ‘voortrekkersrol’. Een opleider (OD.1) beschrijft deze term als volgt:
Een voortrekker is voor ons een student die niet alleen maar voor de klas staat, maar ook in staat is om onderwijsprocessen te initiëren in de school ten aanzien van
kwaliteitsverbetering. Dat kan op groepsniveau, op bouwniveau, maar het liefst ook op schoolniveau en waar mogelijk ook op bestuursniveau [OD.1].
Ook de term ‘scientist practioner’ wordt gekoppeld aan teacher leadership. Een ‘scientist practioner’ is volgens de opleiders iemand die de verbinding legt tussen theorie en praktijk. Dit betekent dat iemand geen onderzoek kan doen, zonder dat de praktijk daar baat bij heeft. Volgens twee opleiders is dit in de opleiding terug te zien doordat de universitaire vakken meer praktijkgericht zijn en de hogeschoolvakken een meer academische laag krijgen.
Alle drie de opleiders beschrijven een afgestudeerde Upabo-Ow’er in vier rollen: leerkracht, adviseur, onderzoeker en ontwerper. De opleiders geven aan dat leiderschap nodig is om deze rollen te kunnen vervullen. Alle opleiders benoemen dat er gekozen is voor een focus op de schoolorganisatie in jaar 4, omdat de studenten zich in het begin van de opleiding nog niet competent genoeg voelen om ook de rol van adviseur op te pakken. Wat hiervan terug te vinden is in jaar 4 licht een opleider (OD.1) toe:
Die leidende rol zit hem dan in vakken (…) daar gaat het om beleidsstukken schrijven en een visie ontwikkelen en een visie met het team ontwikkelen. Dus dat onderdeel van een visie ontwikkelen is ook een onderdeel van de teacher-leadership, maar dat
ook helemaal uitbouwen, uitwerken met de school (…) plus dat de bachelor thesis ook heel praktijkgericht is op basis van een vraag van de school (…). Met name ook de advieskant zit daarin, dus je kan onderzoek doen maar het gaat met name ook om hoe geef je de school advies over je resultaten en wat kan de school er dan mee. (…) Er zit nog een opdracht in de afstudeerfase en die opdracht is ook verkenning van de
voortrekkersrol [OD.1].
De opleiders benoemen dat de adviseursrol en onderzoeksrol stevig ingebed zijn in de opleiding, maar zij zouden bepaalde vaardigheden en kenniselementen nog verder willen uitdiepen. De opleiders verwoorden in de interviews verschillende manieren om teacher leadership een betere basis te geven in de opleiding (deze zijn samengevoegd in Bijlage 5). Het maken van een betere verbinding tussen onderwijskundige vakken en de stagepraktijk en het creëren van meer ruimte op stages om academische vaardigheden te ontwikkelen zijn hier twee voorbeelden van. De studieloopbaanbegeleiding is volgens twee opleiders een geschikt vak om te werken aan de professionaliteit en zelfverzekerdheid van de studenten en om de verbinding tussen de theorie (academische vakken) en de praktijk te verbeteren. Alle drie de opleiders benoemen ook dat de Upabo-Ow al gestart is deze punten te verbeteren in de opleiding.
Het samengevoegde ideaalplaatje van de opleiders zou zijn dat de alumni op scholen terecht komen waar de directie kijkt naar de kwaliteiten en ontwikkelingsplannen van de (academische) leerkrachten en hoe deze ingezet kunnen worden op de school. Volgens een opleider moet de samenwerking tussen de opleiding en scholen verbeterd worden, zodat de opleiding de scholen kan ondersteunen om academische leerkrachten meer in hun kracht te zetten, ook ten behoeve van de schoolontwikkeling.
Studenten en alumni zijn het er unaniem over eens dat teacher leadership een plek moet krijgen in de opleiding. Een student (O3.2) legt uit waarom: “want dat is waarom we ook gewoon de academische versie van de pabo doen, om niet de hele tijd voor de klas te staan” [O3.2]. Alle studenten en alumni geven aan dat er zeker een begin is gemaakt met teacher leadership binnen de opleiding, maar dat zij ook nog wel handvatten hiervoor missen. Er wordt drie keer aangegeven dat ze missen hoe teacher leadership of de voortrekkersrol op een fijne en praktische manier kan worden ingezet binnen een team. Drie studenten benoemen dat zij binnen de opleiding meer voorbeelden van die rollen willen zien en ervaren. Daarnaast zou volgens één student en een alumnus de term ‘voortrekkersrol’ in de opleiding wel
serieuzer genomen mogen worden. Op dit moment wordt hier door zowel opleiders als studenten om gelachen, terwijl het wel belangrijk is. De studenten geven ook aan dat ze door
praktijkopleiders nog te weinig betrokken worden bij activiteiten die buiten de klascontext plaatsvinden. Alle ideeën van de studenten en alumni zijn samengevoegd in Bijlage 5.
Tenslotte vinden twee studenten en twee alumni dat de rol van teacher leader en de rol van academische leerkracht meer bekendheid moeten krijgen in het onderwijswerkveld. Alle alumni geven aan dat zij vaak moeten uitleggen wat hun meerwaarde als academici in het onderwijs is. Volgens één alumnus heeft de onbekendheid van de academische opleiding in het werkveld nu als gevolg dat academische leerkrachten het onderwijs verlaten.
4.2.2 Kennis
Het opleidingsprofiel van de Upabo-Ow loopt van opleidingsbekwaam, via
basisbekwaam en gevorderd bekwaam tot startbekwaam. In het opleidingsprofiel is het punt ‘kennis van nieuwe inzichten over goed onderwijs’ te vinden vanaf het eerste niveau
opleidingsbekwaam. Er ligt nadruk op het verkrijgen van kennis en het koppelen van deze kennis aan de praktijk, maar ook op het ontwikkelen van kennis op basis van ervaringen en eigen onderzoek uit de lespraktijk. Kennis van de schoolorganisatie komt ook voor vanaf opleidingsbekwaam, maar kennis over innovatie- en implementatieprocessen pas vanaf startbekwaam.
Uit de documentanalyse blijkt dat er aandacht is voor de drie kennisonderdelen. Met name nieuwe inzichten over goed onderwijs zijn volop terug te zien in de doelstellingen van verschillende vakken uit alle vier de studiejaren. Doelen met betrekking tot schoolorganisatie en veranderprocessen zijn alleen in jaar 4 van de opleiding terug te vinden, zowel bij de twee beleidsvakken als bij het vak over schoolorganisatie en veranderingsmanagement.
Alle opleiders geven aan dat het logisch is dat kennisgebieden over schoolorganisatie en veranderprocessen pas in het vierde jaar aan bod komen aangezien dan de focus ligt op de werking van de schoolorganisatie. Een opleider (OD.1) legt uit hoe dit naar voren komt in het vak over de schoolorganisatie en verandermanagement:
Ook omgaan met weerstanden, meenemen van mensen, het leren van volwassenen en wat ik zei wat voor organisatievorm is een professionele leergemeenschap, wat zijn daar de kenmerken van, en met name dus gezamenlijke ambitie creëren, zorgen voor gelijknamige partners in je werk, goed waar je mee werkt. Allerlei voorwaarden waarvan we weten dat het uit de theorie werkt en helpt bij het realiseren van verbeteringen. En dus ook de rol van de schoolleider, want het gaat om onderwijskundig leiderschap, hoe belangrijk dat is. [OD.1].
Verder benoemen alle opleiders dat nieuwe inzichten over goed onderwijs in de hele opleiding terugkomen. Eén opleider benoemt dat het per vak verschilt in welke mate de nieuwste literatuur wordt gebruikt en of theorie en opdrachten aan actuele ontwikkelingen worden gekoppeld. Een andere opleider zegt daar het volgende over:
Ik denk bij alle vakken en vakgebieden, zowel op de universiteit als op de hogeschool, dat dat standaard is, dat we allemaal goed bijhouden wat de actuele ontwikkelingen zijn en dat we het ook echt een plek geven in ons onderwijs. Dat we studenten daar ook weer kritisch naar laten kijken [OD.3].
Daarnaast wordt door twee opleiders benoemd dat studenten vanaf jaar 1 hun werk moeten onderbouwen, waarbij studenten geen oude literatuur mogen gebruiken.
De studenten geven zelf aan weinig actief op zoek te gaan naar nieuwe informatie, omdat ze vanuit de opleiding al veel input krijgen. Wel vragen de studenten zich af waar ze straks informatie moeten vinden als ze klaar zijn met de opleiding. De studenten en alumni zijn van mening dat binnen de meeste vakken van de opleiding voldoende gebruik is gemaakt van recente literatuur en actuele ontwikkelingen.
Over de kennisonderdelen van veranderprocessen en schoolorganisatie geven de studenten aan dat ze daar voldoende over hebben geleerd. Voor de alumni kwam het vak in het vierde jaar op het juiste moment, omdat ze zelf het gevoel hadden op dat moment de school meer als één geheel te kunnen overzien. Achteraf gezien had de alumni wel meer diepgang in deze lesstof willen zien. De derdejaarsstudenten zouden het vak graag eerder in de opleiding terug zien:
Ik heb ook zoiets ik vind dat eigenlijk gewoon een basisbeginsel waarmee je een opleiding mag beginnen: hé, hoe doen we het nou eigenlijk met onderwijs in Nederland en hoe zit dat in elkaar? [O3.4].
Ja en ik zou het echt al in jaar 1 doen. Want je ziet dat heel veel mensen afhaken in jaar 1 omdat ze zichzelf niet als basisschool juf of meester zien, terwijl als je in jaar 1 laat zien dat er ook andere mogelijkheden zijn, en dat de studie ook juist gericht is op meer dan alleen je dagelijks riedeltje, dat je dan ook meer mensen binnenboord houdt [O3.1].
4.2.3 Sociale vaardigheden
De sociale vaardigheden komen 16 keer terug in het opleidingsprofiel. Het inspireren van anderen komt al naar voren vanaf fase 1, opleidingsbekwaam. In latere fases komt daar ook kennis delen, communiceren bij conflicten en begrip hebben voor andermans mening bij.
