Een apart onderwerp : een sociologisch onderzoek naar docenten die gestalte geven aan onderwijs over seksuele diversiteit

Universiteit van Amsterdam | Masterscriptie Sociologie

Een apart

onderwerp

Een sociologisch onderzoek naar docenten die gestalte

geven aan onderwijs over seksuele diversiteit

Begeleid door: David Bos & Gert Hekma | Door Sam Meerhoff, 10459596, sammeerhoff@gmail.com

De afbeelding op het voorblad is afkomstig van het Reformatisch Dagblad. Het is beschikbaar via

Universiteit van Amsterdam | Masterscriptie Sociologie

Een apart

onderwerp

Een sociologisch onderzoek naar docenten die gestalte geven aan onderwijs over seksuele diversiteit

Begeleid door: David Bos & Gert Hekma | Door Sam Meerhoff, 10459596, sammeerhoff@gmail.com

Voor Ank en Kees, mijn grote voorbeelden Vanwege hun liefde voor elkaar

3

Voorwoord

Als ik de respondenten vroeg of zij met plezier seksuele vorming geven, kreeg ik direct bevestiging: eigenlijk is er geen onderwerp waar de betrokken docenten en leerlingen zo naar uit kunnen kijken als seksualiteit. Van vroeger herinner ik me dat ook nog goed. Het biologieboek was het eerste dat ik opende, omdat ik wist dat ik daar hoofdstukken kon vinden over het menselijk lichaam, seks en seksualiteit. Het was de truc om je in de schoolvakantie in te lezen en dan, als de school was begonnen, te doen alsof het allemaal heel normaal en bekend was en de verwondering en het ongemak te verbergen.

Inmiddels is mijn interesse voor het onderwerp weer opgelaaid door recente wetgeving die voorschrijft dat alle scholen in Nederland aandacht moeten geven aan seksuele diversiteit. Voor docenten, onderwijsmanagers, beleidsmakers en andere betrokkenen blijft de vraag echter hoe dit zoal gestalte krijgt, omdat de manier waarop seksuele diversiteit aangeboden wordt niet is vastgelegd. Dit is simpel gezegd de vraag die ik in deze scriptie behandel en wat mij betreft is deze vraag net zo spannend als het biologieboek voor brugpiepers.

Politiek gezien centreert deze spanning zich rond twee dilemma’s: die tussen de bescherming van onderwijsvrijheid en de stimulatie van hlbt-acceptatie1, en die tussen de idealen van onderwijs(beleid) en de weerbarstige realiteit van overvolle curricula en lesroosters. Ik neem hierbij aan dat de docenten degenen zij die de spilfunctie vervullen in het vormgeven van het onderwijs over seksuele diversiteit. Zij hebben hierbij immers rekening te houden met hun beroepsmatige interdependenties met leerlingen, de ouders van leerlingen, collega’s en leidinggevenden. Hierover schrijf ik vooral in het inleidende hoofdstuk.

In het tweede hoofdstuk concentreer ik me meer op de sociologische theorievorming over docenten. Hier schets ik een tegenstelling tussen twee theoretische tradities die docenten beschouwen als autonome (semi-)professionals of juist als bureaucraten met een bepaalde discretionaire bevoegdheid. Hier bespreek ik ook de ideaaltypische Nederlandse traditie van seksuele vorming, waarin de eigen verantwoordelijkheid voor jongeren gepaard gaat met een zwaar moreel appel tot controle en respectabiliteit.

Daarna presenteer ik hoe seksuele diversiteit volgens mijn data geconceptualiseerd wordt in het onderwijs en stel ik een nieuwe verdeling in zes dimensies voor. Aan de hand van deze dimensies reflecteer ik op de diversiteit van seksualiteit in het onderwijs. Ik kom tot de conclusie dat deze diversiteit nog bescheiden is en dat seksuele diversiteit een ‘apart’, in de dubbele betekenis van het woord, onderwerp is. Hierover gaan het derde en het vierde hoofdstuk.

In het vijfde hoofdstuk geef ik tot slot aan hoe docenten rekening (moeten) houden met hun beroepsmatige interdependenties en hoe dit hele concrete uitwerkingen heeft op het onderwijs over seksuele diversiteit.

Voor deze scriptie heb ik interviews gehouden en (indien mogelijk) lesobservaties gedaan bij negen docenten, één jaarcoördinator en één voorlichter die gastlessen verzorgd. Ik ben ze heel dankbaar en ik vind het een eer om over hun werk een scriptie te mogen schrijven. Ze zorgden er bovendien voor

1

4

dat dit een heel plezierig proces is geweest en daarom vind ik het ergens jammer dat ik ze in deze scriptie anoniem moet behandelen. Ik had ze graag met naam en toenaam bedankt.

Verder ben ik David Bos en Gert Hekma zeer dankbaar voor de begeleiding tijdens de totstandkoming van deze scriptie. Ik heb nog nooit zulke gedetailleerde feedback gehad als die van David, waardoor deze scriptie niet alleen een sociologische uitdaging werd, maar ook een oefening in de kunst van het schrijven. En een meer betrokken tweede lezer heb ik me dankzij Gert niet kunnen wensen. Al in een vroeg stadium motiveerde hij me om verder onderzoek te doen naar seksuele diversiteit in het onderwijs.

Ook wil ik Fons Verwijlen, Thijs Hoeve en Ruben Holland bedanken. Zij waren mijn steun en toeverlaat. Tot slot gaat mijn dank en bewondering uit naar Ank Mooij en Kees Meerhoff. Jullie interesse, warmte en hulp was de beste motivatie de er is.

5

Inhoudsopgave

1. INLEIDING – EEN SCHONE TAAK... 7

1.1 De spilfunctie van docenten in onderwijsfiguraties ... 8

1.2 Methodologie ... 10

1.2.1 Lesobservaties ... 11

1.2.2 Interviews ... 12

1.2.3 Discoursanalyse van divers bronmateriaal ... 13

1.3 Respondenten ... 13

2. SPIL OF SPEELBAL? ... 15

2.1 Docenten als (semi-)professionals ... 16

2.2 Docenten als bureaucraten ... 18

2.3 De seksualiteit van Nederlandse jongeren, volgens volwassenen ... 18

2.4 Seksualiteit bespreekbaar maken op school ... 20

2.5 Seksuele voorlichting geven: de docenten en de problemen ... 20

3. DE VARIËTEIT VAN HET AANBOD ... 21

3.1 De praktische organisatie van seksuele diversiteit ... 22

3.2 Hoe divers is seksualiteit? ... 25

3.3 Een apart onderwerp ... 27

4. DE DIMENSIES VAN SEKSUELE DIVERSITEIT ... 29

4.1 Drie aspecten van seksuele diversiteit ... 30

4.2 Twee onderwijsdoelen ... 30

4.3 Zes dimensies ... 31

4.4 De dimensies van seksuele diversiteit ... 34

5. DE BEROEPSMATIGE INTERDEPENDENTIES VAN DOCENTEN ... 36

5.1 Leerlingen ... 36

5.2 Ouders van leerlingen ... 41

5.3 Collega’s ... 41 5.4 Leidinggevenden ... 42 6. CONCLUSIE ... 44 6.1 Discussie ... 45 7. SAMENVATTING ... 47 REFERENTIELIJST ... 49

BIJLAGE 1LESOBSERVATIE 1-SCHOOL 1,DOCENT A–7 MAART 2014:10.00-10.50 ... 51

BIJLAGE 2INTERVIEW 1 EN 2–SCHOOL 1,DOCENT A–7 MAART 2014 ... 56

BIJLAGE 3LESOBSERVATIE 2-SCHOOL 1,DOCENT A–11 MAART 2014:13.05-13.55 ... 59

BIJLAGE 4TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 2,DOCENT B– MAANDAG 14 APRIL – START:14.15 UUR. ... 61

BIJLAGE 5TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 2,DOCENT C– DINSDAG 15 APRIL – START:11.15 UUR. ... 67

BIJLAGE 6TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 3,DOCENT D– WOENSDAG 16 APRIL – START:14.00 UUR. ... 85

BIJLAGE 7TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 5,DOCENT E– DONDERDAG 17 APRIL – START:11.10 UUR. ... 94

BIJLAGE 8LESOBSERVATIE 3-SCHOOL 4,DOCENT E–17 APRIL 2014:12.25-13.15 ... 105

BIJLAGE 9LESOBSERVATIE 4-SCHOOL 4,DOCENT E–18 APRIL 2014:10.20-11.10 ... 107

BIJLAGE 10LESOBSERVATIE 5+6-SCHOOL 1,DOCENT A–22 APRIL 2014:09.10-10.00... 111

6

BIJLAGE 12LESOBSERVATIE 8-SCHOOL 1,DOCENT A–25 APRIL 2014:11.10-12.00... 117

BIJLAGE 13 TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 2,DOCENT F– DONDERDAG 06 MEI – START:10.00 UUR. ... 119

BIJLAGE 14LESOBSERVATIE 9+10-SCHOOL 1,DOCENT A–09 MEI 2014:11.10-12.00/13.55 ... 127

BIJLAGE 15TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 2,DOCENT G– DINSDAG 13 MEI 2014– START:10.00 UUR. ... 130

BIJLAGE 16TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 5,DOCENT H– VRIJDAG 16 MEI 2014– START:11.00 UUR. ... 136

BIJLAGE 17LESOBSERVATIE 9+10-SCHOOL 6,VOORLICHTER A–20 MEI 2014: ... 143

BIJLAGE 18AANTEKENINGEN INTERVIEW –SCHOOL 6,VOORL.A/COÖRD.A– DINSDAG 10 JUNI 2014– START:10.45 UUR. 147 BIJLAGE 19TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 1,DOCENT I– DINSDAG 10 JUNI 2014– START:12.30 UUR. ... 148

BIJLAGE 20TRANSCRIPT INTERVIEW –SCHOOL 2,DOCENT J– DINSDAG 17 JUNI 2014– START:10.10 UUR. ... 154

7

1. Inleiding – Een schone taak

De aanleiding voor deze scriptie is één enkele bijzin, die kortgeleden (september 2012) werd toegevoegd aan de kerndoelen voor al het primair en voortgezet onderwijs in Nederland. Deze bijzin schrijft voor dat elke school, onafhankelijk van niveau en gezindte, vanaf het lopend schooljaar 2013/2014 seksuele diversiteit als onderwerp dient te betrekken in het onderwijsprogramma. Hierdoor luidt bijvoorbeeld kerndoel 38 van de ‘Wet op het Primair Onderwijs’, WPO, nu als volgt:

“38. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met seksualiteit en met diversiteit binnen de samenleving, waaronder seksuele diversiteit.” (TK 2012-2013: 1, curs. SM)

De kerndoelen zijn op vergelijkbare wijze aangepast voor het bijzonder primair onderwijs en het voortgezet onderwijs.2 Ook deze behelsden al het voorschrift om leerlingen te leren ‘respectvol om te gaan met diversiteit’, maar door de toevoeging is nu expliciet gemaakt dat seksuele diversiteit in ieder geval één van de dimensies is die hierbij in acht genomen moeten worden.

De indieners van het voorstel dat aan deze wetswijziging ten grondslag ligt, meenden dat ‘te veel scholen’ in Nederland ‘te weinig aandacht’ hadden voor de problematiek rond seksuele diversiteit. Ze zeiden te vrezen dat de ‘tolerantie en acceptatie’ op scholen te wensen overliet, waardoor ‘homojongeren’3 te maken zouden krijgen met ‘sociale uitsluiting en pestgedrag’. Hierdoor zouden ze te weinig ‘sociale veiligheid’ ervaren om bijvoorbeeld uit de kast te durven komen en door de taboesfeer omtrent hun seksuele geaardheid zouden ze te weinig in staat zijn hun ‘seksuele weerbaarheid’ te ontwikkelen (TK 2009/2010; 2010/2011; 2011/2012a). Deze constateringen werden ondersteund door onderzoeksrapporten die uitwezen dat homojongeren vaker depressieve klachten hebben, vaker zelfmoordpogingen doen of overwegen (Inspectie van het Onderwijs 2003: 11-2; Onderwijsraad 2012: 3; SCP 2010: 187), dat ze meer moeite hebben om te presteren op school (Inspectie van het Onderwijs 2003: 19; Onderwijsraad 2012: 3) en dat ze zich juist op scholen het minst veilig voelen (SCP 2006: 81; SCP 2010: 19). In het bijzonder maakten politici en onderzoekers zich zorgen over de situatie van homojongeren op orthodox-christelijke en islamitische scholen, waarvan men aannam dat ze een taboesfeer creëerden rond het thema (Inspectie van het Onderwijs 2003: 32; 34; SCP 2006: 215; 237; TK 2011/2012b). En juist die taboesfeer moest doorbroken worden; seksuele diversiteit moest bovenal ‘bespreekbaar’ zijn (Nationale Jeugdraad 2006: 3; 13; Inspectie van het Onderwijs 2009: 4; 37; 40; Onderwijsraad 2012: 3; SCP 2010: 203; TK 2012/2013: 7).

Ondanks deze ogenschijnlijke urgentie van en een brede Kamersteun4 voor het wetsvoorstel, heeft het proces tot de wetswijziging van 21 september 2012 veel voeten in de aarde gehad. Al in 2009 aanvaardde de Tweede Kamer de motie Pechtold5 (D66), waarin de Minister van Onderwijs, Cultuur

2

Zie ‘Besluit van 21 september 2012’, toegevoegd in de appendix.

3

Jongeren jongeren met een bepaalde mate van aantrekkingskracht tot hetzelfde geslacht.

4 _{Alle partijen behalve CDA, Christenunie en SGP steunden de moties Pechtold (TK 2009/2010), Van der Ham}

(TK 2010-2011) en Dijkstra (TK 2012-2013a).

5

Andere indieners: Van der Ham (D’66), Bouchibti (PvdA), Van Miltenburg (VVD), Halsema (GroenLinks) en Van Dijk (SP). Het voorstel is dus voorbereid door partijen van politiek links tot politiek rechts, maar met

8

en Wetenschap werd verzocht ‘de kerndoelen te moderniseren’ zodat alle scholen aandacht moesten geven aan seksuele diversiteit. Deze motie werd echter niet overgenomen door het kabinet, wegens verzet vanuit het onderwijsveld. Hetzelfde geldt voor de motie Van der Ham (D66) van juni 2011, waarin het kabinet werd opgeroepen om alsnog gehoor te geven aan ‘de motie Pechtold’. Pas bij een derde motie, de motie Dijkstra (D66), werd dit verzoek gehonoreerd. In het spoeddebat naar aanleiding van deze motie legt de toenmalig minister Van Bijsterveldt-Vliegenthart (CDA) uit wat haar oorspronkelijke bezwaren waren tegen het wetsvoorstel: “Ik deed dat vanuit de zorg die ik had voor het onderwijs, omdat alles op het bordje van het onderwijs komt.” Scholen hebben de minister ook gevraagd om hun takenpakket niet verder te verzwaren, maar haar persoonlijke afwegingen lijken doorslaggevend te zijn geweest: “Ik ben uiteindelijk toch door de bocht gegaan, omdat er in mijn boezem ook twee zielen streden, namelijk die, verantwoordelijk voor het onderwijs en die, verantwoordelijk voor homoseksuele jongeren […]. Dat heeft mij er uiteindelijk toe gebracht, positief te reageren op het derde verzoek van de Kamer [...]. Ik heb er […] steeds mee geworsteld.” Ze heeft zodoende “als minister voor homo-emancipatie [een besluit genomen dat] ik heel veel jongeren gun” (TK 2012-2013b: 62).

Het negatieve advies van de Onderwijsraad veranderde hier niets aan, ook al was haar mening kraakhelder: het voorgenomen beleid was zowel onnodig als onwenselijk. Onnodig, omdat de kerndoelen al repten van de verplichting aandacht te schenken aan ‘diversiteit in de samenleving’. De Onderwijsraad merkte op dat seksuele diversiteit hierbij een vanzelfsprekende dimensie is en dat als de minister hier toch meer aandacht voor wenste, er dan andere, betere wegen waren om dit te bereiken. En onwenselijk, omdat het voorstel de indruk zou kunnen wekken dat de problematiek rond seksuele diversiteit relevanter gevonden wordt dan die met betrekking tot bijvoorbeeld culturele, etnische of religieuze diversiteit (Onderwijsraad 2012).6

De politieke tegenstelling rond de bijzin waarmee ik deze inleiding begon, laat zich uittekenen in een brede, niet-confessionele Kamermeerderheid en aan de andere kant de Christelijke partijen en de Onderwijsraad. Dit politieke geschil is beslecht in het voordeel van de toevoeging van de bijzin over seksuele diversiteit. Daarmee is de ene discussie voorlopig7 gesloten, maar nu er de schone taak ligt om gestalte te geven aan het onderwijs over seksuele diversiteit, blijven er evengoed heel wat vragen onbeantwoord.

1.1 De spilfunctie van docenten in onderwijsfiguraties

Mijn vragen concentreren zich rond de aangewezen uitvoerders van het beleid: de docenten. Zij moeten binnen de kaders van het lesprogramma en de schoolvisie, aandacht schenken aan seksuele diversiteit. Het is immers niet voorgeschreven hoe er inhoud gegeven moet worden aan het onderwijs over seksuele diversiteit: het kan geïntegreerd worden in bestaande lesprogramma’s, er kan een themaweek rond seksuele diversiteit georganiseerd worden, of er wordt een gastspreker uitgenodigd, enzovoort; zolang er maar aandacht aan gegeven wordt en scholen dit kunnen aantonen aan de Inspectie van het Onderwijs. Daarnaast staat het scholen vrij om naar eigen visie

6

Deze redenen komen overeen met het standpunt van de confessionele partijen om tegen de moties te stemmen. Zie bijvoorbeeld de reactie van CDA-Kamerlid Van Toorenburg: “Het was altijd al klip-en-klaar: alle scholen moeten voorlichting geven en alle scholen hebben dat in hun kerndoelen staan. Die motie was totaal overbodig en de aanpassing van de kerndoelen is dat ook. Maar prima, u hebt dit gewild. Nou, doe iets overbodigs. Uitstekend.”

7 _{“De Onderwijsinspectie start in 2015 met een onderzoek naar de invoering van de verplichte voorlichting op}

9 een definitie en waardering te geven van het begrip ‘seksuele diversiteit’ (TK 2012/2013: 6-7). Per school, maar zeker ook per docent, kan zowel de ruimte in het programma, de definitie, als de waardering van seksuele diversiteit verschillen. 8 Tenminste, voor deze verschillen bestaat de ruimte, aangezien de manier waarop seksuele diversiteit behandeld moet worden, wat er precies met seksuele diversiteit wordt bedoeld en hoeveel aandacht eraan gegeven moet worden niet is vastgelegd; aangenomen wordt dat aandacht voor seksuele diversiteit, in welke vorm dan ook, goed is.

Ik neem aan dat docenten de centrale figuren zijn in de uitvoering van het beleid over seksuele diversiteit, maar onafhankelijk van anderen zijn ze niet. Hoewel in de onderwijssociologie traditioneel vooral wordt gekeken naar het effect van leraren op leerlingen, is hun relatie natuurlijk wederkerig; leerlingen beïnvloeden ook docenten (De Graaf et al. 2009: 26). Dit geldt voor klassituaties, waarin leraren worden uitgedaagd, onverwachte vragen krijgen en zich geconfronteerd zien met de sfeer van de klas of persoonlijk leed. Het geldt ook voor de voorbereiding: afhankelijk van het beeld dat docenten hebben van leerlingen in het algemeen of een klas of een leerling in het bijzonder, zullen ze hun benadering (inhoudelijk of relationeel, bewust of onbewust) aanpassen. Ook kunnen de ouders van leerlingen een rol spelen, zij het weliswaar meer op de achtergrond. Zeker bij een onderwerp als seksualiteit worden ouders weleens vooraf geïnformeerd (of zelfs: gewaarschuwd) over de lesinhoud die komen gaat. Ook ontvangen scholen en docenten achteraf weleens klachten van ouders over de voorlichtingen die gegeven is, omdat ze deze bijvoorbeeld aanstootgevend vinden. Zo kwamen ouders in opstand toen zij van hun kinderen vernamen dat zij op school naar ‘Dr. Corrie’ keken, een geacteerde voorlichtster die op grappig en onbenullig bedoelde toon voorlichting geeft over vragen met betrekking tot lijf en liefde. Ongeveer 11.000 ouders tekenden een petitie tegen de vertoning van Dr. Corrie op basisscholen omdat zij bijvoorbeeld de grappige toon ongepast vonden (Truijens 2014).

Binnen de school heeft de docent verder rekening te houden met collega’s en de schoolleiding. Docenten maken onderling veelal afspraken over basale keuzes zoals de onderwijsmethode (het boek dat leerlingen aanschaffen), de toetsing en de verdeling van de beschikbare lestijd over de lesstof. In variërende mate ziet de schoolleiding toe op deze afspraken, wordt er in meer of minder samenspraak een schoolvisie geformuleerd en wordt er via eventuele lesobservaties en functioneringsgesprekken controle uitgeoefend op de kwaliteit van de docent en, dus, het onderwijs. Daarnaast zijn er wellicht grotere, structurele onderwijsontwikkelingen, waarmee docenten te maken krijgen. Zo doceert socioloog Bart van Heerikhuizen tijdens een door studenten georganiseerde collegenacht aan de UvA over ‘de McDonaldarisering van het universitaire onderwijs’. Hier betoogde hij in de traditie van Weber en Ritzer (zie Ritzer 1993) dat universiteiten rationaliseren zoals autofabrieken en fastfoodketens dat ook hebben gedaan of doen. Dit betekent dat universiteiten net als commerciële bedrijven steeds meer gericht raken op efficiëntie, watt universiteiten maakt tot massaproducenten van studies. Dit behelst onder andere de ‘versobering van onderwijs’, waardoor face to face contact tussen docent en student wordt geminimaliseerd vanwege de kosten. Het slaat daarnaast op voorspelbaarheid, opdat studenten steeds beter weten wat zij kiezen en wat zij moeten doen om zo snel mogelijk te studeren. Hierdoor worden studiehandleidingen dikker en gedetailleerder. Het draait ook om berekenbaarheid wat vooral slaat

8 _{Dit past overigens in grote lijnen bij de Nederlandse onderwijstraditie, waarin de Rijksoverheid in brede zin}

10

op ‘de tucht van de instroomcijfers en de rendementscijfers’. Tot slot behelst dit het proces van beheersbaarheid, waarmee onder andere wordt gedoeld op de disciplinering van studenten die meer en meer moeten doen ‘wat de docent ze opdraagt’ (zie opnames van Fardjadniya 2011).

Zodoende zijn leerlingen, ouders, docenten en leidinggevenden in het onderwijs onderling afhankelijk van elkaar. Samen vormen ze de figuratie die centraal staat in deze scriptie en waarin de docent een spilpositie inneemt; binnen de figuratie is de aandacht vooral gericht op hen, waardoor docenten het meest rekening moeten houden met de andere betrokkenen. Tot slot zijn er de ervaringen uit het verleden die bij hebben gedragen aan de onderlinge verhoudingen binnen deze figuratie en dus ook aan de relatieve positie die de docent inneemt. Binnen de sociologie staat dit ook wel bekend als de geïnternaliseerde ander. Hierbij hoort de opleiding die docenten genoten hebben, de manier waarop ze eerder door leerlingen, ouders, collega’s en leidinggevenden bejegend zijn, maar ook hun eigen evaluaties van eerder gegeven lessen. Uit onderzoek van Van den Bongardt et al. (2009: 72) blijkt dat docenten die seksuele voorlichting geven zichzelf veelal te weinig opgeleid vinden om aan dit onderwerp verantwoord en naar eigen voorkeur gestalte te geven.

De figuratie, bestaande uit de beroepsmatige interdependenties met leerlingen, ouders, collega’s en leidinggevenden, is leidend voor de onderzoeksvraag waarmee ik dit onderzoek benader. De hoofdvraag luidt: Hoe geven docenten, rekening houdend met hun beroepsmatige interdependenties, gestalte aan het door de rijksoverheid verplicht gestelde onderwijs over seksuele diversiteit?

Hierbij heb ik de volgende deelvragen geformuleerd:

1. Hoe wordt er praktisch vormgegeven aan seksuele diversiteit?

Binnen welke vakken wordt er aandacht gegeven aan seksuele diversiteit? En in welke lessenserie komt het aan bod? Welke modules worden hierbij gebruikt?

2. Hoe wordt seksuele diversiteit door docenten geconceptualiseerd?

Welke betekenis geven docenten in de interviews aan seksuele diversiteit? Waar is het ze vooral om te doen? En welke betekenis krijgt seksuele diversiteit in de lessituaties?

3. Hoe spelen beroepsmatige interdependenties van de docent een rol in de het gestalte geven aan onderwijs over seksuele diversiteit?

Hoe verhouden docenten zich tot hun leerlingen en de ouders/verzorgers van leerlingen, tot het schoolbestuur en tot hun collega’s bij het verzorgen van onderwijs over seksuele diversiteit? In hoeverre houden docenten rekening met deze interdependenties?

Gebruikmakend van traditionele onderzoeksmethoden uit de onderwijssociologie (lesobservaties, interviews en tekstanalyses) lever ik zodoende mijn theoretische bijdrage op een heel specifiek kruispunt van verschillende, grotere sociologische thema’s. Allereerst de constructie van seksualiteit en gender: ik benader de kennis en meningen over seksualiteit en gender als sociale, tijd- en plaatsspecifieke constructen. Ten tweede de fluïditeit van beleidsconstructies, wat inhoudt dat beleidsconstructies zich in de beleidsuitvoering voortzetten via conflict en consensus. Tot slot neem ik aan dat de onderwijspraktijk wordt geconstrueerd in een bewegend netwerk van onderling afhankelijke actoren. Hiernaar verwijs ik in de hoofd- en deelvragen als ik spreek over de beroepsmatige interdependenties.

1.2 Methodologie

Op basis van deze aannames wil ik in dit onderzoek drie onderzoeksmethoden combineren om een zo rijk mogelijke analyse te maken. Per deelvraag beschrijf ik een aantal thema’s aan de hand van

11 verschillende argumenten, waarbij ik steeds een combinatie maak van diverse bronnen en me zodoende baseer op diverse onderzoeksmethoden. Ik presenteer, kortom, een beschrijvend type onderzoek waarin ik streef naar triangulatie. Hierbij maak ik gebruik van data die ik heb verzameld in lesobservaties en interviews en van de analyse van divers bronmateriaal.

1.2.1 Lesobservaties

Zoals gezegd spelen docenten in dit stuk de hoofdrol. Om hen aan het werk te zien in contact met de leerlingen en indirect met de ouders/opvoeders, heb ik niet-participerende observaties uitgevoerd in het klaslokaal tijdens momenten dat aandacht werd besteed aan seksuele voorlichting in het algemeen of seksuele diversiteit in het bijzonder. Niet-participerend wil zeggen dat ik geen actief deel heb uitgemaakt van de lessen (Hennink et al. 2011: 185): ik heb de rol aangenomen van leerling noch leraar en ben slechts observant geweest. Het voordeel hiervan is dat ik al mijn tijd en energie heb kunnen gebruiken voor het observeren op het moment dat een situatie zich voordoet. Een actievere rol, als onderwijsassistent bijvoorbeeld, had dit bemoeilijkt. In deze rol had ik vooral achteraf mijn notities moeten maken.9

Ik zat altijd achterin de klas en nooit direct naast een leerling. Deze positie heb ik ingenomen om zo min mogelijk op te vallen, een ander beoogd voordeel van niet-participerende vormen van observaties (ibid.). Op deze manier beïnvloed je de ‘natuurlijke gang’ van een lessituatie minimaal, wat ten goede komt aan de betrouwbaarheid van het materiaal. In het geval van lesobservaties is het echter onmogelijk een zogenaamd ‘fly on the wall-effect’ na te bootsen om evenveel praktische als ethische redenen. Daarom ben ik voor docenten en leerlingen altijd zichtbaar geweest en heb ik in zekere zin nooit volledig kunnen niet-participeren: ik heb actief deelgenomen in die zin dat leerlingen zich af hebben gevraagd wie ik ben en of ik op ze heb gelet, docenten hebben zich afgevraagd af of ik vond dat ze ‘het goed doen’ en leerlingen hebben zich wel eens betrapt gevoeld als ze achter de rug van een docent iets brutaals hadden gedaan en pas daarna in de gaten kregen dat ik het had opgemerkt. Overigens is de aanwezigheid van een observator achterin de klas niet alleen maar ‘onnatuurlijk’: het is gebruikelijk dat een stagiaire, of zo nu en dan een collega of leidinggevende, in de klas aanwezig is om het werk van een docent (of juist het functioneren van de klas of specifieke leerlingen) te observeren.

Ik heb daarom toch geprobeerd de niet-participerende rol zo strikt mogelijk uit te voeren. Deze keuze heeft weer zijn eigen nadeel, namelijk dat sommige lesonderdelen moeilijk te observeren zijn. Als de klas in groepjes (duo’s, viertallen of meer) aan het werk is kan je heel weinig van de groepsprocessen observeren. Ik heb er in dat soort situaties voor gekozen me te concentreren op één zo’n groep, de groep die zich het dichtst bij mij bevond. Om dezelfde reden heb ik mezelf in de meeste gevallen laten voorstellen aan de klassen en als het mogelijk was heb ik de docenten gevraagd te benadrukken dat ik vooral het werk van de docent observeer, zodat de leerlingen zich minder bekeken zouden voelen.

De lesobservaties hebben mij in staat gesteld om docenten te observeren op het moment dat ze daarmee concreet vorm gaven aan de onderwijsdoelstellingen omtrent seksuele voorlichting en seksuele diversiteit in het bijzonder. Anders dan in de interviews heb ik hier kunnen waarnemen wat er daadwerkelijk tegen de leerlingen werd gezegd en op welke manieren de leerlingen met de lesstof

9 _{Het is overigens maar de vraag of scholen en docenten deze rol hadden toegestaan. U leest hier dus vooral de}

12

aan het werk werden gezet. Ik heb op deze manier bijvoorbeeld kunnen waarnemen hoe docenten seksuele diversiteit voor de klas definiëren: hebben ze het meer over de inhoudelijke, de emotionele of de maatschappelijke kant van het verhaal? En is homo, lesbo, hetero of bi iets wat je bent of is het iets wat je wordt? Daarnaast heb ik onder andere kunnen analyseren met welke vragen van leerlingen de docenten worden geconfronteerd en welke regels ze opstellen als ze dit onderwerp behandelen.

1.2.2 Interviews

Met uitzondering van drie zijn alle twaalf respondenten docenten die seksuele voorlichting geven waarbij ze aandacht schenken aan seksuele diversiteit. Daarnaast heb ik één gastspreker geïnterviewd die actief is namens ‘Homo in de klas’, een lesmethode voor protestant-christelijke scholen waarin een homoseksuele gastspreker met protestante achtergrond wordt uitgenodigd om een gastles te verzorgen. Het is me zelden gelukt om schoolleiders te spreken te krijgen: ik kreeg te horen dat ze geen tijd hadden of andere zaken prioriteit wilden geven of ik kreeg helemaal geen antwoord. Wel heb ik op één van de scholen een kort interview gehouden met een jaarcoördinator. Ze is op haar school verantwoordelijk voor het organiseren van ‘Homo in de klas’. Tot slot sprak ik met een docent die verantwoordelijk is voor de organisatie van ‘paarse vrijdag’ op haar school. Dit is een jaarlijkse, internationale dag waarop mensen worden aangemoedigd om paars te dragen om hun solidariteit met hlbt-ers te tonen. In het interview spraken wij ook over de aandacht die zij aan seksuele diversiteit geeft tijdens haar lessen Nederlands en drama.

De interviews zijn semi-gestructureerd in die zin dat ik slechts een onderwerpenlijst10 heb gehanteerd en een eerste vraag heb voorbereid. Verder heb ik vooral zoveel mogelijk doorgevraagd of aan probing gedaan om de respondent zo min mogelijk woorden en verbanden in de mond te leggen (Bryman 2012: 246; Hennink et al. 2011: 119). ‘Motivational probes’ zijn korte reacties (zoals: ‘aha’, ‘hmhm’, ‘ja?’ en ‘is dat zo?’) die een interviewer inzet om de geïnterviewde aan te moedigen om verder uit te weiden over een bepaald onderwerp (Hennink et al. 2011: 120; 128-30). Deze probes kan je niet voorbereiden, maar ik heb ze als heel waardevol ervaren, omdat zij je toestaan het gesprek te sturen zonder het taalgebruik van de respondent te beïnvloeden.

Ik heb er kortom op toegezien dat alle onderwerpen tijdens een interview aan bod zouden komen en dat het natuurlijk verloop zoveel mogelijk gewaarborgd bleef.11

De interviews beslaan het grootste deel van mijn data en ze staan mij toe het beeld te schetsen dat docenten hebben van hun beroepsmatige interdependenties en de manier waarop deze hen beïnvloeden. Ik heb het met de docenten gehad over hun samenwerking met collega’s, over de mate van autonomie de ze ervaren, maar ook over het beeld dat ze van de leerlingen hebben en het contact met ouders. Daarnaast hebben we praktische zaken besproken (het aantal lessen, de methode, etc) en de intenties van docenten bij hun voorlichting over seksuele diversiteit. Daarnaast kon ik in de interviews vragen stellen over het verloop van lessen die ik eerder had geobserveerd. Als deze observaties niet mogelijk waren kon ik via de interviews een beeld krijgen van het verloop van de lessen over seksuele diversiteit.

10

Deze onderwerpenlijst is toegevoegd als Bijlage 21.

11 _{De transcripties van alle interviews zijn toegevoegd in als Bijlage 1 t/m Bijlage 20. Hierin staan niet alle}

13 Ik heb zodoende ook gevraagd naar normatief beladen onderwerpen. Het is moeilijk deze op waarde te schatten: de antwoorden van docenten hoeven niet per se overeen te komen met hun (impliciete) boodschappen in de praktijk, die kunnen heel onbewust zijn. Daarnaast liggen sociaal wenselijke antwoorden bij dergelijke onderwerpen op de loer (Silverman 2011: 177). Dat is één van de redenen dat ik naar triangulatie streef: de bronnen worden betrouwbaarder als ze worden bevestigd door of overeenkomen met een ander type bronnen die op andere momenten zijn vergaard.

1.2.3 Discoursanalyse van divers bronmateriaal

Eén van mijn onderzoeksvragen heeft betrekking op de discursieve constructie van seksuele diversiteit. Hiernaar verwijs ik al in de bovenstaande paragrafen over lesobservaties, als ik zeg dat ik hier kan waarnemen hoe seksuele diversiteit in het gesproken woord door docenten wordt gedefinieerd. Aanvullend maak ik gebruik van lesmodules, opdrachten en filmmateriaal dat in de lessen wordt vertoond om deze sociale constructie van het begrip in kaart te brengen.

Discoursanalyse wordt volgens Gill (2008: 175) uitgevoerd in de veronderstelling dat teksten constructief zijn. Dit betekent onder andere dat het discours is opgebouwd uit een selectie van bestaande linguïstische bronnen: sprekers en schrijvers bouwen voort op bestaand discours en maken hierbinnen keuzes: het benadrukt bepaalde kennis en laat andere kennis achterwege.

Een tweede aanname relevant voor dit onderzoek, is dat discours sociale consequenties heeft (Van Dijk 2013: 35; Gill 2008: 175-6): het is geen losstaand gegeven, maar het heeft connecties met de wijdere sociale wereld. Discours draagt bij aan de manier waarop deze wereld begrepen en gewaardeerd wordt.

Een derde aanname, en consequentie van de tweede, is dat discours moreel beladen is. Discoursanalyse is daardoor bijzonder geschikt om de overdracht van bepaalde morele waardeoordelen te analyseren.

Gill (2008: 173-4) legt uit dat discoursanalyse in brede zin vooral gericht is op het constructieve proces van framing via geschreven en gesproken taal en de politieke effecten van framing; een relatie die ook wel bekend staat als definitiemacht. Hiervan verschil ik vooral doordat ik de effecten niet onderzoek, maar aanneem dat de constructie van specifieke kennis via de lessen en de bronnen een bepaalde morele lading herbergen. Of concreter: ik onderzoek de talige constructies van seksuele diversiteit omdat deze specifieke definities een moraal over seksualiteit en seksuele diversiteit met zich mee kunnen brengen.

Ik stel mezelf hierbij ten doel om verwonderlijk te maken wat vanzelfsprekend lijkt, door bijvoorbeeld gemeenplaatsen en contradicties in het discours te bespreken. Gemeenplaatsen zijn in dit paper een terugkerend mechanisme waarmee dominantie van een bepaald discours wordt (her)bevestigd en alternatieve kennis wordt uitgesloten. Het zijn krachtige waarheidsclaims, doordat ze continu terugkeren en door verschillende partijen als vanzelfsprekend worden aanvaard. (Verkuyten 2001: 259; Verkuyten et al. 1999: 64).

1.3 Respondenten

Alle scholen en docenten die ik bereid heb gevonden om mee te werken aan mijn onderzoek heb ik benaderd via contacten in mijn netwerk. Sommigen heb ik bereikt via oud-collegadocenten, anderen via (oud-)leraren en via oud-medestudenten van de hogeschool. Ik heb scholen ook open aangeschreven, maar in dat geval kreeg ik steeds te horen dat er geen tijd voor was, dat er al zoveel

14

onderzoeksvragen werden opgestuurd of dat het management het team tegen een dergelijke belasting wilde beschermen. Eén orthodox-christelijke scholengemeenschap wees mijn verzoek expliciet af vanwege mijn interesse in seksuele diversiteit: ze waren met dit onderwerp eerder negatief in het nieuws geweest en ze vreesden voor meer van dit soort aandacht. Dat ik elke school en elke respondent anoniem heb behandeld mocht daarbij niet baten. Ik heb hiervoor gekozen omdat sommige scholen en docenten dit als voorwaarde hebben gesteld, maar ook omdat ik zelf de sociale veiligheid van schoolbesturen, docenten en leerlingen wilde beschermen.

Ik ben op zoek gegaan naar docenten die betrokken zijn bij het geven van seksuele voorlichting of seksuele vorming. En uiteindelijk heb ik deze docenten altijd via-via bereikt. De docenten die seksuele diversiteit behandelen, zijn een moeilijker te benaderen groep dan ik had verwacht. Dit komt waarschijnlijk doordat men vreesde dat deelname aan het onderzoek veel extra tijd zou kosten. Daarom waren de ‘doelgerichte’ en de ‘sneeuwbalmethode’ (Docent E heeft mij bijvoorbeeld in contact gebracht met de docenten van School 1) de meest geschikte manier om mijn respondenten te benaderen (Bryman 2012: 418; 424). Het is mede hierom vanzelfsprekend dat de groep respondenten niet representatief staat voor alle onderwijzers die gestalte geven aan seksuele diversiteit in Nederland.

Deze methoden stonden mij daarentegen toe om gericht op zoek te gaan naar respondenten met bepaalde eigenschappen. Hierdoor is het goed gelukt om data te verzamelen van een diverse groep, zie hiervoor Tabel 1. Zo is de groep mannelijke respondenten ongeveer even groot als de groep vrouwelijke respondenten (respectievelijk 5 en 7) en variëren zij ruim in leeftijd (van 24 tot 57 jaar). Zij vertegenwoordigen ook verschillende schoolniveaus aangezien zij zowel het vmbo, als het havo, als het vwo bedienen. Tevens zijn zij actief in onderbouw en in bovenbouw, zie hiervoor Tabel 2 op bladzijde 21. Daarnaast heb ik respondenten in het onderzoek kunnen betrekken die werken op scholen in (middel)grote steden, in kleine steden en in dorpen. Deze scholen zijn overigens niet verspreid over heel Nederland, maar zij bevinden zich van west tot oost in de zones noord en midden. Tot slot zijn zij actief op scholen van hele verschillende gezindte: ik heb onderzoek gedaan op gereformeerde, protestante, katholieke en openbare scholen. Het is niet gelukt om er een islamitische school bij te betrekken. Vanwege de politieke en publieke verwachting dat seksuele diversiteit hier, maar ook op gereformeerde scholen, helemaal niet of negatief wordt belicht, heb ik dat wel geprobeerd (zie bijvoorbeeld SCP 2010: 21; TK 2011/2012b: 59; De Volkskrant, ‘Kennis enige wapen tegen achterlijkheid’, 15 februari 2012).

Ik heb met alle respondenten een interview afgenomen. Daarnaast was ik in de gelegenheid om lesobservaties te doen bij Docent A, Docent E en Voorlichter A. Zie voor een gedetailleerd overzicht Bijlage 22.

15

2. Spil of speelbal?

Veel hedendaagse theorieën over de positie van docenten zijn waarschuwend en ontmoedigend omdat ze benadrukken dat docenten aan autonomie hebben ingeboet en zich in toenemende mate moeten aanpassen aan andermans procedures, wensen, klachten en tijdsschema’s. Ze krijgen te maken met grotere schoolorganisaties, een grotere managementlaag en grotere klassen. Allemaal achtergronden die er toe bijdragen dat individuele docenten minder in te brengen hebben in hun dagelijkse werkzaamheden. Zijn docenten nu spil of speelbal?

Sommige auteurs wijzen op een internationale trend waarin het onderwijs meer en meer wordt beoordeeld op haar instrumenteel functioneren (Kelchtermans 2012; Mausethagen 2013; Noordegraaf 2004). Scholen worden in toenemende mate bekeken als aanbieders op een markt, waarin zij, concurrerend met elkaar, zo ’goed en goedkoop’ mogelijk moeten functioneren (Noordegraaf 2004: 132-3); ze worden aangespoord vooral effectiviteit en efficiëntie na te streven en op deze balans gaan niet gemeten of niet te meten elementen verloren. Het verschil tussen goed en goedkoop is hierbij te verwaarlozen: scholen zijn goed zolang ze genoeg uren draaien en veel en snel diploma’s uitreiken, zo is het commentaar (ibid.).

De autonomie van schoolbesturen is versterkt om de profilering van individuele scholen beter mogelijk te maken. In kritieken op dit proces wordt echter beargumenteerd dat de toenemende

Tabel 1

Schematisch overzicht respondenten

School Type Plaats* Respondent Geslacht Leeftijd

School 1. Protestants-christelijke middelbare school voor mavo, havo en vwo Kleine stad Docent A Vrouw 54 Docent I Man 40 School 2. Middelbare daltonschool voor mavo, havo en vwo Grote stad Docent B Vrouw 31 Docent C Man 35 Docent F Man 24 Docent G Man 57 Docent J Vrouw 52 School 3. Katholieke middelbare school voor vmbo, havo en vwo Middelgrote stad Docent D Vrouw 48 School 4. Katholieke middelbare school voor havo en vwo

Grote stad Docent E Vrouw 31

School 5. Openbare

basisschool Dorp Docent H Vrouw 54

School 6 Gereformeerde middelbare school voor vmbo, havo en vwo Grote stad Coördinator A Vrouw 53 Voorlichter A Man 33 *Indeling in kleine, middelgrote en grote steden volgens richtlijnen van CBS.

16

autonomie voor schoolbesturen, paradoxaal genoeg, heeft geleid tot een dalende autonomie van docenten. Scholen dienen hun keuzes immers steeds meer te verantwoorden en, ten behoeve van de controleerbaarheid, vast te leggen. Dit proces van uniformisering en bureaucratisering betekent voor docenten dat ze meer en meer functioneren aan de hand van protocollen en dat hun professionaliteit meer en meer ten koste gaat van concurrerende onderwijsinstellingen. Het werk wordt voor hen voorgekauwd, wat hun handelen voorspelbaarder wordt. Het wordt voor docenten moeilijker om op individueel niveau onderscheidend op te treden op basis van eigengemaakte afwegingen en persoonlijke kwaliteiten.. Grote processen in het onderwijs worden bedacht door pedagogen, managers en andere betrokkenen die niet zelf voor de klas staan, waardoor het eigenaarschap van docenten in het geding komt (Hettema 2007). Zo moesten docenten in het afgelopen decennium bijvoorbeeld meer coachen dan onderwijzen, vraaggestuurd onderwijs aanbieden, maatwerk leveren, competentiegericht invulling geven aan het leerproces van leerlingen en activerende werkvormen hanteren.

In de inleiding gaf ik al aan dat Van Heerikhuizen heeft uitgelegd dat het hier rationalisering van de traditionele soort betreft (Zie Ritzer 1993). Net als binnen andere sectoren worden efficiëntie, berekenbaarheid, controleerbaarheid en voorspelbaarheid in toenemende mate aangemoedigd in het onderwijs. De bureaucratisering heeft een negatief effect op het professionele karakter van het docentschap, zo wordt betoogd; docenten zijn uitvoerders van beleid en worden eerder behandeld als mogelijke verstoorders wier individuele invloed geminimaliseerd moet worden, dan als vormgevers van het onderwijsproces.

Publicaties die het leraarschap vooral vanuit deze gerationaliseerde achtergrond behandelen, kunnen begrepen worden als verdediging van het leraarschap in een tijd dat er via beleid steeds meer aan de vrijheid en verantwoordelijkheid van de docent wordt getornd en er meer uniformiteit wordt geëist. Auteurs wijzen op de nadelige gevolgen van deze logica en bespeuren een pervers effect: de uniformisering en bureaucratisering van het onderwijs is bedoeld om het niveau te verhogen, maar het tegenovergestelde gebeurt; het ontmoedigt creativiteit en motivatie, wat de ontwikkeling van zowel docent als leerling geenszins ten goede komt (Mausethagen 2013: 84). Meer dan eens stellen auteurs tot slot enkele maatregelen voor om deze disbalans te herstellen door te investeren in docenten en hen meer baas te laten zijn van eigen werk (zie Mausethagen 2013; Talbert & McLaughlin 1996).

Hiermee raakt deze hedendaagse literatuur aan twee tradities binnen de sociologie waarmee de relatieve positie van het docentschap begrepen kan worden. Hun uitgangspunten zijn ogenschijnlijk tegenstrijdig, aangezien de eerste de mate van professionalisme en autonomie onderzoekt en de tweede vooral benadrukt hoe bureaucratisch het werk van docenten is.

2.1 Docenten als (semi-)professionals

Om het leraarschap te duiden in verhouding tot andere beroepen is in sociologische literatuur vaak de vraag gesteld in welke mate het beroep een ‘professie’ mag heten. Om vast te stellen of een beroep een professie genoemd kan worden, wordt in de sociologie veelal verwezen naar de volgende criteria (zie Kelchtermans 2012: 2):

- Er wordt gesproken van een professie als het gaat om een duidelijk afgebakende beroepsgroep;

17 - die een bepaalde mate van consensus kent over een theoretisch gefundeerde kennisbasis; - die een onderscheidende gedragscode hanteert;

- die zich kenmerkt door een aanzienlijke mate van autonomie; - waardoor het werk alleen uitgevoerd kan worden door specialisten;

- en waarvan de leden een bepaalde mate van controle hebben over de toegang tot de beroepsgroep.

Het leraarschap ‘scoort’ relatief laag op deze criteria, als het bijvoorbeeld wordt vergeleken met artsen of juristen, en wordt om die reden traditioneel aangeduid als een semi-professioneel beroep (Evans 2010: 186; Mausethagen & Granlund 2012: 818). In de afgelopen twee decennia is echter steeds vaker beargumenteerd dat het wel degelijk een volwaardige professie betreft (zie Evans 2010; Mausethagen & Granlund 2012), of dat de professionele verantwoordelijkheid van docenten weliswaar te wensen overlaat, maar dat er daarom in docenten geïnvesteerd moet worden om dit niveau te verhogen (zie Mausethagen 2013; Talbert & McLaughlin 1996).

Het gebruik van ‘professionalisme’ heeft zodoende niet alleen een beschrijvend karakter (als het de eigenschappen betreft die worden gevraagd van een docent), maar het heeft ook een normatieve lading: “als een leraar als professioneel gewaardeerd wil worden zal hij/zij beroepsmatig op een bepaalde wijze [of: op een bepaald niveau] moeten functioneren” (Hoyle 1980; Kelchtermans 2012: 2).

De criteria zijn bovendien niet bijster handzaam, zo blijkt. Daarom hanteren verschillende auteurs verschillende indicatoren en verschillende grenzen. De consensus over de kennisbasis ontbreekt bijvoorbeeld weleens en soms wordt bijvoorbeeld toegevoegd dat de vereiste opleiding van universitair niveau moet zijn om een beroep voor professie door te laten gaan. Een tweede ‘probleem’ van deze criteria is dat, ook al zouden sociologen deze criteria gebruiken, ze niet blijken vast te staan per persoon of per beroepsgroep. Per beoefenaar van hetzelfde beroep kan de mate van autonomie bijvoorbeeld verschillen omdat verschillende werkplekken verschillende bedrijfsculturen kennen (en deze door de tijd kunnen veranderen), waardoor de ene docent meer als specialist wordt behandeld dan de andere. Daarnaast staat de mate waarin een beroepsgroep aan deze criteria voldoet niet vast, omdat ze verworvenheden zijn ten gevolge van interne en externe strijd (Hoyle 1980; Larson 1977). Zo hebben specialistische artsen hun aanzien, greep op de toegang tot de beroepsgroep en autonomie veiliggesteld met een beroep op eeuwenlange technische ontwikkelingen en onderscheidend beroepsgedrag en worden deze criteria nu nog beschermd door instituties als de overheid, universiteiten en ziekenhuizen (Freidson 1971).

Daarnaast zijn de verschillende criteria hier en daar onduidelijk begrensd waardoor het soms moeilijk is empirisch materiaal over zo’n criterium te verzamelen. Wanneer is iemand immers autonoom? En over hoeveel specialistische kennis moet iemand beschikken? Andere grenzen zijn juist zo vaag dat bijna elk beroep wel aan het betreffende criterium kan voldoen. Elke opleiding is tot op zekere hoogte intensief en elk beroep kent wel een bepaalde vorm van een gedragscode (Larson 1977). Professionalisme als sociologisch concept is er al met al een om voorzichtig te gebruiken. De term wordt, zeker als het docenten betreft, vaak toegeschreven aan een beroep om te benadrukken dat beoefenaars onder huidige omstandigheden te weinig als professionals benaderd worden terwijl ze dit toch wel degelijk zijn. Het is, zogezegd, moreel beladen en ‘professionalisme’ is vaker insteek van een politiek spel (‘laat de professional zijn werk doen!’) dan een objectieve karaktereigenschap van

18

een beroepsbeoefenaar. Onderwijssociologen die waarschuwen voor de rationalisering van het onderwijs waarschuwen tegelijkertijd voor de miskenning van docenten als professionals. Het werk is niet meer het hunne en dat zou anders moeten: we maken bureaucraten van onze docenten, want de druk is hoog en we nemen hun autonomie af. Deze constatering, op basis van het bovenstaande over professionalisme en autonomie, sluit zodoende bijna naadloos aan op de andere sociologische benadering van docenten. En dat is die traditie die juist veronderstelt dat docenten weinig ‘spelers’ zijn in een bureaucratie. Maar juist in deze benadering, hoe paradoxaal dat ook lijkt, is meer ruimte voor de individuele inbreng van docenten.

2.2 Docenten als bureaucraten

Volgens Lipsky (1993 [1980]) zijn scholen voorbeelden van bureaucratieën, omdat de uitvoerders van hun beleid, de docenten, weinig inspraak hebben in de totstandkoming van dit beleid en ze in algemene zin weinig autonomie ervaren. Daarentegen hebben docenten een bepaalde discretionaire bevoegdheid (‘discretion’), omdat ze de sleutelfiguur zijn tussen de bureaucratische onderwijswereld en aan de andere kant de leerlingen en hun ouders. Lipsky noemt dergelijke figuren street level-bureaucrats.

Uitgangspunt is dat scholen, maar ook andere bureaucratieën, niet als coherente eenheden handelen, zelfs al zou het (school)beleid eenzijdig zijn. Lipsky verklaart deze fragmentatie aan de hand van deze street level-bureacrats, aangezien zij degenen zijn die in direct contact met het publiek (leerlingen en hun ouders/verzorgers in het geval van scholen) gestalte geven aan het ‘van bovenaf’ voorbedachte beleid.

In navolging van Lipsky benadrukt Hudson (1993) de dilemma’s waarvoor docenten, en andere bureaucraten, staan in de uitvoering van hun werk. Ze zijn volgens Hudson bij aanvang van hun baan vol van idealen maar moeten hier al snel concessies aan doen omdat de praktijk weerbarstig is: ze worden geconfronteerd met een constante stroom van leerlingen, in de vorm van grote en veel verschillende klassen, met talloze instructies, maar ook met beperkte middelen en tijd. In algemene zin beslaat het dilemma dus de discrepantie tussen ideaal en werkelijkheid. Docenten functioneren zodoende vrij, maar onder niet-zelfgekozen omstandigheden: ze schipperen tussen wat ze verlangen van zichzelf en hun publiek en wat er van hen verwacht wordt en de schaarsheid van hun middelen. Volgens Hudson hebben docenten drie manieren om met deze beperkte bewegingsvrijheid om te gaan. Dit kan in de eerste plaats door hun greep op de leerlingen te vergroten met behulp van allerlei machtsmiddelen. Dit kan zich voordoen als een docent bijvoorbeeld met een leerling of diens ouder in conflict raakt over de lesinhoud. Daarnaast kunnen ze de perceptie van hun eigen functioneren aanpassen, bijvoorbeeld door de beperktheid van het werk te accepteren en hun doelstellingen hierop (naar beneden) bij te stellen. Deze ‘mentale terugtrekking’ zou zich voor kunnen doen als docenten tegen hun zin extra taken op hun bord krijgen. Tot slot kunnen docenten hun perceptie van leerlingen aanpassen door een onderscheid te maken tussen bijvoorbeeld slimme en minder slimme leerlingen, progressieve en conservatieve leerlingen en redelijke en onredelijke leerlingen. Op basis van deze waardetoedelingen passen ze hun doelstellingen aan (naar boven of naar beneden) per leerling, groepje leerlingen of klas.

2.3 De seksualiteit van Nederlandse jongeren, volgens volwassenen

De problematische kanten van de seksualiteit van Nederlandse jongeren, en in het bijzonder hun seksuele moraal, worden in het publieke debat nadrukkelijk belicht; het is een onderwerp dat met

19 enige argwaan wordt gevolgd. Men vreest vooral dat een te losse seksuele moraal leidt tot verschillend ongewenst gedrag: ze doen ‘het’ te vroeg, te vaak en te makkelijk onveilig (Bos en De Ruyter 2009: 3; Van de Bongardt et al. 2009: 60-1). Het internet is in de opinievorming een nieuwe slangenkuil met negatieve effecten voor nieuwe generaties jongeren. Vooral de alomtegenwoordigheid van porno en het gevaar slachtoffer te worden van ‘grooming’ zijn nieuwe aanleidingen om na te denken over de seksualiteit van jongeren. Tegen dergelijke gevaren zouden jongeren zichzelf moeten beschermen. Daartoe moeten zij zich eerst bewust worden van deze gevaren. Opvoeders moeten dus met jongeren ‘in gesprek’ over porno, grooming, het verschil tussen lust en liefde en het verschil tussen echt en nep.

Ouders worden bijvoorbeeld aangemoedigd in gesprek te gaan met hun kinderen door een commercial. In dit item wordt een pornoscène nagespeeld totdat de acteurs zich opeens richten tot de televisiekijker. De boodschap luidt dan: “Je kind zou dit ook kunnen zien. En het verwarren met realiteit. Praat daarom met je kind over seks, voordat wij het doen” (SIRE 2014). De laatste zin lijkt bedoeld om ouders te laten schrikken, wat suggereert dat het slecht is voor kinderen om zich onvoorbereid op het internet te begeven en zo, per ongeluk of doelbewust, in aanraking te komen met porno. Wat de effecten daarvan precies zouden zijn is onduidelijk. Ook laat de commercial in het midden wat ouders dan precies met hun kinderen zouden moeten bespreken; dat moeten ouders naar eigen inzicht doen. Het onderwerp moet in ieder geval bespreekbaar zijn.

Het voornemen seks vooral bespreekbaar te maken verhult enkele typische elementen van ‘de Nederlandse manier’ van omgaan met jongeren en seksualiteit. Het laat allereerst zien dat van Nederlandse jongeren wordt verwacht dat ze al het een en ander van seks weten en dat ze mondig genoeg zijn om een dergelijk gesprek met ouders of andere verzorgers te voeren. Het ‘in gesprek gaan’ staat hier dan ook voor een ‘volwassen’ dialoog tussen jongere en volwassene, waarin jongeren een volwaardig gesprekspartner zijn (Schalet 2011; Wouters 2012: 45). Daarnaast spreekt hieruit de acceptatie dat jongeren seksuele wezens zijn en dat seks, onder bepaalde voorwaarden, een natuurlijk deel uit kan maken van hun leven. In Nederland wordt seksualiteit niet stilgezwegen, waar dat in andere landen veel normaler is (Lewis en Knijn 2002: 678; Schalet 2011). Tot slot staat ‘het gesprek’ symbool voor de manier waarop ouders proberen controle uit te oefenen op de seksualiteitsbeleving van hun kinderen. Dat is niet door hun allerlei interesses en activiteiten te ontkennen of te verbieden, of door hun een bepaalde moraliteit op te dringen, maar door jongeren te leren zichzelf te beheersen. Ouders doen zodoende vanuit ‘gelijkwaardigheid’ een ‘liefdevol’ beroep op de affectieve en reflectieve vermogens van hun kinderen, zodat ze zichzelf in deze ideale situatie vervolgens dwingen tot verantwoordelijke keuzes. Hieruit spreekt een hoog verwachtingspatroon van ouders, in die zin dat ze op kinderen een zachte dwang uitoefenen tot zelfdwang (Lewis en Knijn 2002: 679-80; Wouters 2012: 44-5).

Bovenstaande beschrijving van ‘de Nederlandse manier’ van voorlichting geven is ideaaltypisch, maar in algemene zin wordt aangenomen dat Nederlandse ouders zich zeker in internationaal-vergelijkend perspectief onderscheiden door relatieve openheid en vooruitstrevendheid (Bos en De Ruyter 2009: 4). Tegelijkertijd is het duidelijk dat niet alle ouders zo voortvarend te werk gaan, maar ook vooral dat ouders hiertoe niet gedwongen kunnen worden. De verwachting dat niet alle kinderen volgens dit ideaal worden voorgelicht, laat de vraag rijzen waar men de voorlichting wel kan reguleren en aansturen. Hiervoor wordt traditiegetrouw naar het onderwijs gekeken.

20

2.4 Seksualiteit bespreekbaar maken op school

Nederlandse overheden gaan er niet van uit dat alle verzorgers van kinderen in Nederland over de kennis, vaardigheden en motivatie beschikken om voorlichting te geven. Omdat er toch een algemene opvatting is dat alle jongeren kennis en idealen moeten leren als het om seksualiteit gaat, heeft Nederland een sterke traditie van voorlichting op school (Timmerman 2009: 45-6; Lewis en Knijn 2002: 666-7). Via wetgeving wordt afgedwongen dat alle scholen in Nederland een vorm van voorlichting geven en sinds 1925 maakt seksuele opvoeding in meer of mindere mate deel uit van lerarenopleidingen (Timmerman 2009: 45).

Scholen wordt net als ouders niet voorgeschreven hoe ze voorlichting moeten geven: over de inhoud, de duur, de plek in het onderwijsprogramma en de normatieve kant bestaan nauwelijks afspraken. In de praktijk blijkt dat biologische aspecten de meeste aandacht te krijgen. Timmerman (2009: 52-3) schaart deze onderwerpen onder het ‘technisch-cognitieve domein’. Deze lesstof behelst vooral kennis met betrekking tot voortplanting, soa’s en voorbehoedsmiddelen. Lewis en Knijn (2002: 677) vullen aan dat homoacceptatie een tweede doel is dat traditioneel deel uitmaakt van seksuele voorlichting in Nederland.

In internationale vergelijkingen komt Nederland steevast goed uit de bus. Seksuele voorlichting op Nederlandse scholen is over het algemeen genomen relatief open, breed en persoonlijk. Daarnaast lijkt er aan effecten geen gebrek: Nederlandse meisjes praten positief over hun eerste seksuele ervaring, jongens hechten relatief veel belang aan het sociaal-emotionele aspect van seks en beide seksen hebben meer respect voor elkaar dan in andere landen het geval is (Timmerman 2009: 46). Daarnaast is het aantal (ongewenste) tienerzwangerschappen relatief laag, net zoals het aantal seksueel overdraagbare aandoeningen (Lewis en Knijn 2002: 679-80; Schalet 2011; Weaver et al. 2005).

Over het nut van kwalitatief hoogstaande voorlichting bestaat in Nederlands’ academische kring weinig twijfel en weinig onderzoek. Timmerman (2009: 47) toont aan dat ‘goede voorlichting’ een positief effect heeft op de toekomstige bereidheid om ‘te praten’ over eventuele ‘ongewenste ervaringen’. Het is opvallend dat bespreekbaarheid van seksualiteit hier niet alleen een middel is, maar ook een beoogde indicator van een gezonde seksualiteit. Daarnaast is niet helemaal duidelijk wat er onder goede voorlichting wordt verstaan. Van de Bongardt en anderen (2009) geven hier wel een suggestie voor. Ze claimen, op basis van Nieuw-Zeelands onderzoek (zie Allen 2001), dat de effectiviteit van de voorlichting toeneemt als hierin wordt geredeneerd vanuit de ‘primary source’ en een ‘discourse of erotics’ wordt gebezigd. Met primary source wordt gedoeld op het aanbieden van lesstof vanuit de ervaring van leerlingen, zodat deze de voedingsbodem wordt voor de verder te behandelen stof en deze beter kan beklijven. En met een discourse of erotics wordt in dit geval gedoeld op de behandeling van concrete, aan de seksualiteit van jongeren gerelateerde vragen: hoe vraag ik iemand mee uit voor een date, wanneer laat ik daten overgaan in seks en hoe ga ik om met grensoverschrijdend gedrag? Of docenten deze suggesties ook kennen en in de praktijk brengen, is niet onderzocht.

2.5 Seksuele voorlichting geven: de docenten en de problemen

Seksuele voorlichting is geen apart vak. Het wordt op Nederlandse scholen vooral gegeven door docenten in de bovenbouw van het basisonderwijs of docenten biologie, maatschappijleer en verzorging in het voortgezet onderwijs (Van de Bongardt et al. 2009: 61; Lewis en Knijn 2002: 685).

21 Van de Bongardt et al. (2009) hebben naar aanleiding van interviews met docenten op middelbare scholen onder andere in kaart gebracht welke verantwoordelijkheden deze docenten voor zichzelf zien weggelegd, welke (extra) vaardigheden dit van hen vraagt, welke onderwerpen ze lastig vinden om te bespreken en welke verschillen ze opmerken als het gaat om het geslacht, het niveau en de etniciteit van hun leerlingen.

De docenten zeggen kennis te moeten hebben van zowel sociaal-culturele als biologische aspecten. Hierbij kan vooral gedacht worden aan de anatomie, voortplanting, soa’s, voorbehoedsmiddelen, seksuele diversiteit, maar ook culturele en religieuze verschillen en kennis over de jongerencultuur. Daarnaast vinden de docenten dat ze moeten kunnen bijdragen aan een veilige en open sfeer. Dit zou vooral bereikt worden door juist taalgebruik, humor, en goed te luisteren naar de vragen en verhalen van leerlingen. Het inspelen op vragen en het bewaken van grenzen zijn bijkomende vaardigheden. Hierbij dienen docenten naar eigen zeggen aandacht te hebben voor culturele, sekse- en niveauverschillen, waarvoor opleiding en training van groot belang zijn, vinden ze. Gewenste attitudes zijn vooral openheid en tolerantie. Daarnaast moedigen de docenten zichzelf aan om een positieve houding ten opzichte van seks uit te stralen.

De voorlichting wordt extra lastig als bepaalde onderwerpen gevoelig blijken te liggen in de klas. Voor docenten is bijvoorbeeld homoseksualiteit soms lastig te bespreken als ze worden geconfronteerd met vooroordelen waar leerlingen hardnekkig aan vast lijken te willen houden. De sfeer kan lacherig worden als leerlingen telkens terugkomen op anale seks gaat of intolerant als ze hun afkeer of hun afkeuring uiteenzetten. Biseksualiteit en transseksualiteit zijn onderwerpen die soms vermeden worden omdat ze met nog meer misverstanden en onbegrip ontvangen kunnen worden. Daarnaast kunnen onderwerpen als masturbatie als uitermate persoonlijk worden ervaren, waardoor het bespreken met veel ongemak gepaard kan gaan.

Een bijkomend probleem is dat verschillen tussen en binnen klassen erg groot kunnen zijn als het gaat om bijvoorbeeld voorkennis, communicatieve vaardigheden en inlevingsvermogen. Zo zijn onderwerpen als homoseksualiteit, menstruatie en maagdelijkheid volgens docenten vooral lastig te bespreken in multiculturele klassen en in klassen met islamitische leerlingen in het bijzonder. En meiden vinden ze veelal volwassener en ervarener dan hun mannelijke leeftijdsgenoten. De meisjes zijn bovendien meer gewend over emotionele en relationele problemen te praten en zijn minder negatief over seksuele diversiteit. Vmbo-leerlingen hebben door de bank genomen meer ervaring, praten gemakkelijker over emoties, en zijn opener en directer dan leerlingen van havo of vwo, maar ze hebben tegelijkertijd meer hardnekkige vooroordelen.

Voor dergelijke problemen liggen oplossingen overigens niet voorhanden, wat het belang van goede opleiding en voorbereiding onderstreept. De meeste docenten zeggen echter de vereiste competenties zelf te ontwikkelen in de praktijk en weinig te hebben gehad aan hun (leraren)opleiding (Van den Bongardt et al. (2009: 72).

3. De variëteit van het aanbod

Dat seksuele diversiteit op heel verschillende manieren aan bod kan komen, blijkt allereerst uit de feitelijke, praktische keuzes met betrekking tot het vak waarbinnen het aangeboden wordt, de module die ter ondersteuning dient en het aantal lessen. Een overzicht van deze keuzes staan in Tabel 2 en deze licht ik hieronder kort toe. Daarna komt aan bod welke onderwerpen zoal worden

22

besproken en welke onderwijsvormen gehanteerd worden. Zo wordt in kaart gebracht welke verschillende gedaanten onderwijs over seksuele diversiteit kan aannemen. Dit hoofdstuk eindigt met een analyse van deze organisaties van het onderwerp. Hier zet ik uiteen hoe van seksuele diversiteit binnen de verschillende organisaties ‘een apart onderwerp’ wordt gemaakt.

Tabel 2

De organisatie van het aanbod van onderwijs over seksuele diversiteit

School

Respon-dent Klas Vak

Voor wie? Thema Aantal lessen * Module Veranderd sinds wetgeving ? 1. Protestant-chr. Mavo, havo, vwo Docent A

2 havo Biologie Alle

leerlingen

Lichaam &

seksualiteit 1 Nectar Nee

Docent I 4 havo Biologie

Indien

gekozen Voortplanting &

seksualiteit 1 Nectar Nee

2. Dalton. Mavo, havo, vwo Docent B 4 havo, vwo Biologie Indien gekozen Voortplanting &

seksualiteit 1 Nectar Nee

Docent C 4 vwo, 5 havo Vak-verbonde n daltonuur

Keuzevak Seksualiteit 1⁰ N.v.t. Nee

Docent F; Docent J 2 mavo, havo, vwo Biologie Alle leerlingen Lichaam &

seksualiteit 1 Nectar Nee

Docent G

3 mavo Biologie Indien

gekozen

Lichaam &

seksualiteit 1 Nectar Nee

3 Katholiek, vmbo, havo, vwo Docent D 3 mavo Mentoraa t Alle leerlingen Seksuele diversiteit 1⁰ N.v.t. Nee 4 Katholiek, havo, vwo, Docent E 2 havo, vwo Biologie Alle leerlingen Relaties 1 Lang Leve de liefde Nee 5 OBS Docent H Groep 8 Natuur Alle leerlingen Liefde en relaties 1 Natuur-lijk Nee 6. Gerefor-meerd, vmbo, havo, vwo Coördi-nator A; Voor-lichter A 3 havo, vwo Mentoraa t Alle leerlingen Homo-seksualiteit 3⁰ Homo in de klas Nee

*Dit betreft het aantal lessen dat volledig in het teken staat van seksuele diversiteit. ⁰ Waarvan één gastles.

3.1 De praktische organisatie van seksuele diversiteit

Seksuele diversiteit komt in bijna alle gevallen voor in het tweede leerjaar, onafhankelijk van het niveau. Soms is er extra aandacht voor in het eerste leerjaar van de bovenbouw (3-vmbo, 4-havo of 4-vwo). Dit laatste heeft waarschijnlijk vooral te maken met de structuur van de kerndoelen en de centrale examens: in bredere zin is seksualiteit een verplicht schoolexamenonderdeel en het moet zodoende in de bovenbouw worden getoetst. Het maakt echter geen deel uit van het centraal examen. Hierdoor worden onderwerpen als seksualiteit veelal geweerd uit de examenjaren (4 vmbo, 5 havo of 6 vwo), die wat toetsing betreft vooral in het teken staan van het centraal schriftelijk examen.

23 In al deze gevallen wordt voorlichting over seksuele diversiteit gegeven tijdens biologie of het mentoraat. In het geval dat seksuele diversiteit wordt geïntegreerd in het onderwijsprogramma, komt het in handen van de docent biologie, maar als er een aparte themales of –dag aan wordt gewijd, vindt het plaats binnen het mentoraat. Uit de interviews blijkt dat er allerlei redenen zijn voor de keuze voor juist deze vakken. Bij biologie gaat het al over onderwerpen als de lichamelijke ontwikkeling en voortplanting, waardoor het vanzelfsprekend lijkt om seksuele diversiteit hierin te integreren. Daarnaast ligt een alternatief niet echt voor handen, doordat een gelieerd vak als maatschappijleer vaak alleen in de bovenbouw wordt onderwezen (zie Veldnotitie 2: 2; veldnotitie 13: 8). Een dergelijk alternatief bestond overigens wel, geven de docenten aan, toen verzorging nog standaard deel uitmaakte van het onderwijsaanbod in de onderbouw. Bij dit vak ging het om lichamelijke verzorging, soa’s en voorbehoedsmiddelen, en om het relationele aspect van seksualiteit (Veldnotitie 14: 1; Veldnotitie 20: 1-2). Binnen deze data wordt er voor het mentoraat gekozen als seksuele diversiteit een omstreden onderwerp is binnen de school. Dan wordt juist het mentoraat het meest geschikt geacht, omdat wordt verondersteld dat de veiligheid voor leerlingen bij hun mentor het grootst is. Dit is bijvoorbeeld nodig als er veel met ‘homo’ wordt gescholden en de sociale veiligheid van homoseksuele, lesbische of biseksuele leerlingen niet altijd aanwezig is (Veldnotie 18). Als het op school ook voor sommige mentoren een te moeilijk onderwerp is om te bespreken kan er worden afgesproken dat de mentoren het klaslokaal verlaten tijdens de gastlessen van het COC (Veldnotitie 6: 2-3). In de meeste gevallen wordt er één les expliciet aan seksuele diversiteit besteed, maar dit kunnen er ook twee of drie zijn. Uit de data zijn hiertoe verschillende redenen te herleiden. Sommige respondenten (Docent C en D, Coördinator A) kiezen ervoor om voor dit thema een gastspreker uit te nodigen. Deze gastsprekers zijn van het COC (in het geval van Docent C en D) of benaderd via RefoAnders (in het geval van Coördinator A) en zij komen om iedere klas één les voorlichting te geven. Voor andere docenten is het gewoon een thema als vele andere: seksuele diversiteit staat in het programma en in de module en daarom wordt er een les aan gewijd. Deze docenten geven ook aan dat seksuele diversiteit een onderwerp is dat niet echt leeft onder de leerlingen. Docent F zegt hierover: “nee, ik heb niet het idee dat het echt extreem leeft en vaak weten ze er ook wel heel veel van af. Dus je kan er relatief snel doorheen” (Veldnotitie 13: 4, zie ook Veldnotitie 15: 3-4; Veldnotitie 16: 3). Als docenten wel meer tijd zouden willen besteden aan het onderwerp, dan zien zij hier alsnog van af door het beperkt aantal lessen dat zij tot hun beschikking hebben. Dit geldt vooral voor de docenten biologie, wier programma’s erg vol lijken te zitten. In de bovenbouw heeft dit vooral te maken met het centraal schoolexamen dat zoveel aandacht vraagt en waar seksualiteit geen deel van uitmaakt (Veldnotitie 19: 5). In de onderbouw komt dit deels door het verdwijnen van het vak verzorging, waardoor de biologiedocent nu ook aandacht geeft aan bijvoorbeeld voeding, lichamelijke verzorging, drugs en relaties (Veldnotitie 7: 2-3; Veldnotitie 15: 5-6; Veldnotitie 20: 2). Seksuele diversiteit is alleen in sommige gevallen een terugkerend onderwerp, dat ook in de andere lessen van het betreffende thema terug komt. Docent A wijdt bijvoorbeeld één les expliciet aan seksuele diversiteit, maar laat het onderwerp ook aan bod komen in andere lessen. Tijdens haar introductieles van het thema teken ik bijvoorbeeld het volgende op: “er worden duo’s gemaakt. [Van elk duo zit er één] met [zijn/haar] rug naar de docent en het bord [...]. De [andere] leerlingen krijgen een achttal afbeeldingen te zien die zij, gebruikmakend van de juiste terminologie, aan hun partner uit moeten leggen. Het zijn afbeeldingen van: okselhaar, borsten, een condoom, twee zoenende mannen, een penis, tampons, twee zoenende vrouwen en een afbeelding met daarop de letters ‘hiv-aids’. De leerlingen die zich hebben omgedraaid hebben een minuut of twee om de acht afbeeldingen te raden” (Veldnotitie 1:3). Hierdoor maakt zij homoseksueel contact niet