Leerlingen

Langs verschillende dimensies maken docenten onderscheid tussen hun leerlingen. In de interviews benoemen docenten desgevraagd vooral niveauverschillen, verschillen in ras, etniciteit en cultuur, religie en verschillen tussen de seksen. Hier komen deze veronderstelde verschillen besproken en telkens bekijk ik hoe deze hun neerslag hebben op concrete lessituaties.

5.1.1 Niveauverschillen

Van vmbo- en mavo-leerlingen wordt veelal gezegd dat ze eerder seksueel actief zijn dan havo- of vwo-leerlingen. In de klas uit zich dit vooral door een hogere interesse voor seksualiteit in het algemeen en voor praktische vragen over seks in het bijzonder. Zo vraag ik Docent E of seks en

37 relaties actuele onderwerpen voor haar tweedejaarsleerlingen zijn. “Nou ja, in zekere zin is het actueel, maar in heel veel situaties, zeker met een ander samen, niet […]. Zeker niet in een gymnasiumklas”, vertelt ze (Veldnotitie 7: 7). Docent J zegt hierover “hoe lager het niveau, hoe meer interesse ze hebben. […] Mavo[-leerlingen] blijven in de les continu terugkomen met weer vragen en ‘mogen we dat spel nog een keer doen?’. En de vwo-leerlingen denken meer van ‘dat hebben nu wel gehad’” (Veldnotitie 20: 3. zie ook Veldnotitie 4; Veldnotitie 6)

Tegelijkertijd hebben vmbo- en mavo-leerlingen over het algemeen vaker dan andere leerlingen bezwaar tegen hlbt’ers (Veldnotitie 6: 5; Veldnotitie 7: 8; Veldnotitie 16: 4; Veldnotitie 18; Veldnotitie 20: 3). Van de andere kant bekeken kan het ook zo zijn dat leerlingen op hogere schoolniveaus beter weten welk antwoord sociaal wenselijk is. Deze suggestie wordt gedaan door Docent E: “ik denk dat leerlingen op deze school heel goed weten wat het sociaal wenselijke antwoord is en dat ik dat ook meestal wel te zien en te horen krijg” (Veldnotitie 7: 8). Daarna vertelt ze dat deze leerlingen onderling ook dergelijk gedrag van elkaar verwachten: “Dan was er één groep […] waarbij het wel zo was dat ze zeiden ‘[homoseksualiteit] is eigenlijk niet oke voor mij’, maar daar durfden ze zich binnen de groep […] niet open over uit te spreken” (veldnotitie 7 : 8, zie ook Veldnotitie 18).

De hoge mate van sociale wenselijkheid onder de reacties van vwo’ers zorgt ervoor dat docenten niet precies weten hoe ze deze antwoorden moeten wegen. Ze hebben wel degelijk twijfels over het acceptatieniveau van hun leerlingen (ibid.). Daarom zie ik juist binnen het vwo dat docenten voorbijgaan aan de vraag of de leerlingen homo’s, lesbo’s, bi’s en transseksuelen wel accepteren. Ze verschuiven de aandacht snel van algemene vragen over de acceptatie van hlbt’ers naar meer specifieke vragen: hoe maak je die acceptatie dan kenbaar en hoe ga je om met iemand als je verwacht dat iemand hlbt’er is (Veldnotitie 4: 5; Veldnotitie 9)? In het vmbo wordt het onderwerp wel besproken, maar het komt veelal niet verder dan algemene vragen. Hiervoor dienen zich via de data twee verklaringen aan. Allereerst zou het kunnen zijn dat de afwijzende reacties die homoseksualiteit oproept zoveel aandacht vragen van docenten dat ze minder snel toe komen aan de concretere vragen (Veldnotitie 6: 1; 3). Een tweede mogelijkheid is dat de verwachting dat deze leerlingen afwijzend tegenover lhbt’ers staan, of dat het zo weinig leeft, dat het docenten ervan weerhoudt om het onderwerp in concrete vorm te bespreken (Veldnotitie 15: 4-5; Veldnotitie 17; Veldnotitie 18). Paradoxaal genoeg krijgen leerlingen op het vmbo zodoende minder kennis, oefening en tips mee uit de lessen, terwijl de opvatting dominant is dat ze het juist het meest nodig hebben.

5.1.2 Ras, etniciteit en cultuur

Veel docenten geven aan dat de afkomst van leerlingen een bepalende factor is voor hun opvattingen over seksualiteit of überhaupt voor hun bereidheid om over seksualiteit te spreken. Dit blijkt als docenten aangeven dat ze weinig hinder hebben van afwijzende ideeën met betrekking tot seksuele diversiteit, omdat ze op een veelal ‘witte school’ werken (Veldnotitie 4: 2; Veldnotitie 5: 7: Veldnotitie 6: 5). Docenten die meer met raciale en etnische diversiteit te maken hebben onderschrijven deze opvatting soms. Zo schrijft Docent J dat “vanuit andere culturen [homoseksualiteit] toch als een keuze wordt gezien. ‘Ja, oke, je kan die gevoelens wel hebben, Maar dat je er iets mee doet?’ […] Er zijn ook kinderen die aangeven dat ze weinig ruimte krijgen om daarin hun eigen te maken thuis” (Veldnotitie 20: 5, zie ook Veldnotitie 2).

38

Deze opvattingen kunnen tijdens de lessen een vervolg krijgen in een speciale aandacht voor leerlingen van niet-Westerse afkomst. Docent A geeft bijvoorbeeld aan dat ze ook begrip wil kweken voor dergelijke verschillen tussen leerlingen (Veldnotitie 2), waardoor zij deze in de lessen expliciet naar voren laat komen. In de volgende lessituatie bespreekt ze een opdracht na waarin leerlingen het elkaar moesten hebben over bijvoorbeeld menstruatie, homoseksualiteit en geslachtsorganen.

t. “Tessa, welke vond jij lastig om uit te moeten leggen?” s. “Geen één”

t. “Dat ging allemaal wel goed?” …

t. “Fatima, wat vond jij? lastig” s. “Allemaal”

t. “Ja, dat merkte ik ook aan je. Wat vond je van die, eh, afbeeldingen?” s. “Ik vond het een beetje vies”

t. “Ja, dat moeten we ook begrijpen, dat niet iedereen gewend is om er over te praten. Dat probeer ik ook te bevorderen, dat we er wel over kunnen praten” (Veldnotitie 1: 3).

‘Ik vraag haar of zij ook iets van die verschillen merkt en of dat de reden was dat ze juist Fatima vroeg of zij moeite had met het beschrijven van de afbeeldingen tijdens de introductieopdracht. Dat blijkt inderdaad zo. Volgens haar spelen de culturele achtergronden van haar leerlingen een grote rol in haar uiteindelijke doel, het bespreekbaar maken van seksualiteit. Tussen leerlingen van verschillende etnische achtergronden ziet zij grote verschillen. “Als ze in jouw land de clitoris wegsnijden vanwege de traditie, dan is het hier moeilijk om het over genot of het vrouwelijk orgasme te hebben. En dan hebben we het nog niet over homo’s en lesbiennes!” De docent wil ook dat medeleerlingen zien dat Fatima vanuit een andere positie ‘vertrekt’, zodat er begrip kan ontstaan voor verschillende opvattingen, houdingen en voorkennis. Zo wil zij respect bevorderen.

De lesinhoud of haar woordkeuze past ze niet aan [aan] deze verschillende achtergronden. “Ik zeg het gewoon glashard, zoals het is.” “Dan moeten zij maar kijken wat ze er mee doen en hoe ze daarmee omgaan in combinatie met hun opvattingen.” De docent zegt dat wij nu eenmaal in Nederland wonen en er hier open over seksualiteit gesproken wordt. Daar doet zij geen concessies aan, integendeel. Het is één van haar doelen dit onder haar leerlingen te bevorderen, vertelt ze’ (Veldnotitie 2: 2).

Hier wordt verwezen naar naar ‘de Nederlandse manier van doen’. Open en direct praten over seks en homoacceptatie maken volgens deze docent deel uit van de culturele competenties (Hammersley 1990: 25): het zijn in haar ogen normen die belangrijk worden geacht om volwaardig deel uit te maken van de samenleving, waardoor ze haar leerlingen aanmoedigt zich in deze richting te ontwikkelen.Zo krijgt seksuele diversiteit soms expliciet vorm in een interculturele context. Enkele docenten gebruiken deze verschillen om deze onderling bespreekbaar te maken, maar tegelijkertijd verwachten ze een aanpassing naar wat ‘in Nederland nu eenmaal normaal is’.

5.1.3 Religie

Andere docenten nuanceren het idee dat ras, etniciteit en cultuur zo bepalend zijn. Ze wijzen meer op religieuze invloeden (Veldnotitie 4: 6: Veldnotitie 19: 4). Op niet-confessionele scholen wordt er meestal op een negatieve manier verwezen naar de geloofsovertuigingen van leerlingen, omdat men aanneemt en/of ervaart dat deze een beperkende werking hebben op de mogelijkheid en bereidheid van leerlingen om constructief deel te nemen aan de lessen over seksuele diversiteit. Zo vinden

39 sommige religieuze leerlingen dat je geaardheid een keuze is of zij maken het onderscheid tussen ‘de aard’ en ‘de daad’ (Veldnotitie 4: 4), of dat homoseksualiteit en religie überhaupt niet samen mogen of kunnen gaan (Veldnotitie 5: 15). Andere docenten merken op dat hun meer religieuze leerlingen vooral minder bekend zijn met het onderwerp (Veldnotitie 19: 4).

Docenten bieden ruimte aan deze verschillende religieuze opvattingen, en ook aan de culturele overigens, om bijna tegenstrijdige redenen. Soms willen docenten dat verschillende meningen en achtergronden gedeeld en begrepen worden (Veldnotitie 2: 1; Veldnotitie 17: 1). Zij benadrukken vooral dat deze verschillen er mogen zijn en dat leerlingen ook de meningen van anderen moeten respecteren. Het gaat hier om docenten die werkzaam zijn op scholen met een confessionele grondslag. In het andere geval willen docenten juist de confrontatie aangaan om de leerlingen er van te overtuigen dat hun op religie gebaseerde afkeur of afkeer ongegrond of onwenselijk is (Veldnotitie 4: 4; Veldnotitie 5: 13). Deze docenten zijn minder tolerant tegen afwijzende standpunten ten opzichten van hlbt-ers. Dit zijn docenten van openbare scholen. Dit verschil is echter niet zo absoluut, omdat het antwoord verschilt per docent. Andere docenten op niet-confessionele scholen zeggen namelijk dat hun verantwoordelijkheid stopt bij dergelijke vragen en dat zij het uiteindelijk aan de leerling overlaten om hun eigen standpunt te bepalen (Veldnotitie 4: 5). Wat leerlingen wel en niet mogen vinden hangt in veel gevallen dus meer af van de docent dan van (de gezindte van) de school. Van de docenten verwijst er ook niet één naar de identiteit van de school om zijn of haar keuzes mee te verdedigen.Alleen in het geval van jaarcoördinator A is dit anders. Zij sprak in ons gesprek (Veldnotitie 18) over het beschermen van de gereformeerde identiteit van de school. Vanwege deze identiteit vond ze dat ze de leerlingen mocht of moest beschermen tegen ‘schokkende en provocerende’ voorlichtingsposters of gastlessen die zij aangeboden heeft gekregen. Zij koos hierdoor, als verantwoordelijke voor de organisatie van de module ‘homo in de klas’, in overleg met Voorlichter A voor een meer bescheiden methode. Met deze methode wordt leerlingen zo min mogelijk opgedongen. Dat maak ik op uit het feit dat ze de leerlingen (van ouders) die bezwaar hebben tegen de schoollessen over homoseksualiteit toestaat om vervangende lessen te bezoeken. Voorlichter A wil de leerlingen ook vrij laten in het vormen van hun eigen mening, zo blijkt onder andere uit de volgende lessituatie, waarin de voorlichter (g.) reageert op een vraag van de aanwezige mentor (t.):

‘t. “Die vriend waar je over vertelde, die je de deur zou wijzen als je jouw vriend mee zou nemen, vond je nou wel of niet dat hij je accepteerde voor wie je bent?”

g. “Ja, dat is een moeilijke vraag. Ik zou me wel geaccepteerd voelen, hij accepteert immers dat ik homo ben. En ik vind ook dat ik zelf de mening van anderen moet accepteren, ook als zij afwijzend tegenover een relatie tussen twee mannen staan. Ik snap waar hij vandaan komt” (Veldnotitie 17: 4).

De verhouding tussen de promotie van gedachtevrijheid en seksuele vrijheid verschilt zodoende per docent, coördinator en voorlichter, en afhankelijk van hun afwegingen krijgen vraaggesprekken of discussies binnen de klas een hele andere lading. Doordat deze discussies op het niveau van meningen worden gevoerd ontstaat de tegenstelling tussen de docent die vindt dat leerlingen hlbt-ers moeten accepteren en de docent die vindt dat religieuze vrijheid voorrang verdient. Dit houdt in dat seksuele diversiteit veelal in de reflectieve sfeer blijft hangen (wat vinden we daar van?) en er weinig tot geen aandacht wordt gegeven aan (formele) seksuele rechten en plichten (waar houdt mijn vrijheid op om me te bemoeien met de seksualiteit van een ander?). Deze aandacht voor seksualiteit als een burgerschapskwestie ontbreekt, zoals ook al kon

40

worden opgemaakt uit de bespreking van de zes dimensies van seksuele diversiteit, in vrijwel alle lessituaties.

5.1.4 Sekseverschillen

Volgens veel docenten hebben jongens een grotere mond om te compenseren dat ze eigenlijk minder weten dan de meiden. Zij gedragen zich ‘macho’ en doen net ‘alsof ze alles al weten’ (Veldnotitie 15: 2; Veldnotitie 16: 4). De meisjes worden kwaliteiten toegeschreven die juist goed van pas komen tijdens de seksuele voorlichting: ze kunnen goed luisteren, ze verplaatsen zich makkelijker in een ander en ze kunnen zich goed inleven in een situatie (Veldnotitie 15: 2; Veldnotitie 16: 4). Vaardigheden die goed van pas komen, vooral omdat een relatief groot deel van de lesonderdelen betrekking hebben op de relationeel-reflectieve dimensie.

Van de jongens wordt aangenomen dat zij redelijk makkelijk hun zin krijgen binnen relaties en dat zij zichzelf, mede daardoor, ‘toch wel redden’ (Veldnotitie 16: 4). Daarom is de lesinhoud betreffende relaties vooral gericht op het stellen van grenzen door meisjes. Docent I voert bijvoorbeeld het volgende gesprek met de klas:

“En jongens die denken al snel van ‘nou ach, als een meisje zich zus en zo kleedt, dan vraagt ze er om’ en uiteindelijk uh bespreek je dat en dan zeggen die meiden ook ‘dat is helemaal niet zo’, vaak heeft het meer met eens stukje onzekerheid te maken waardoor ze dat doen. Soms zelfs omdat meiden onderling heel erg op elkaar laten. Wat hebben ze aan en hoe presenteren ze zich. En dat is soms niet eens naar de jongens gericht. En dat is soms wel heel verhelderend om te horen hoor. (Veldnotitie 19: 3, zie ook Veldnotitie 5: 11).”

De erkenning van de scheve verhoudingen resulteert ook wel eens in paradox, in die zin dat deze kunnen leiden tot nog meer scheve verhoudingen. Zo vertelt Docent A dat ze moeite heeft met de dubbele maat die voorschrijft dat meisjes met meerdere seksuele contacten sletten worden gevonden en jongens met hetzelfde imago bijna op handen worden gedragen. Dit brengt haar er bijvoorbeeld toe om vooral meisjes een ‘bepaalde eerbied voor het lichaam’ bij te willen brengen en vooral meisjes te adviseren om ‘niet te aanstootgevend’ te zijn in gedrag, woordkeuze en kleding (Veldnotitie 2: 3).

Daarentegen richt veel van de lessituaties met betrekking tot homoacceptatie zich tot de jongens, aangezien ze veel meer dan de meiden blijk lijken te geven van anti-homoseksuele opvattingen. Deze jongens tonen hun afkeer tegen relaties en vooral seks tussen twee mannen, omdat zij zelf vrezen lustobject te worden van een ander (Veldnotitie 4: 4; Veldnotitie 5: 13-4; ) of omdat zij dit direct linken aan anale seks, een handeling die ze ‘vies’ of ‘smerig’ vinden (Veldnotitie 6: 4; 7; Veldnotitie 7: 9). Dit zou kunnen verklaren waarom veel van de aandacht binnen seksuele diversiteit uitgaat naar homomannen en –jongens, omdat dit de meeste weerstand oproept. Van meisjes wordt overigens niet per se gezegd dat zij positiever staan tegenover homo’s. Docenten geven aan dat meisjes vaker ‘hun mond houden’, mogelijk omdat het niet meisjesachtig is om je afkeer tegen hlbt- ers uit te spreken (Veldnotitie 5: 15; Veldnotitie 7: 9).

De tegenstellingen tussen jongens en meisjes leven vooral bij de lessen biologie als de jongens en meisjes van de klas worden gescheiden. Dit gebeurt dan om ‘homogene groepjes’ te maken waarin leerlingen meer durven te vragen en zeggen (). Binnen deze groepjes wordt dan gesproken over de ontwikkeling van het eigen lichaam of over het hebben van een relatie met iemand van de andere

41 sekse (Veldnotitie 8: 2; Veldnotitie 12; Veldnotitie 13: 3; Veldnotitie 20: 2-3). Bij Docent E gebeurt dit bijvoorbeeld als volgt:

‘In [deze] groepen worden de leerlingen aan het werk gezet met de volgende opdracht. Eerst moeten ze een korte lijst maken met manieren waarop ze aan iemand van het andere geslacht kenbaar kunnen maken hem/haar leuk te vinden, daarnaast maken ze samen een korte lijst van versiertips voor het andere geslacht: hoe de jongens meisjes moeten benaderen volgens de meisjes en andersom’ (Veldnotitie 8: 2).

Voor de hlbt-ers zijn dit niet de meest prettige momenten, omdat zij gestimuleerd kunnen worden vooral mee te praten met de meerderheid. Hier wordt weer duidelijk hoe seksuele vorming en seksuele diversiteit gescheiden van elkaar zijn.