Collega’s

Binnen de vakgroepen worden veelal afspraken gemaakt over de toetsing en over leerdoelen. Vooral met dit laatste middel hebben ze gezamenlijk invloed op de formele eisen die aan seksuele voorlichting worden gesteld:

“we hebben de doelen uit de methode aangevuld met doelen die we uit de vroegere lessen verzorging hebben meegenomen, geadopteerd. En dat zijn met name doelen op het gebied van meningsvorming, grenzen aan durven geven [en] zorgen voor jezelf” (Veldnotitie 20: 1, zie ook Veldnotitie 5: 3; Veldnotitie 7: 3).

Deze leerdoelen worden veelal ruim interpreteerbaar geformuleerd. Dat gebeurt ook om variatie tussen docenten te laten bestaan: docenten willen hun eigen programma niet dichtspijkeren en gunnen hun collega’s en zichzelf de vrijheid om eigen accenten te leggen. Wel zoeken zij elkaar soms op voor hulp en advies bij het gestalte geven aan het onderwijs over seksuele diversiteit. Dit gebeurt bijvoorbeeld als zij lesmateriaal met elkaar uitwisselen (Veldnotitie 16: 6), als zij elkaar adviseren tijdens hun lesvoorbereiding (Veldnotitie 5: 4) of als een heteroseksuele docent bij een homo- of

42

biseksuele collega vraagt naar ervaringen en inzichten (Veldnotitie 19: 4). Dit gebeurt als docenten onderling vertrouwen hebben in elkaar en deze samenwerking vindt alleen incidenteel plaats op verzoek van (een van de) docenten zelf. Alle docenten die aangeven dat zij de enige zijn die hun vak in een bepaald leerjaar doceren (Veldnotitie 2: 1; Veldnotitie 19: 5) moeten dergelijk collegiaal overleg zelf organiseren.

Het nut van deze samenwerking wordt echter lang niet altijd ingezien. Uit de data blijkt ook dat docenten elkaar niet altijd op die manier vertrouwen, juist als het onderwijs over seksuele diversiteit betreft. De docenten hebben soms verteld dat zij er weinig vertrouwen in hebben dat sommige collega’s de lessen over seksuele diversiteit goed zouden kunnen verzorgen. Dit heeft deels te maken met de verschillende onderwijsachtergronden van docenten. Zo geven sommige docenten die vroeger het vak verzorging gaven zich af de ‘traditionele’ docenten biologie het onderwerp wel de aandacht geven die het volgens hun verdient. Deze docenten hebben er immers niet voor gekozen zo uitgebreid aandacht te geven aan seksuele vorming en seksuele diversiteit en moeten het nu met het verdwijnen van verzorging plotseling gaan doen (Veldnotitie 7: 3; Veldnotitie 20: 2). Hetzelfde argument gaat op voor bepaalde mentoren. Afhankelijk van de keuzes binnen een school krijgen zij net zo ongevraagd de ‘schone taak’ om les te geven in seksuele diversiteit (Veldnotitie 6: 4; Veldnotitie 20: 1). Of zoals Docent J het verwoordt:

“Als je verzorging gaat geven weet je dat je bepaalde gevoelige onderwerpen moet behandelen.. Als mentoren dat moeten doen… Kijk ik heb dat altijd al gezien als ik naar het thema seksualiteit kijk, wat denk ik bij uitstek een thema is dat niet voor alle collega’s even voor de hand liggend is, dat heb ik altijd al gezien. En dan ging het van ‘hier is je boek, maak de opdrachten..’ en dan wilden ze misschien ook nog wel een verhaaltje vertellen over hoe de apen dat doen ofzo. [Daar] hield het dan een beetje op. Want dat vonden ze zelf ook te lastig. Daar hadden ze helemaal geen zin in om dat te bespreken met die kinderen. En.. dat heb je ook als je het nu onder zou brengen in het mentoraat. Er zijn collega’s die zich daar prima in kunnen bewegen, maar ook niet geschoold zijn in dat gebied. En er zijn ook gewoon collega’s die zoiets hebben van ‘wat moet ik daar mee?’ Want dan kies je daar niet voor” (Veldnotitie 20: 1).

Het vertrouwen onder docenten onderling blijkt zodoende niet vanzelfsprekend. In het geval van onderwijs over seksuele diversiteit gaat dit vooral samen met twijfels over de juiste opleiding, kwaliteit en bereidheid van collega’s om het onderwerp aan de leerlingen aan te bieden. Dit maakt dat het overleg en de controle onderling soms beperkt is.

5.4 Leidinggevenden

De docenten biologie zeggen dat ze veel autonomie ervaren bij het gestalte geven aan de lessen over seksuele diversiteit (Veldnotitie 4: 5; Veldnotitie 5: 17; Veldnotitie 13: 7). Dit gebeurt veelal naar eigen inzicht en dat is ook belangrijk voor de docenten: “tenzij ze zeggen, je moet dit en dit en dit, maar waarschijnlijk ga ik niet op zo’n school werken, als ze me gaan zeggen hoe ik moet doen“ (Veldnotitie 5: 17; Veldnotitie 20: 2). Vanwege hun vakgebied worden docenten biologie toevertrouwd met de aan seksualiteit gelieerde onderwerpen, wat maakt dat ze veel vrijheid hebben om inhoudelijk invulling te geven aan een onderwerp als seksuele diversiteit (Veldnotitie 4: 5; Veldnotitie 20: 2).Dit maakt, in combinatie met de voorgaande paragraaf over de collega’s, dat de docenten die onderwijs geven over seksuele diversiteit als experts beschouwd (kunnen) worden als het gaat om de onderwijsinhoud

De aansturing die docenten vooral ervaren heeft meer te maken met de onderwijsvorm. De laatste paar jaar worden met name activerende werkvormen vanuit de schoolleiding gestimuleerd. Dit type

43 werkvormen zou bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs, omdat ‘actief leren’ leuker en effectiever wordt geacht dan leren van een ‘traditionele’, frontaal lesgevende docent (Veldnotitie 1: 3-4; Veldnotitie 2: 3: Veldnotitie 7: 4; Veldnotitie 13: 5; Veldnotitie 19: 1). In mijn data vind ik een flink aantal van dit soort werkvormen terug en zij beslaan een hele variëteit. Soms worden leerlingen ‘aan het werk gezet’ in spelvormen (Veldnotitie 1: 3; Veldnotitie 13: 3; 7; Veldnotitie 15: 1), zoals het ‘soa-spel’ dat wordt gespeeld door Docent F, G en J van de daltonschool in een grote stad:

“[Je zet] een aantal bekertjes op tafel afhankelijk van het aantal leerlingen dat je hebt. En in één bekertje doe je zetmeel in de andere doe je het water met een miniscule hoeveelheid melk. [Als je] leerlingen een bepaalde rol geeft [met] een kaartje waarop staat dat ze juist heel erg vrijbuitig zijn of dat ze juist veel veilige seks hebben. [Dan lopen de leerlingen met een bekertje door de klas] en als ze dan eenmaal een gesprekje aanknopen zijn er eigenlijk drie opties. Of ze hebben geen seks samen, of ze hebben veilige seks of ze hebben onveilige seks. [Je bootst dat na door] de bekertje tegen elkaar te houden en als ze het onveilig doen dat ze die vloeistoffen dan eigenlijk met elkaar vermengen. Nou, het grappige is dat je zetmeel makkelijk aan kan tonen met jood, dus na tien minuten/kwartiertje […] gooi je een druppeltje jood in alle bekertjes. En dan zie je dat […] heel veel bekertjes en dat is zeker iets van 70, 80 of misschien wel 90 procent, toch gewoon blauw worden of zwart zelfs als het heel erg is. En uh, ja daar creëer je wel een onwijs schokeffect mee. Van ‘hoe kan dat nou?’, ‘wat is er nou aan de hand?’. Kan je dan achterhalen wie er dan als enige een soa heeft gehad? Dat zijn gewoon leuke lessen” (Veldnotitie 13: 3).

Of de leerlingen werken in discussiegroepjes waarin zij horen te leren hun mening te beargumenteren en/of elkaars meningen leren kennen (Veldnotitie 8: 1-2; Veldnotitie 9: 1-2; Veldnotitie 11; Veldnotitie 12; Veldnotitie 13: 5). Dit kan gecombineerd worden met een spelvorm zoals in het volgende fragment uit de les van Docent A:

‘De spelregels: in iedere ronde wordt een duo geconfronteerd met een stelling die te maken heeft met (verschillende soorten) relaties en het aangeven van grenzen. Het duo moet beargumenteren waarom ze het eens of oneens zijn met deze stelling. De overige spelers beoordelen deze argumentatie met een duim omhoog (goede argumentatie) of een duim omlaag (slechte argumentatie) als het duo vooral duimen omhoog krijgt, krijgen ze daarna een nieuwe stelling. Vindt de meerderheid van de andere spelers dat ze het slecht hebben beargumenteerd, dan gaat de beurt naar het volgende duo.

De eerste stelling die ik op vang bij de jongens: ik heb alleen seks met iemand waar ik verliefd op ben. Het duo dat aan de beurt is zegt oneens te zijn met deze stelling. ‘Als ze maar lekker is’. De jongens ontvangen duimen omhoog’ (Veldnotitie 12: 1).

De aansturing op de onderwijsvorm heeft echter een indirecte invloed op de onderwijsinhoud. Ik heb in paragraaf 4.4, ‘De dimensies van seksuele diversiteit’, beargumenteerd dat lesonderdelen uit de relationele-reflectieve dimensie oververtegenwoordigd zijn binnen lessen over seksuele diversiteit en wellicht kunnen we dit deels begrijpen door de stimulering van activerende werkvormen. Deze werkvormen lenen zich immers voor veel interactie, discussie en reflectie en zij draaien daarmee vooral om gezamenlijke meningsvorming.14 De activerende onderwijsvormen en de reflectieve onderwijsdoelen gaan goed samen, in die zin dat zij de docent relatief makkelijk toestaan om de lesstof te laten ‘aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen’. Zodoende is de stimulans ‘van bovenaf’ om activerend onderwijs aan te bieden een indirecte stimulans om aandacht te schenken aan de relationeel-reflectieve dimensie. Zo hebben leidinggevenden een hele concrete invloed op het verloop van lessen over seksuele diversiteit.

14

Dit geldt overigens niet per se voor alle activerende werkvormen aangezien ze ook ingezet kunnen worden om kennis over te dragen. De voorbeelden die ik in deze paragraaf noem gaan echter allen om

44

6. Conclusie

Naar aanleiding van de wet die aandacht voor seksuele diversiteit op scholen in Nederland verplicht stelt, heb ik onderzoek gedaan naar de docenten die hieraan gestalte moeten geven. De beroepsmatige interdependenties van deze docenten waren het uitgangspunt van deze scriptie. In de interviews en lesobservaties liet ik deze interdependenties hun rol spelen als aandachtrichtende concepten. Ik nam immers aan dat docenten wederzijds afhankelijk zijn van leerlingen, ouders van leerlingen, collega’s en leidinggevenden. Dit stond mij toe de docenten te benaderen vanuit hun spilfunctie in het onderwijs. Ik heb bekeken hoe zij seksuele vanuit deze positie conceptualiseren en hoe zij hierbij rekening houden met hun beroepsmatige interdependenties.

De conceptualisering van seksuele diversiteit blijkt redelijk bescheiden, omdat het vooral gaat over geaardheden, identiteiten en relaties. De diversiteit aan seksuele handelingen die aan bod komt, is erg beperkt en de maatsschappelijke debatten omtrent seksualiteit worden veelal vermeden. Ik heb daarnaast stilgestaan bij de tegenstelling tussen seksuele vorming en seksuele diversiteit. De constatering die hier het meest van belang is, is dat de toevoeging van seksuele diversiteit aan het lesaanbod niet heeft geleid tot integratie van het onderwerp: seksuele vorming gaat nog steeds over toetsbare kennis met betrekking tot reproductie, erfelijkheid en soa’s en het bespreken van heteroseksuele relaties. Binnen dit aanbod vormt de les over seksuele diversiteit een intermezzo, waarin kennisoverdracht even minder belangrijk is en vooral een anti-discrimanatoir programma wordt aangeboden. Dit contrast heb ik verder uitgediept door een onderscheid te maken tussen drie aspecten van seksuele vorming (technische, relationele en maatschappelijke aspecten) en twee onderwijsdoelen (het cognitieve en het reflectieve doel), waarbij het opvalt dat de seksuele vorming vooral draait om de technisch-cognitieve dimensie en het bij seksuele diversiteit vooral gaat om de relationeel-reflectieve dimensie.

Ik heb vervolgens geconcludeerd dat hun perceptie van en hun relatie met leerlingen, collega’s en leidinggevenden hele concrete uitwerkingen hebben op lessituaties die seksuele diversiteit betreffen: bij het gestalte geven aan het onderwijs over seksuele diversiteit ‘staan zij open’ voor de geïnternaliseerde ander. Op basis van mijn gegevens is de mate waarin docenten rekening houden met ouders minder zichtbaar.

Docenten benaderen hun leerlingen afhankelijk van hun perceptie van deze leerlingen. Opvattingen over de seksuele moraal van leerlingen spelen hier een rol en hierbij maken docenten wisselend onderscheid op basis van etniciteit en ras, religie, leerniveau en sekse van de leerlingen. Niet- westerse en/of religieuze leerlingen krijgen soms meer aandacht omdat wordt aangenomen dat zij minder (accurate) voorkennis en afwijzende meningen hebben wat betreft seksuele diversiteit. Van hen wordt meer dan van anderen verwacht dat zij hun opvatting verantwoorden. Sommige docenten trachten de opvattingen van deze leerlingen nadrukkelijk bij te sturen in de richting van bijvoorbeeld bespreekbaarheid van seks en acceptatie van seksuele diversiteit. Aan leerlingen met een lager leerniveau worden ook lagere eisen gesteld. Niet alleen als het om cognitieve onderwijsdoelen gaat, maar ook als de onderwijsdoelen reflectief van aard zijn. Docenten ervaren en verwachten dat seksuele diversiteit of seksualiteit in het algemeen moeilijkere onderwerpen zijn in het vmbo of de mavo. Daarom is de ‘vorming’ van deze leerlingen het minst, terwijl er juist wordt aangenomen dat zij dergelijke vorming het meest nodig zouden hebben. En de ervaring dat jongens relatief vaak hun afkeer van een (seksuele) relatie tussen twee mannen kenbaar maken, zorgt er mede voor dat veel van de aandacht aan seksuele diversiteit gericht is op homoseksualiteit. De verwachte moeilijkheid

45 van een onderwerp als seksuele diversiteit kan er ook aan bijdragen dat veelal besloten wordt er een aparte les aan te wijden. Dan zit het de overige, meer feitelijke lesdoelen van seksuele vorming in ieder geval niet in de weg.

In verhouding tot hun collega’s en leidinggevenden nemen de docenten die de lessen over seksuele diversiteit verzorgen meer dan eens de expertrol op zich of ze krijgen deze toebedeeld. Er wordt aangenomen dat de docenten biologie in staat moeten zijn het onderwerp te behandelen, omdat seksualiteit toch al in hun takenpakket zit. Dat zij vanuit hun achtergrond veelal gericht zijn op reproductie doet daar niets aan af. Sommige docenten twijfelen echter aan de geschiktheid van hun collega’s, wat mede betekent dat collegiaal overleg niet vanzelfsprekend is. De mate waarin professionalisme aan het docentschap wordt toegedicht verschil zodoende ook onder docenten. Tot slot worden docenten door hun leidinggevenden gestimuleerd om veel activerende werkvormen te gebruiken, wat in het geval van seksuele diversiteit vaak neerkomt op werkvormen die gericht zijn op de relationeel-reflectieve dimensie.

Zo is in deze scriptie heel nadrukkelijk naar voren gekomen dat de beroepsmatige interdependenties van docenten niet alleen het resultaat zijn van eerdere interacties, maar dat deze ook het vertrekpunt zijn voor nieuwe lessituaties en verhoudingen. Dit maakt mede dat seksuele diversiteit niet geïntegreerd is in de seksuele vorming, maar dat het een apart onderwerp blijft. Hoe docenten rekening houden met de ander heeft zo hele specifieke gevolgen voor de lessen over seksuele diversiteit.

6.1 Discussie

De invloed van ouders is in deze scriptie niet bijster duidelijk geworden en mogelijk is deze daadwerkelijk beperkt. Ik heb er ook geen relevante literatuur over gevonden. Voor onderzoekers geïnteresseerd in figuraties/netwerken en onderwijs lijkt mij dit een mooi onderzoeksonderwerp. Ik kan op basis van mijn materiaal sowieso geen uitspraken doen over de mate waarin de verschillende beroepsmatige interdependenties hun rol spelen. Ik kan niet zeggen wiens betrokkenheid zwaarder meetelt dan de ander en wellicht verschilt dat ook per casus. Ik houd me zeer aanbevolen als er een (netwerk)socioloog is die een dergelijke vraag op zich wil nemen.

Tot slot is het op basis van mijn gegevens moeilijk om uitspraken te doen over de verschillen tussen docenten en scholen op basis van hun religie of levensbeschouwing. Dit zou op basis van eerder genoemde verwachtingspatronen heel interessant zijn, maar hiervoor heb ik niet het benodigde materiaal. Dit heeft vooral te maken met het feit dat juist de gereformeerde en de islamitische scholen moeilijk benaderbaar voor mij waren. Daarnaast ligt het aan de schaal waarop ik onderzoek heb gedaan. Het aantal casussen is te klein om generaliserende uitspraken over te doen en het aantal casussen is te groot om een vergelijkende casestudy op te zetten. Dit laatste had ik graag gedaan, maar ik ondervond ook binnen de scholen waar ik welkom was bij een docent weinig ruimte om mijn onderzoek uit te breiden. Ik had meer collega’s te spreken moeten krijgen en aan het werk moeten zien, en ik had met management en directie in gesprek moeten komen om een vollediger beeld te krijgen van het reilen en zeilen op één school. Ik had simpel gezegd een toegangsprobleem. Misschien is een dergelijk type onderzoek weggelegd voor iemand met meer middelen.

De status aparte van seksuele diversiteit is een centraal thema van deze scriptie. Ik heb geconcludeerd dat het niet is geïntegreerd in seksuele vorming en dat het hier nog steeds gaat over

46

heteroseksuele lichamen, relaties en seks. Dit laat twee belangrijke vragen over. Allereerst is het de vraag hoe erg dat is, dat seksualiteit vanuit de biologie eerst wordt besproken vanuit de reproductie en erfelijkheid en dat daarna pas seksuele diversiteit aan bod komt. Een tweede vraag is wat er eventueel aan gedaan kan worden. De biologie heeft immers zijn curriculum/examenprogramma en deze hebben nu eenmaal met reproductie, erfelijkheid en evolutie te maken. De docenten geven ook aan seksuele diversiteit wel heel belangrijk te vinden, maar weinig tijd te hebben om hier meer aandacht aan te besteden. Bovendien neemt seksuele diversiteit maar een beperkt deel van de biologiemethoden in. Antwoorden op deze vragen liggen dus niet zomaar voor handen, delen van deze scriptie gaan niet voor niets over de spanning tussen ideaal en werkelijkheid, en dit is ook niet de plek om deze te bekokstoven. Wel hoop ik dat deze scriptie aanknopingspunten biedt aan de betrokkenen om zich op deze vragen te beraden.

Eventueel kunnen de zes dimensies die ik in deze scriptie voorstel hierbij helpen. Voor mij werkten zij goed om de spanning tussen de ‘traditionele’ seksuele vorming en de seksuele diversiteit bloot te leggen. Ik denk hierbij niet alleen aan het overwicht van de technisch-cognitieve dimensie bij het eerste en van de relationeel-reflectieve bij het tweede, maar ook aan het gebrek aan onderwijssituaties met betrekking tot het maatschappelijke aspect. Ik durf niet met zekerheid te zeggen dat dit aspect op scholen werkelijk zo weinig aandacht krijgt, omdat ik vooral met biologiedocenten te maken heb gehad en de maatschappelijke dimensie misschien beter past bij een vak als maatschappijleer. Hoe seksualiteit vanuit deze hoek belicht wordt, verdient wat mij betreft verder onderzoek.

47

7. Samenvatting

De aanleiding voor deze scriptie was de wetswijziging die voorschrijft dat alle scholen in Nederland, ongeacht gezindte of niveau, vanaf het schooljaar 2013/2014 aandacht moesten geven aan seksuele diversiteit. Hierbij werd niet genoteerd hoe scholen dit moesten gaan doen; dat moesten zij naar eigen overtuiging en inzicht bepalen. Ik nam aan dat deze invulling per docent zou verschillen en besloot mijn onderzoek op hen te richten.

Docenten hebben allerlei beroepsmatige interdependenties waarmee zij in hun functioneren rekening moeten houden. Zij zijn wederzijds afhankelijk van hun leerlingen, de ouders van leerlingen, collega’s en leidinggevenden. Deze veronderstelling bracht mij tot de volgende hoofdvraag: Hoe geven docenten, rekening houdend met hun beroepsmatige interdependenties, gestalte aan het door de rijksoverheid verplicht gestelde onderwijs over seksuele diversiteit? Hierbij formuleerde ik de volgende deelvragen:

1. Hoe wordt er praktisch vormgegeven aan seksuele diversiteit?

Binnen welke vakken wordt er aandacht gegeven aan seksuele diversiteit? En in welke lessenserie komt het aan bod? Welke modules worden hierbij gebruikt?

2. Hoe wordt seksuele diversiteit door docenten geconceptualiseerd?

Welke betekenis geven docenten in de interviews aan seksuele diversiteit? Waar is het ze vooral om te doen? En welke betekenis krijgt seksuele diversiteit in de lessituaties?

3. Hoe spelen beroepsmatige interdependenties van de docent een rol in de het gestalte geven aan onderwijs over seksuele diversiteit?

Hoe verhouden docenten zich tot hun leerlingen en de ouders/verzorgers van leerlingen, tot het schoolbestuur en tot hun collega’s bij het verzorgen van onderwijs over seksuele