Geschiedenisles op YouTube
Over de betekenis van online instructievideo’s voor het middelbaar
geschiedenisonderwijs
Masterthesis Publieksgeschiedenis Universiteit van Amsterdam Bernard Kors Studentnummer: 10105751 Begeleider: Dr. Paul Knevel Tweede lezer: Prof. Dr. Carla van Boxtel Inleverdatum: 4 juli 2016
Inhoudsopgave
Inleiding 4 1. Over de historische achtergrond en kern van het geschiedenisonderwijs 13 1.1. De ontwikkeling van het geschiedenisonderwijs 14 1.1.1. God, Nederland en Oranje 14 1.1.2. Geschiedenis onder vuur in de jaren zestig 16 1.1.3. De nieuwe didactiek van de jaren zeventig 20 1.1.4. Hernieuwde oriëntatie op het verleden 24 1.1.5. Het huidige geschiedenisonderwijs 29 1.2. Conclusie 32 2. Over de opkomst van ICT 35 2.1. Vakdidactische opvattingen over ICT 38 2.1.1. Vroege reacties op ICT 40 2.1.2. De vijf functies van ICT vanuit didactische perspectief 43 2.2. Publiekshistorische opvattingen over ICT en Digital History 47 2.2.1. De beloften van Digital History 49 2.2.2. De risico’s van Digital History 53 2.3. Conclusie 57 3. Over JORTgeschiedenis. Een inhoudelijke analyse 58 3.1. De achtergrond van JORTgeschiedenis 60 3.2. Jort vanuit vakdidactische perspectief 63 3.2.1. De instructievideo’s over de tien tijdvakken 65 3.2.2. De instructievideo’s over historische vaardigheden 77 3.3. Jort vanuit publiekshistorisch perspectief 80 3.3.1. De instructievideo’s als Digital History 82 3.4 Conclusie 87 4. Praktijkervaringen met instructievideo’s op YouTube 91 4.1. Algemene bekendheid 91 4.2. Visies op de inhoud 924.3. Gebruik in de praktijk 97 4.4. Balanceren tussen de voor- en nadelen 98 Conclusie 101 Literatuur 105 Bijlagen I – Scores Teach HTR 124 Bijlagen II – Interviewcollectie 129
Inleiding
‘There is a dilemma in describing a course of study (…) For it is only in a trivial sense that one gives a course to ‘get something across’, merely to impart information. There are better means to that end than teaching. Unless the learner also masters himself, disciplines his taste, deepens his view of the world, the ‘something’ that is got across is
hardly worth the effort of transmission.’1
Jerome S. Bruner
In de week dat de centrale schoolexamens in 2014 beginnen, zijn geschiedenisleraar Joost van Oort en scheikundeleraar Sieger Kooij te gast bij “De Wereld Draait Door”. Ze krijgen een aankondiging die voor het bestaan van een docent in het middelbaar onderwijs niet alledaags is. ‘Er zijn nieuwe sterren opgestaan!’, spreekt Matthijs van Nieuwkerk als hij het programma opent. ‘Leraren op middelbare scholen, zijn popsterren aan het worden op dit moment. (…) Het zijn leraren die de schoonheid van hun vak via internet verspreiden en dat zo aanstekelijk en klip-en-klaar doen, dat ze fans hebben. Niet alleen op hun eigen school dus, maar door heel Nederland.’ Al snel wordt duidelijk dat de twee leraren die te gast zijn filmpjes maken over de leerstof van hun vak, aanvankelijk alleen bedoeld voor hun eigen leerlingen, maar inmiddels zijn ze ook voor veel andere middelbare scholieren bekend. Duizenden scholieren maken dankbaar en veelvuldig gebruik van hun ‘lessen’ op de videowebsite YouTube.2
De bloemrijke omschrijving van Mathijs van Nieuwkerk lijkt wat overtrokken, maar afgaande op het aantal views dat de filmpjes van deze leraren op YouTube oogsten, zit er toch iets van waarheid in. Met een gezamenlijk aantal views dat in de tientallen miljoenen loopt, lijken de leraren wat betreft populariteit op internet, inderdaad op popsterren. De video’s van geschiedenisleraar Joost van Oort zijn bijvoorbeeld meer dan twaalf miljoen keer bekeken.3 Dat hoge aantal weergaven wekt de suggestie dat dit soort 1 Jerome S. Bruner, In search of pedagogy volume I. The selected works of Jerome Bruner, 1957-1978 (Abingdon en New York 2006) 90. 2 Uitzending van De Wereld Draait Door, 13 mei 2014. Online beschikbaar via: http://dewerelddraaitdoor.vara.nl/media/314632 (geraadpleegd op 23 februari 2016). 3 https://www.youtube.com/user/JORTgeschiedenis (geraadpleegd op 3 april 2016).
instructievideo’s een significante impact hebben op de wijze waarop scholieren tegenwoordig leren voor geschiedenis en over het verleden in het algemeen. Figuur A. Geschiedenisleraar Joost van Oort te gast bij De Wereld Draait Door.4
De populariteit van de online instructievideo’s voor geschiedenis roept een aantal belangrijke vragen op. Was is de betekenis van deze instructievideo’s voor het geschiedenisonderwijs? Hoe presenteren de filmpjes de leerstof? Wat zegt de populariteit van de video’s over de manier waarop leerlingen omgaan met geschiedenis? Hoe gebruiken en ervaren leerlingen en leraren de instructievideo’s in de praktijk? In deze scriptie worden deze vragen beantwoord door de instructievideo’s vanuit verschillende invalshoeken te verkennen. Op die manier wordt geprobeerd inzicht te krijgen in de betekenis van deze nieuwe manier van leren over geschiedenis.
De instructievideo’s zijn met name vanuit onderwijskundig/vakdidactisch en publiekshistorisch perspectief interessant. Vanuit onderwijskundig perspectief roepen de filmpjes allerlei vragen op over het effect van de video’s op leren en de inhoudelijke kwaliteit van de instructies, terwijl ze vanuit publiekshistorisch perspectief vooral de belangstelling wekken als fenomeen dat van invloed is op de (digitale) omgang met geschiedenis. De vragen en benaderingswijze van deze onderzoekstradities verschillen, maar zijn naar mijn idee beide belangrijk voor een volledige analyse van de instructievideo’s. Daarom worden vragen en benaderingen uit beide tradities in deze
4 Uitzending van De Wereld Draait Door, 13 mei 2014. Online beschikbaar op:
scriptie gecombineerd. Door de instructievideo’s op het snijvlak van onderwijskundig en publiekshistorisch onderzoek te analyseren ontstaat een afgewogen en gelaagd beeld, dat een interessant inzicht geeft in de betekenis van de video’s voor het geschiedenisonderwijs.
Digitalisering in het onderwijs
Het is belangrijk te erkennen dat de instructievideo’s op de eerste plaats onderdeel zijn van een heel scala aan nieuwe manieren van leren en lesgeven door de opkomst van digitale technologieën in het onderwijs. De video’s zijn daarom niet los te zien van de digitalisering in onze samenleving. De totstandkoming van een ‘digitale cultuur’ heeft de manier waarop we ons tot onszelf en de wereld om ons heen verhouden veranderd. Door digitale media hebben sociale interacties en de betekenis van kennis een transformatie ondergaan.5 Voor het onderwijs roept de snelle ontwikkeling van ICT en
onze samenleving bovendien prangende vragen op over de manier waarop we leerlingen opleiden. Want hoe leiden we vandaag mensen op voor de wereld van morgen? En hoe geven we nieuwe generaties een culturele identiteit mee in een globaliserende wereld die zich voor een groot deel online afspeelt? De wisselende antwoorden die inmiddels op dit soort vragen zijn gegeven, vormen het uitgangspunt van een heel scala aan veranderingen en hervormingen in onderwijssystemen over de hele wereld.6
Digitalisering heeft derhalve zeer concrete consequenties voor ons onderwijs. Het creëert andere maatschappelijke verwachtingen, brengt een andere soort leerlingen voort en schept nieuwe mogelijkheden voor leren en lesgeven. Vooral door dit laatste beschouwen velen de verdere integratie van ICT in het onderwijssysteem als een sleutel tot het onderwijs van de toekomst.7 Met name beleidsmakers hebben ‘meer digitaal’
5 Willem J. Pelgrum en Tjeerd Plomp, ‘The turle stands on an emerging educational paragim’ in: Aharon Aviram en Janice Richardson, Upon what does the turtle stand? Rethinking education for digital age (New York 2005) 53-69. 6 Sir Ken Robinson, ‘Changing Education Paradigms’, oktober 2010, website TED. https://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms (geraadpleegd op 4 november 2015). 7 James A. Bellanca en Ron Brandt ed., 21st century skills. Rethinking how students learn (Bloomington 2010). Zie ook: Koen Voermans, ‘Digitalisering onderwijs: geen keuzevak’, 21 april 2015, website Thaesis. http://www.thaesis.nl/nl/nieuws/digitalisering-onderwijs-geen-keuzevak.html (geraadpleegd op 15 november 2014).
hoog op de agenda staan en ontwikkelen beleid dat dit streven moet ondersteunen.8
Ondertussen leiden onze algemene gewenning en positieve associatie met ICT tot een
bottom-up digitalisering, waardoor een onderwijssysteem dat geen gebruikt maakt van
digitale technologieën eigenlijk niet meer is voor te stellen.9
Achter deze veranderingen in de onderwijssector schuilt een grote hoeveelheid onderzoek en debat over de werkelijke betekenis van ICT voor leren en onderwijzen.10
Hieruit zijn ten eerste veel studies voortgekomen die het gebruik van ICT in het onderwijs toejuichen.11 ICT zou leerrendementen verhogen en traditionele vormen van
onderwijs transformeren. Sommige onderzoekers spreken zelfs van een ‘revolutie in het leren’, terwijl weer anderen beargumenteren dat het oorspronkelijk schoolsysteem niet is ontworpen voor de huidige digitale generatie, en dat het om die reden op de schop moet.12 De invloedrijke schrijver Don Tapscott stelt in dit verband: ‘This is the first generation of people that work, play, think and learn differently than their parents, (...) they are the first generation to not be afraid of technology. It's like the air to them.’13
Echter, in de afgelopen jaren is ook steeds meer kritisch onderzoek verschenen waarin wordt gesteld dat de theoretische fundamenten die de inzet van ICT verantwoorden, steviger moeten worden onderbouwd.14 Onderzoekers wijzen op
mogelijke risico’s van ICT-gebruik, zoals de invloed van politieke en commerciële belangen, sociale consequenties en de lange termijn gevolgen voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen.15 Ook stellen deze onderzoekers dat de onderwijspraktijk
8 Aleid Truijens, ‘Onderzoek eerst eens de effecten van ict-onderwijs!’, 25 april 2015, website Volkskrant. http://www.volkskrant.nl/opinie/onderzoek-eerst-eens-de-effecten-van-ict-onderwijs~a3980227/ (geraadpleegd op 15 november 2015). 9 Neil Selwyn, Education and technology. Key Issues and debates (Londen en New York 2011) 20-39. 10 ‘Gepersonaliseerd leren: de stand van zaken’, 3 juli 2015, website Onderwijs van Morgen. http://onderwijsvanmorgen.nl/Gepersonaliseerd-leren-de-stand-van-zaken ( geraadpleegd op 16 november 2015). Dit geldt ook voor het geschiedenisonderwijs zo blijkt uit de recente discussies die zijn ontstaan in reactie op het onderwijs2032 rapport van de commissie Schnabel. Zie: Carla van Boxtel, e.a., ‘Geschiedenisonderwijs 2032’, 13 juli 2015, website vakdidactiek GW https://vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/2015/10/Geschiedenisonderwijs-2032.docx (geraadpleegd op 4 februari 2016). 11 Erik Bolhuis en Aike van der Hoef ed., Onderwijs met ICT. Leren en lesgeven met technologie (Bussum 2013) 13. 12 Ian Jukes e.a., Understanding the digital generation. Teaching and learning in the new digital landscape (Vancouver 2010). Zie ook: Don Tapscott, Growing up digital. The rise of the net gerenation (1998). 13 Don Tapscott, Growing up digital. How the net generation is changing your world (2009) 20. 14 Neil Selwyn, ‘Education and ‘the digital’’, Britisch Journal of Sociology of Education 35-1 (2013) 155-164. Zie ook: Aharon Aviram en Janice Richardson, Upon what does the turtle stand? Rethinking education for digital age (New York 2005). 15 Neil Selwyn, Education and ‘the digital’, Britisch Journal of Sociology of Education 35 -1 (2014) 155-164. Zie ook: John Fitz & Neil Selwyn, ‘The politics of connectivity: the role of big business in UK education technology policy’, Policy Studies Journal 29-4 (2001) 551-570; Keri Faces & Neil Selwyn, ‘The sociology of
baat heeft bij meer vakspecifiek onderzoek.16 Deze kritische aantekeningen nuanceren
het beeld van ICT als wondermiddel. ICT wordt zo steeds minder als ‘one-size-fits-all’ oplossing gezien, maar als een hulpmiddel, dat vooral afhankelijk van de manier waarop het wordt ingezet een meerwaarde kan hebben.17
ICT in het geschiedenisonderwijs
In het middelbaar geschiedenisonderwijs heeft de opkomst van ICT ook een aantal duidelijke gevolgen. Op de eerste plaats verandert ICT door de vele nieuwe mogelijkheden voor leren en lesgeven de vorm van geschiedenisonderwijs. Leraren en leerlingen kunnen door middel van ICT op nieuwe manieren historische informatie verzamelen, verwerken en presenteren (de online instructievideo’s zijn hier een duidelijk voorbeeld van).18 Voorts bieden educatieve uitgevers en andere bedrijven
tegenwoordig een heel scala aan digitale diensten en leermiddelen aan die het vak kunnen ondersteunen.19 Zo wordt in nog maar weinig geschiedenislessen geen gebruik
gemaakt van de mogelijkheden die ICT biedt.20 De opkomst van ICT heeft zo de manier
waarop het vak in de praktijk vorm krijgt veranderd.
Vanuit onderwijskundig perspectief is het vooral belangrijk te evalueren of nieuwe digitale manieren van leren en lesgeven bijdragen aan de kwaliteit van het (geschiedenis)onderwijs. Te meer omdat in de praktijk niet altijd duidelijk is op welke wijze ICT-gebruik aan de onderwijskwaliteit bijdraagt, is wetenschappelijk onderzoek education and digital technology: past, present and future’, Oxford Review of Education 40-4 (2014) 482-496. Over de langer termijn gevolgen van het gebruik van ICT voor de ontwikkeling van het brein zie: Manfred Spitzer, Digitale dementie. Hoe wij ons verstand kapotmaken (Amsterdam 2013). 16 Robert K. Munro, ‘Setting a new course for research on information technology in education’ in: Anne McDougall ed., Researching IT in education. Theory, practice and future directions (Abingdon en New York 2010) 46-53. 17 Een populaire grap onder computer wetenschappers geeft deze simplistische en naïeve visie op digitale leermiddelen duidelijk aan: ‘This design provides a great solution, we just have to find the problem for which it’s an answer.’ Geciteerd uit: Eevi. E. Beck, ‘Computers in education. What for?’, Nordic Journal of Digital Literacy 6 (2011) 282-293, aldaar 283. Een belangrijke Nederlandse studie in dit verband is die van Joke Voogt en Natalie Pareja Roblin. Hierin stellen de onderzoeksters dat de toegevoegde waarde van digitale leermaterialen sterk afhankelijk is van de didactische benadering, gegeven tijd, educatieve context en de kenmerken van de individuele leerlingen. Zie: Joke Voogt en Natalie Pareja Ronlin, 21st century skills. Discussienota (Enschede 2010). 18 Arie Wilschut e.a., Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (Bussum 2013) 211-228. 19 Voor de invloed van digitalisering op de educatiemarkt zie: Marijke van Moll, ‘Digitalisering van onderwijs. Wat staat educatieve uitgevers te wachten?’, september 2014, website Frankwatching. http://www.frankwatching.com/archive/2014/04/09/digitalisering-van-onderwijs-wat-staat-educatieve-uitgevers-te-wachten/ (geraadpleegd op 9 november 2015). Een voorbeeld van een populair leerplatform is Kahoot! Zie: https://getkahoot.com/ (geraadpleegd om 25 juni 2016).
dat hier inzicht in geeft erg belangrijk. Onderzoek uit onderwijskundige en vakdidactische hoek is daarom vooral gericht op de leer-technische en didactische kwaliteit van de nieuwe digitale mogelijkheden. Om dit te beoordelen gaat de onderwijskundig onderzoekstraditie sterk uit van theoretische opvattingen over het leren van geschiedenis en empirische studie om het effect op leren te meten. De bestaande kerndoelen en eindtermen voor het vak geschiedenis spelen hiervoor een belangrijke rol.
Vanuit publiekshistorisch perspectief bestaat er echter nog een alternatieve lezing van de betekenis van digitalisering voor het geschiedenisonderwijs. Daarvoor zijn theoretische opvattingen over het leren van geschiedenis minder interessant. In plaats daarvan kijken publiekshistorici liever naar de bredere context waarin geschiedenisonderwijs vorm krijgt (en de invloed die digitalisering daarop heeft). Door ICT hebben hedendaagse scholieren veel makkelijker toegang tot historische informatie en krijgen via populaire cultuur – televisie, film, games, literatuur – veel historische beelden te verwerken.21 Dit heeft invloed op de manier waarop zij naar het verleden
kijken en omgaan met historische informatie. 22 De opkomst van ICT in het
geschiedenisonderwijs heeft op die manier consequenties voor wat we zouden kunnen noemen de historische cultuur van het geschiedenislokaal.
De historische cultuur is een onderwerp waar publieks- en cultuurhistorici zich veel mee bezig houden. Het heeft betrekking op de algemene omgang met het verleden in een samenleving en duidt op alle materiele en immateriële vormen in het maatschappelijk leven waarin het verleden een rol speelt.23 Het geschiedenisonderwijs
is een maatschappelijk domein waar de historische cultuur bij uitstek zichtbaar is.24
Want hoewel de omgang met het verleden in het geschiedenisonderwijs, door de betrokkenheid van professionele historici en de overheid een officieel karakter heeft, zijn ook in ieder geschiedenislokaal verschillende percepties, verwachtingen en voorstellingen van het verleden aanwezig. 21 Peter Rietbergen, ‘De historische cultuur als cultuurhistorisch fenomeen’, 21 december 2015, website Historiek. http://historiek.net/de-historische-cultuur-als-cultuurhistorisch-fenomeen/55387/ (geraadpleegd op 24 juni 2016). Zie ook: Peter Rietbergen, Clio's stiefzusters. Verledenverbeeldingen voorbij de wetenschap (Nijmegen 2015). 22 Maria Grever en Carla van Boxtel, Erfgoed, onderwijs en historisch besef. Verlangen naar tastbaar verleden (Hilversum 2014) 37. 23 Kees Ribbens, Een eigentijds verleden. Alledaagse historische cultuur in Nederland 1945-2000 (Hilversum 2002) 12. 24 Ibidem, 53-63.
Het officiële curriculum uit Den Haag, de wetenschappelijke eisen van de academie, de voorkeuren van de school, de autonome keuzes van de leraar en de individuele denkbeelden van de leerling; allemaal beïnvloeden ze de uiteindelijke vorm van het geschiedenisonderwijs. Met deze bredere context voor ogen stellen publiekshistorici andere vragen aan digitale leermiddelen dan onderwijskundigen. Zij zijn minder geïnteresseerd in leer-technische implicaties van ICT, maar meer of digitale toepassingen in bredere zin al dan niet kunnen leiden tot een rijkere en actievere omgang met het verleden. Met name in Digital History (of Digital Public History) onderzoek is veel aandacht voor de wijze waarop digitale media van invloed zijn op de omgang met het verleden.25 Zoals eerder gesteld zijn inzichten uit zowel de
onderwijskundige als (digitaal) publiekshistorische onderzoekstraditie waardevol om meer inzicht te krijgen in de betekenis van ICT in het geschiedenisonderwijs.
Wetenschappelijke relevantie en methode
De opkomst van ICT in het geschiedenisonderwijs leidt zo vanuit verschillende wetenschappelijke domeinen tot belangrijke vragen. Studies die specifiek de betekenis van ICT voor het geschiedenisonderwijs in Nederland onderzoeken zijn echter dun gezaaid.26 Onderzoek naar de betekenis van online instructievideo’s voor geschiedenis
ontbreekt zelfs volkomen.27 Gezien de populariteit van de instructievideo’s, is het
wonderlijk dat er nog zo weinig wetenschappelijke aandacht is uitgegaan naar dit fenomeen. In Nederland heeft alleen Kennisnet in een kleine serie internetartikelen een aanzet gegeven de online instructievideo’s te beoordelen.
Ook internationaal is weinig onderzoek gedaan naar (geschiedenis)instructie op YouTube. De Amerikaanse onderzoekster Kelli Burns schrijft hierover in 2011: ‘Researchers have only just begun to explore this topic, and to date, no studies have been conducted on the more recent social media application. Additional studies could explore 25Serge Noiret, ‘Digital Public History: bringing the public back in’, 23 april 2015, website Public History Weekly. http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-13/digital-public-history-bringing-the-public-back-in/ (Geraadpleegd 24 juni 2016). 26 Olivier Nyirubugara, Surfing the past. Digital learners in the the history class (Leiden 2012) 243-255. 27 Er is recentelijk wel een publicatie verschenen waarin het effect van instructievideo’s op natuurkunde toetsen is getest. Hoewel er enkele kanttekeningen waren bij het onderzoek, concludeerde het onderzoek dat deze een positief effect hadden. Zie: Manfred te Grotenhuis e.a, 'Sprekende voorbeelden. De positieve invloed van instructiefilmpjes op natuurkunde-toetsen in de bovenbouw van het vwo’, Mens en Maatschappij 91-1 (2016) 77-92.
and measure methods of incorporating social media into the classroom (…) [and] student attitudes and technology acceptance in more dept.’28 In een kort artikel van
Kennisnet over de instructievideo’s wordt eveneens benadrukt dat meer onderzoek naar de instructievideo’s noodzakelijk is. Hoogleraar onderwijspsychologie Tamara van Gog stelt in dit artikel: ‘Er moet nog veel onderzoek worden gedaan naar hoe video-onderwijs het meest effectief kan worden ontworpen en ingezet voor maximaal resultaat.’29 Door deze lacune in de literatuur is een onderzoek naar de instructievideo’s
voor geschiedenisonderwijs vanuit wetenschappelijk oogpunt zeer relevant.
Deze scriptie tracht deze lacune in de literatuur op te vullen door antwoord te geven op vragen over de betekenis van instructievideo’s op YouTube voor het middelbaar geschiedenisonderwijs. Om deze vragen te kunnen beantwoorden wordt allereerst stilgestaan bij de historische achtergrond van het geschiedenisonderwijs en wat tegenwoordig vanuit didactisch perspectief wordt beschouwd als de kern van het vak. Uitgelegd wordt hoe methodes van geschiedenisonderwijs tot stand zijn gekomen en zijn veranderd door de tijd, onder invloed van maatschappelijke ontwikkelingen. In het tweede hoofdstuk wordt vervolgens ingegaan op de beloften en risico’s van ICT bij het leren van geschiedenis. Hiervoor is zowel gekeken naar inzichten didactisch als Digital Public History onderzoek. Vervolgens wordt in hoofdstuk drie een inhoudelijke analyse gemaakt van de instructievideo’s op basis van zowel de onderwijskundige als de publiekshistorische inzichten uit hoofdstuk een en twee. Hiervoor is een serie instructievideo’s van de het populaire YouTube-kanaal JORTgeschiedenis onderzocht. Tot slot wordt in het vierde hoofdstuk verslag gedaan van een verkennende empirische studie naar het gebruik van de video’s in de praktijk. Hiervoor zijn interviews afgenomen op middelbare scholen in Amersfoort en Amsterdam. Aldus ontstaat de kern van deze scriptie rond de volgende deelvragen:
1. Wat is de historische achtergrond en de huidige kern van het geschiedenisonderwijs?
2. Wat zijn de mogelijkheden en risico’s van ICT voor het leren van geschiedenis volgens didactisch onderzoek en Digital Public History? 28 Kelli S. Burns, ‘Teaching research methods with social media’ in: Michael Thomas ed., Digital education. Opportunities for social collaboration (2011) 195-218, aldaar 215-216. 29 Marjolijn de Cocq, ‘Youtube in de klas: niet elke leertaak is geschikt’, mei 2014, website Kennisnet. https://www.kennisnet.nl/artikel/youtube-in-de-klas-niet-elke-leertaak-is-geschikt/ (geraadpleegd op 2 maart 2016).
3. Op welke wijzen wordt geschiedenis in de instructievideo’s geïnstrueerd en benutten de video’s alle kansen van het digitale medium?
4. Hoe worden de instructievideo’s in de praktijk ervaren?
Met behulp van de antwoorden op deze afzonderlijke vragen wordt in de uiteindelijke conclusie een oordeel gegeven over de betekenis van de instructievideo’s voor het geschiedenisonderwijs. Ook worden een aantal voorwaarden geformuleerd waar instructievideo’s op YouTube in theorie aan moeten voldoen als deze willen bijdragen aan het geschiedenisonderwijs. Op deze manier geeft de scriptie op geheel eigen wijze invulling aan onderzoek naar digitalisering in het geschiedenisonderwijs en biedt concrete handvatten voor de ontwikkeling van digitaal lesmateriaal in de toekomst.
1. Over de historische achtergrond en kern van het
geschiedenisonderwijs
‘We owe it to our students to cultivate the unnatural aspects of our engagements with the past. No one (…) can escape the inborn features of the human mind. We could scarcely read and comprehend these words were we not aided by lightning bolts of activation that reduce cognitive load and pave the way toward meaning. But speed bears a dark side. We seize upon the vivid at the expense of the probative. History provides an antidote to impulse by cultivating modes of thought that counterbalance haste and avert premature judgment.’30 Sam Wineburg
Om te beoordelen wat de betekenis van de online instructievideo’s voor het geschiedenisonderwijs is, is het nuttig eerst vast te stellen wat het doel van geschiedenisonderwijs is. In principe zou hiervoor een opsomming van de door de overheid vastgestelde onderwijsdoelen en eindtermen voor geschiedenis kunnen volstaan. Deze vormen immers de wettelijke vastgestelde doelstellingen van het geschiedenisonderwijs in de meest beknopte vorm. Echter, zo’n aanpak doet naar mijn idee geen recht aan het rijke oogmerk dat geschiedenisonderwijs kenmerkt. Daarnaast zou voorbij worden gegaan aan de lange reeks maatschappelijke debatten die achter de hedendaagse onderwijsdoelen en eindtermen schuilgaan. Kennis van deze debatten is juist nodig om de huidige doelstellingen te begrijpen. Om tot de kern van het streven van het vak geschiedenis te komen is een bredere beschouwing daarom op zijn plaats.
Daarom staat de historische achtergrond en de kern van het geschiedenisonderwijs in dit hoofdstuk centraal. Ik heb bewust gekozen voor het woord ‘kern’ in plaats van ‘doel’. Doelen zijn (zo zal blijken) veranderlijk, onzeker en inconsistent, terwijl het woord kern verwijst naar een veel bestendiger zwaartepunt, dat preciezer aanduidt wat het werkelijke streven van het geschiedenisonderwijs is. Inzicht in deze kern geeft bovendien automatisch inzicht in de hedendaagse doelstellingen.31
Deze hedendaagse doelstellingen zijn grotendeels gebaseerd op de moderne
30 Sam Wineburg, ‘Unnatural and essential. The nature of historical thinking’, Teaching History 129 (2007)
6-11, aldaar 11.
vakdidactische inzichten. Door deze inzichten te beschrijven kan later in de scriptie beoordeeld worden in welke mate de online instructievideo’s vanuit vakdidactisch perspectief een bijdrage leveren aan het geschiedenisonderwijs.
In dit hoofdstuk bespreek ik eerst de historische ontwikkeling van het geschiedenisonderwijs. Uit deze bespreking zal duidelijk worden dat de samenleving vanaf de jaren zestig wisselende verwachtingen stelde aan het geschiedenisonderwijs, waardoor het vak vaak is veranderd. Het historisch overzicht van deze veranderingen leidt op een logische manier naar hedendaagse opvattingen over de kern van geschiedenisonderwijs. Zoals we zullen zien, komen deze in grote mate neer op een juiste balans tussen het verwerven van kennis en het aanleren van bepaalde vaardigheden in de vorm van historisch denken en redeneren.
1.1 De ontwikkeling van het geschiedenisonderwijs
Het geschiedenisonderwijs in Nederland kan eens in de zoveel tijd op maatschappelijke belangstelling rekenen. Anders dan andere schoolvakken lijkt geschiedenis haast gebonden aan een conjuncturele interesse in de inhoudelijke en didactische invulling van het vak. Zodoende zijn de afgelopen decennia uitgebreide debatten gevoerd over de doelstellingen van het geschiedenisonderwijs.32 In dit historisch overzicht worden de
belangrijkste ontwikkelingen in vier fases besproken: de periode vóór de jaren zestig, de crisisjaren ván de jaren zestig, de periode ná de jaren zestig en de jaren negentig tot heden. Voor deze indeling heb ik me vooral laten inspireren door het werk van Arie Wilschut over de ontwikkeling van het geschiedenisonderwijs.33
1.1.1 God, Nederland en Oranje
Het geschiedenisonderwijs is al sinds 1857 een onderdeel van ons onderwijssysteem. In die tijd werd het vak door bestuurders vooral gezien als middel om leerlingen tot deugdzame burgers op te voeden. De geschiedenisles moest daarom vooral burgerschap
32 Arie Wilschut, ‘Historisch besef als onderwijsdoel’, Nieuwste tijd 6 (2002) 19-33, 21.
33 Arie Wilschut, Beelden van tijd. De rol van historisch bewustzijn bij het leren van geschiedenis (Assen
2011) 10. Online versie: http://members.casema.nl/wilschut/onderwijsdoel.PDF (geraadpleegd op 8 februari 2016).
en de nationale identiteit bevorderen.34 In de toelichting van de onderwijswet uit 1857
staat dat ‘opwekking van warme vaderlandsliefde als bestanddeel der nationale opvoeding’ het oogmerk van het geschiedenisonderwijs is.35 Naar het Bildungsideaal van
de bestuurlijke elite in de negentiende eeuw moest dit vooral plaatsvinden door een brede cultuuroverdracht. Hierbij lag de nadruk op de ‘oudvaderlandse deugden’ die zowel de belangstelling en eerbied voor het nationale verleden moesten opwekken, als zedelijk bewustzijn, sociale zin, nationaal gevoel en trouw aan het Huis van Oranje moesten aankweken.36
Ook in andere landen had het geschiedenisonderwijs deze normatieve functie. In de negentiende eeuw produceerden de Europese natiestaten op grote schaal collectieve herinneringen om de legitimiteit van de natie te grondvesten. In de creatie van deze nationale geschiedenissen speelde ‘het vergeten’ van onwenselijke periodes een belangrijke rol. 37 Ook werd het verleden uitgebreid aangewend als rechtvaardiging voor
zaken in het heden. Niet alleen om het bestaan van de natie te legitimeren maar ook om de superioriteit van de blanke man, Europa en het christelijke geloof te billijken. In deze deterministische representaties van de geschiedenis (The whig interpretation of history) werd het heden als onvermijdelijke uitkomst van het verleden gerepresenteerd.38 Het
heroïsche nationalistische narratief die dit opleverde, vormde de basis van het geschiedeniscurriculum.
In de praktijk gaf dit het geschiedenisonderwijs een sterk encyclopedisch karakter. Chronologisch werden de grote politieke en militaire gebeurtenissen uit het heroïsche verleden van de natie behandeld, dat vaak teruggeleid kon worden tot aan de klassieke oudheid. Leerlingen moesten een grote hoeveelheid feiten hierover van buiten leren. Er was weinig sprake van variatie, laat staan kritische bezinning. Maar hoewel het nationale narratief officieel de inhoud van het geschiedeniscurriculum vormde, was van nationaal beleid nog weinig sprake. Geschiedenisleraren konden in feite sterk hun eigen draai aan de geschiedenisles geven. Vanaf het einde van de negentiende eeuw gaf iedere zuil zo grotendeels zijn eigen invulling aan het geschiedenisonderwijs.39 34 Wilschut, Beelden van tijd, 28. 35 Wilschut, ‘Historisch besef’, 22. 36 Ribbens, Een eigentijds verleden, 54. 37 Maria Grever en Kees Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden (Amsterdam 2007) 27-28. 38 Zie: Hebbert Butterfield, The whig interpretation of history (Londen 1931). 39 P.T.F.M. Boekholt en E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland. Vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (Assen en Maastricht 1987) 147-152.
Hoewel iedere zuil een eigen verhaal vertelde, vormden religie, de natie en het koningshuis tot halverwege de twintigste eeuw de drie hoofdthema’s die het geschiedenisonderwijs domineerden.40 Het geschiedenisonderwijs – en geschiedenis in het algemeen – had aldus tot ver in de twintigste eeuw vooral een functie als ‘politiek, religieus en cultureel bindmiddel’.41 1.1.2. Geschiedenis onder vuur in de jaren zestig
In de naoorlogse periode veranderde de algemene opvatting over het geschiedenisonderwijs. De Tweede Wereldoorlog en de grote maatschappelijke veranderingen van de jaren vijftig en zestig brachten een breukervaring met het verleden teweeg, die de collectieve ervaring van het verleden in het algemeen veranderden. Het verleden werd daardoor steeds meer als fundamenteel anders dan het heden ervaren. Door deze nieuwe kijk op het verleden werd het steeds minder beschouwd als bron van inspiratie of leidraad voor het dagelijks leven.42 Geschiedenis,
als de studie van het verleden, verloor hierdoor langzaam haar traditionele functie en zeggingskracht.43 In plaats daarvan kwam tijdens de wederopbouw een sterk
maakbaarheidsgeloof op. Volgens dit moderne en rationale ideaal waren heden en toekomst niet het product van onwrikbare historische processen, maar van individuele keuzes in het heden. Een groot deel van de maatschappelijke tijdsoriëntatie verschoof aldus van het verleden naar de toekomst. De veranderende maatschappelijke kijk op het verleden en geschiedenis leidde tot kritische vragen over de rol van het geschiedenisonderwijs in de samenleving.44
In de jaren zestig kwam er een definitief einde aan de wijze waarop het geschiedenisonderwijs tot dan toe was vormgegeven. 45 Groeiende welvaart,
emancipatie, ontzuiling, ontkerkelijking en de opkomst van massamedia veranderden de
40 Arie Wilschut, ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis’ in: B. Billiet e.a. ed., Het verleden in het heden (Gent
2002) 49-70, aldaar 50. http://members.casema.nl/wilschut/zinvol.PDF (geraadpleegd op 7 april 2016).
41 Ribbens, Een eigentijds verleden, 59. Zie ook: F. Nietzsche, Over het nut en nadeel van geschiedenis voor het leven. Tweede traktaat tegen de keer (Groningen 2006, derde druk). 42 Maria Grever, De enscenering van de tijd (oratie)(Rotterdam 2001) 2-3. Online versie: http://repub.eur.nl/pub/1813/ (geraadpleegd op 8 april 2016). 43 Onderscheid verleden en geschiedenis. Het is belangrijk dat het onderscheid tussen het verleden en geschiedenis duidelijk is. 44 B.O. Schoemaker, Vensters op Nederland. Geschiedenisonderwijs en multiculturele samenleving in het debat over de Canon van Nederland, 1991-2010 (masterthesis)(Universiteit van Amsterdam 2013) 7-10.
Online versie: http://dare.uva.nl/cgi/arno/show.cgi?fid=499093 (geraadpleegd op 8 april 2016).
samenleving. Traditionele sociale verhoudingen werden op hun kop gezet. Confessionele partijen zagen hun aanhang afnemen en seculiere jongeren gingen zich georganiseerd, hartstochtelijk afzetten tegen het traditionele establishment. Deze maatschappelijke verschuivingen brachten grote publieke debatten op gang over uiteenlopende onderwerpen. Ook over het nut en doel van onderwijs werd uitgevoerd gediscussieerd.46 Te midden van deze veranderingen leek het vak geschiedenis, dat als geen ander vak stond voor zaken als God, Nederland, Oranje, burgerlijke beschaving en respect voor traditie, opeens erg achterhaald.47 In het cartoontijdschrift God, Nederland en Oranje zetten Provo’s het oude credo dan ook op satirische wijze te kijk.48 De roep om onderwijsvernieuwing werd snel luider, waardoor de overheid zich in de jaren zestig steeds actiever met het onderwijssysteem ging bezighouden.49 De druk
op het geschiedenisonderwijs nam hierdoor echter allerminst af. In maatschappelijke debatten werd de relevantie van het vak steeds vaker in twijfel getrokken. Het conservatieve imago sprak veel jonge, geëmancipeerde Nederlanders niet langer aan. Zij zagen geschiedenis vooral als trage opsomming van droge feitelijkheden die geen enkele relatie leken te hebben met het heden.50 In de op de toekomst georiënteerde
samenleving dienden leerlingen tot kritische individuen te worden opgeleid, die een actieve en creatieve bijdrage konden leveren aan de wereld van morgen. Wat droeg het leren van jaartallen daaraan bij? Ook politici zetten vraagtekens bij de relevantie van het vak. 51 Al in 1960 schreef hoogleraar Pieter Geyl dat de inspecteur-generaal van het
onderwijs hem had medegedeeld dat hij ‘in een dynamische tijd als de onze het vak geschiedenis niet meer zoveel waarde kon toekennen’.52
Door de toenemende kritiek werd serieus getwijfeld aan de plek van het vak in het onderwijs. Er werd zelfs overwogen om geschiedenis helemaal af te schaffen.53
Steeds meer geschiedenisleraren lieten hun ongenoegen over de staat van het vak blijken. Een deel van hen stak de hand in eigen boezem. In een ‘memorandum’ erkenden 46 Hans Righart, De eindeloze jaren zestig. Geschiedenis van een generatieconflict (Amsterdam en Antwerpen 1995). 47 Wilschut, ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis’, 51. 48 Eric Duivenvoorden, Rebelse jeugd. Hoe nozems en provo's Nederland veranderden (Amsterdam 2015). 49 P.T.F.M. Boekholt en E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland. Vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (Assen en Maastricht 1987) 239. 50 Maria Grever en Carla van Boxtel, Erfgoed, onderwijs en historisch besef. Verlangen naar tastbaar verleden (Hilversum 2014) 28. 51 Arie Wilschut, Images of time. The role of historical consciousness of time in learning history (Charlotte 2012) 10-17. 52 Wilschut, Beelden van tijd, 18. 53 Wilschut, ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis’, 51.
een groep geschiedenisdocenten dat het geschiedenisonderwijs inderdaad een negatief imago had in de publieke opinie en dat dit oordeel lang niet altijd ten onrechte werd geuit. 54 Verder schreven ze:
‘Vele leraren zijn tot de conclusie gekomen, dat de wijze waarop het vak gedoceerd wordt, niet bevredigend genoemd kan worden. Zij zijn tot een diepgaand gewetensonderzoek gekomen en streven ernaar in eigen onderricht en door communicatie met elkaar, het geschiedenisonderwijs meer vruchtdragend te maken.’55
De onvrede en twijfel leidden tot de oprichting van de Vereniging voor
Geschiedenisdocenten (VGN). Het tijdschrift van de vereniging (Kleio) ging als een
belangrijk platform voor discussie fungeren.56
En niet alleen over het imago van het vak heerste onvrede. Ook veel docenten waren kritisch over de tegenvallende resultaten van het vak. In de eerste uitgave van
Kleio schreef een docent:
‘Bij veel leraren geschiedenis heerst een zeker onbevredigd gevoel over de resultaten die zij, ondanks hard werken, met hun leerlingen bereiken. De leerlingen vergeten zo gauw, ook al is de stof goed behandeld, goed geleerd en regelmatig overhoord. Daarbij komt dan vaak de vraag, wat de kinderen toch wel aan al die geleerdheid hebben: worden zij er wel door gevormd; wat kunnen zij er later mee doen?’57
Zo begonnen leraren en didactici voor het eerst veel over vakdidactiek te praten. Geschiedenisleraar en didacticus G. de Jong meende bijvoorbeeld dat de traditionele invulling van het vak op de schop moest. Hij pleitte voor didactische veranderingen waardoor leerlingen enthousiaster zouden worden over geschiedenis.58 Volgens De Jong
moest het vak leuker en aantrekkelijker zijn om te leren. In dat opzicht was hij een
54 J.A.J. Jousma en P. Fontaine, ‘Memorandum inzake de huidige praktijk van het geschiedenisonderwijs’, Kleio 4-3 (1963) 9-14, aldaar 10. 55 Ibidem. 56 Schoemaker, Vensters op Nederland, 11. 57 J.L. Struyk, ‘De semi-concentrische methode’, Kleio 1-1 (1959) 3. 58 G. de Jong, Kind, school en geschiedenis. Didactische aanwijzingen voor het geschiedenis-onderwijs op de basis-school (Amersfoort 1968, derde druk).
voorloper in Nederland, langzaam maar zeker nam de aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het vak toe.59
Dit had onder andere te maken met belangrijke onderwijskundige publicaties in de Verenigde Staten. Met name inzichten uit het werk van ontwikkelingspsychologen Jerome Bruner (1915) en Benjamin Samuel Bloom (1913-1999) hadden grote invloed op de onderwijsdebatten van de jaren zestig. Jerome Bruner had laten zien dat leerlingen het best leren door in een vroeg stadium kennis te maken met de belangrijkste basisbegrippen van een vak. Deze konden zij vervolgens het beste verdiepen in wat hij een ‘spiraalcurriculum’ noemde. Hierin werden de basisbegrippen op een steeds hoger ‘representatieniveau’ herhaald.60 Benjamin Bloom borduurde
verder op dit werk en werkte de representatieniveaus uit in een taxonomie van onderwijsdoelen, vaardigheden en zogenaamde ‘structuurbegrippen’.61 Het werk van
Bruner en Bloom wierp vragen op waar het geschiedenisonderwijs in Nederland geen duidelijk antwoord op had. Welke begrippen uit de traditionele chronologische ordening zouden bijvoorbeeld tot structuurbegrippen kunnen worden gerekend, vroegen didactici zich af.62
Daarnaast hadden leerpsychologische inzichten uit het werk van de Zwitserse ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget (1896-1980) en de Duitse pedagoog Heinrich Roth (1906-1983) invloed op het denken over de opbouw van geschiedeniscurricula.63 Roth
ontwikkelde belangrijke inzichten over de manier waarop kinderen historisch besef ontwikkelen. In zijn werk koppelde hij ‘ontplooiingsstadia’ in het historisch besef aan specifieke leeftijden.64 Zijn ideeën hadden consequenties voor de manier waarop
geschiedenisonderwijs in de onder- en bovenbouw was geordend. Als het vermogen om geschiedenis te leren inderdaad correspondeerde met een natuurlijke cognitieve 59 Ribbens, 60. 60 De Amerikaanse psycholoog Jerome S. Bruner heeft grote invloed gehad op de ontwikkeling van de onderwijskunde. In zijn visionaire werk ontwikkelde hij denkbeelden die voor ook voor de ontwikkeling van geschiedenisdidactiek zeer belangrijk waren. Zie hiervoor: Jerome S. Bruner, The process of education (Cambridge 1960). 61 Het werk van de onderwijspsycholoog Benjamin S. Bloom had grote invloed op het geschiedenisonderwijs. Bloom formuleerde verschillende niveaus van leren (kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie) en werkte deze uit in zijn befaamde taxonomie. Zie hiervoor: Bloom en Krathwohl, Taxonomy of education objectives. The classification of educational goals (New York 1956). Sinds de jaren zestig is deze taxonomie wereldwijd toegepast aan aangepast. Voor een Nederlandse aanpassing voor het geschiedenisonderwijs uit de jaren zeventig zie: P.H.F. Gieles en M.J.G. Nuy, Leerstofanalyse en het geschiedenisonderwijs (Den Bosch 1973). 62 Wilschut, ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis’, 54. 63 Zie hiervoor: Heinrich Roth, Kind und geschichte (München 1968). 64 Wilschut, Geschiedenisdidactiek. 88-91.
ontwikkeling van leerlingen, dan zou de opbouw van het vak hier synchroon mee moeten lopen om resultaat te boeken.
Tegelijkertijd ontstond door de opkomende sociale wetenschappen meer aandacht voor sociale processen en structuren in het verleden. Traditioneel onderbelichte thema’s als sociale en economische geschiedenis, mondiale geschiedenis, gender history en de geschiedenis van ‘gewone mensen’ kregen langzaam meer ruimte in academische geschiedbeoefening, en zo ook langzaam in geschiedeniscurricula.65
Bovendien werd de relatie tussen heden en verleden belangrijker door de behoefte aan betekenis en concrete waarde.66 In de praktijk betekende dit een bredere oriëntatie op
hedendaagse vraagstukken en meer ruimte voor contemporaine geschiedenis in het geschiedenisonderwijs. In 1965 werd een nieuw examenprogramma ingevoerd waarin de nadruk zelfs bijna uitsluitend kwam te liggen op de laatste vijftig jaar.67
Drie jaar na de invoering van het nieuwe examenprogramma veranderde de invoering van de Mammoetwet (1968) voor middelbare scholen de situatie compleet. De nieuwe wet bepaalde dat het vak geschiedenis, na bijna een eeuw, niet meer verplicht was in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.68 Daarnaast werd het aantal
lesuren flink teruggesnoeid. Deze zware aderlating voor de positie van het vak (in de praktijk deed hierdoor niet meer dan een derde van de leerlingen eindexamen geschiedenis) versterkte de wens van geschiedenisleraren en didactici om het vak te vernieuwen. Onder invloed van Duitse en Angelsaksische onderwijskundige en vakdidactische ideeën zouden zij het vak daarom grondig hervormen in de jaren die volgden.69
1.1.3. De nieuwe didactiek van de jaren zeventig
Door de ‘crisis’ van de jaren zestig ontstond een brede heroriëntatie op de betekenis van het verleden en het nut van geschiedenisonderwijs. Ook in het buitenland vond deze heroriëntatie plaats. In reactie op afnemende waardering voor het vak in de jaren zestig, ontwikkelden theoretici – uit met name Duitsland en de Angelsaksische landen – nieuwe 65 Chris Lorenz, De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van geschiedenis (Amsterdam 2008) 230-232. 66Grever, Erfgoed, onderwijs en historisch besef, 29. 67 Wilschut, Images of time, 16. 68 Grever, Erfgoed, onderwijs en historisch besef, 28. 69 Ribbens, Een eigentijds verleden, 61-62.
ideeën over de bedoeling en de invulling van het geschiedenisonderwijs.70 De
didactische implicaties van het werk van Bruner en Bloom speelden hierin een belangrijke rol. Hun visie op leren impliceerde dat leerlingen ook zelfstandig en actief met geschiedenis aan de slag moesten.71 Naast reproductie moesten zij bijvoorbeeld ook
in staat zijn tot begrijpen, samenstellen en oordelen.72 De consequentie hiervan was dat
de oorspronkelijk vorm van het geschiedenisonderwijs (vooral gericht op kennisoverdracht) definitief op de schop moest.
Vooral in de Angelsaksische landen ontwikkelden vakdidactici en onderwijskundigen ideeën over geschiedenisonderwijs, die aansloten bij de nieuwe didactische inzichten. In reactie op de afnemende waardering voor geschiedenis werd het vak in deze landen steeds meer als sociale wetenschap benaderd. Hierdoor verschoof het accent van feitenkennis naar het aanleren van kritische onderzoeksvaardigheden. 73 Met vaardigheden zouden leerlingen zelfstandig en
autonoom tot zinvolle kennis kunnen komen, zo was de gedachte, en had geschiedenisonderwijs toch een concreet maatschappelijk nut. Actieve oefening met het kritische bestuderen van bronnen stond hiervoor centraal. Daarnaast moesten leerlingen onder andere: kritische vragen kunnen stellen aan het verleden, verandering
en continuïteit onderscheiden, oorzaak en gevolg herkennen en
standplaatsgebondenheid begrijpen. 74 De ontwikkeling van deze (historische)
vaardigheden vormde volgens deze traditie de kern van geschiedenisonderwijs.
Tegelijkertijd werden in Duitsland andersoortige ideeën ontwikkeld over de kern van geschiedenisonderwijs. Door het nog recente oorlogsverleden was de Duitse omgang met het verleden gecompliceerd. Duitse historici en didactici gingen zich daarom intensief bezighouden met de betekenis van geschiedenis. In reactie op de afnemende waardering voor geschiedenis ontwikkelden zij ideeën waarin de ontwikkeling van ‘historisch besef’ een centrale plaats had. In plaats van onderzoeksvaardigheden stelden zij dat vooral inzichten in tijdsverschil van waarde zouden zijn voor de moderne samenleving.75 Jürgen Kocka (1941), een van de
70 Wilschut, Beelden van tijd, 10-11. 71 Wilschut, ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis’, 54. 72 Gabriel Reedy, ‘Blooms Taxonomy’ in: Ann Kovalchick en Kara Dawson ed., Education and technology. An encyclopedia volume 1 (Oxford 2004) 69-71. 73 Wilschut, Beelden van tijd, 28. 74 Wilschut, ‘Historisch besef’, 4. 75 Wilschut, Beelden van tijd, 19.
prominente denkers in deze traditie, ontwikkelde hier begin jaren zeventig toonaangevende ideeën over. Op een conferentie in 1970 met als thema Wozu noch
Geschichte? presenteerde hij zeven functies die deze vorm van geschiedenis in de
moderne samenleving zou moeten vervullen:
1. het begrijpen van hedendaagse verschijnselen vanuit hun oorsprong en ontwikkeling in het verleden.
2. Het besef dat er in het verleden veel meer vormen van menselijk bestaan zijn geweest dan alleen de tegenwoordige, wat inhoudt dat iemands inzicht kan worden verruimd door het bestuderen van analoge of juist aan het heden tegengestelde ontwikkelingen in het verleden.
3. Het kritisch inschatten van de rol die tradities in de samenleving spelen.
4. Inzicht in de veranderlijkheid van menselijke samenlevingen (inclusief de tegenwoordige), maar ook begrip voor de macht van het bestaande, waardoor veranderingen niet zomaar gemakkelijk tot stand kunnen worden gebracht. 5. Inzicht in de menselijke natuur door bestudering van samenlevingen in het
verleden.
6. Inzicht in de complexe samenhang van allerlei verschillende factoren in de geschiedenis, waarbij soms unieke omstandigheden een rol spelen; inzicht in multicausaliteit en contingentie in de geschiedenis.
7. Begrip voor de totaliteit van het menselijk bestaan (waarvan andere vakken vaak slechts een aspect belichten).76
Volgens Kocka gaven deze functies blijk van een (historisch) tijdbewustzijn dat oog had voor de aspecten van historische ontwikkelingen. De waarde van een dergelijke bewustzijn was volgens de Duitse historici tweeledig. Het kon helpen bij ‘bestaansverheldering’ oftewel inzicht in de totstandkoming van het heden. En het verschafte inzicht in de contingentie van geschiedenis, de toevalligheid in historische processen.77 Door middel van deze aspecten opende het historisch bewustzijn de weg
naar een kritische houding die bevorderlijk werd geacht voor het open debat in democratische samenlevingen. Volgens de Duitse traditie kon (en moest) het
76 Jürgen Kocka, ‘Gesellschaftliche Functionen der Geschichtswissenschaft’ in: W. Oelmüller ed., Wozu noch
Geschichte? (Munchen 1977). 11-33. Zie ook: Wilschut, Beelden van tijd, 19-20.
geschiedenisonderwijs vooral een essentiële bijdrage aan de moderne liberaal-democratische samenleving leveren door de functies van Kocka te bevorderen.78 Voor
het eerst werd ‘historisch denken’ als serieus doel van geschiedenisonderwijs beschouwd.79
Zo leidde de crisis van het geschiedenisonderwijs in de jaren zestig tot het ontstaan van twee duidelijke tradities in het buitenland. Arie Wilschut schrijft hierover:
‘De ene was nadenken over de functies die historische besef in een moderne samenleving kon en moest vervullen. De andere was een poging om te bewijzen dat geschiedenis nuttig kon zijn als sociale wetenschap die de samenleving onderzocht via kritische bestudering van bronnen en documenten.’80
Beide tradities hadden grote invloed op de situatie in Nederland. In de loop van de jaren zeventig werkten Nederlandse didactici de nieuwe inzichten uit in eigen didactische opvattingen. Wilschut heeft laten zien dat Nederland op die manier als het ware een
brug vormde tussen beide didactische tradities. 81 De synthese tussen beide tradities in
een ‘nieuwe didactiek’, zou de invulling van geschiedenisonderwijs in Nederland gaan sturen en vormde de basis voor nieuwe lesmethodes.82 De nieuwe didactiek
concentreerde zich in de eerste plaats op de ontwikkeling van sociaalwetenschappelijke onderzoeksvaardigheden en de omgang met bronnen, in lijn met de Angelsaksische traditie. Naar het idee van Bloom werden basisbegrippen als bron, feit en objectiviteit centraal gesteld. Hoewel de ontwikkeling van historisch besef geen sturende rol kreeg, ontstond er daarnaast meer aandacht voor de speciale manier van denken in tijd die Duitse historici hadden geformuleerd.83
Nieuwe lesmethodes, zoals Sprekend Verleden van de Leidse didacticus Leo Dalhuisen, daagden leerlingen uit om aan de hand van hedendaagse vraagstukken 78 Kocka, ‘Gesellschaftliche Functionen der Geschichtswissenschaft’, 11-33. 79 Wilschut, Images of time, 20. 80 Wilschut, Beelden van tijd, 28. 81 Wilschut, Beelden van tijd, 10-11 82 Grever, Erfgoed, onderwijs en historisch besef, 30. De Leidse didacticus Leo Dalhuisen was één van de prominentste voorstanders van de nieuwe benadering. In de lesmethode Sprekend Verleden werkte hij de nieuwe didactiek uit. De Duitse didactiek is aanvankelijk minder toonaangevend in Nederland maar inspireert J.G. Toebes wel tot het maken van de lesmethode Vragen aan de Geschiedenis. Zie: J.G. Toebes, Beeldvoming geschiedenis en staatsinrichting (Leiden 1989). 83 P.H.F. Gieles, ‘Doelstellingen van het geschiedenisonderwijs’, Kleio 17b (1976) 27-50. Zie ook: Wilschut, Beelden van tijd, 27-28.
zelfstandig te onderzoeken hoe processen in het verleden werkten (om hier inzicht in te verkrijgen). Door de nieuwe aanpak verdween de traditionele chronologische structuur langzaam naar de achtergrond. In plaats van passieve kennisoverdracht werd actieve oefening centraal gesteld en de balans verschoof van kennen naar kunnen.84 Hierdoor
zakte de basis van historische kennis weg en hoefde door de invoering van een nieuw examenprogramma in 1981 zelfs niet langer getoetst te worden. Het verkorte aantal uren dat sinds de invoering van de Mammoetwet voor geschiedenisonderwijs beschikbaar was, beperkte bovendien de hoeveelheid leerstof die behandeld kon worden.85 Begin jaren negentig verlieten daarom de eerste leerlingen de middelbare
school zonder het vertrouwde basispakket aan historische kennis. Dit zou begin jaren negentig tot nieuwe ophef leiden.86
1.1.4. Hernieuwde oriëntatie op het verleden
In de loop van de jaren negentig en het eerste decennium van de eenentwintigste eeuw ontstond er opnieuw ophef over het geschiedenisonderwijs. Opnieuw ontstond door veranderende maatschappelijke verwachtingen nu juist kritiek op de nieuwe invulling van het vak. De publieke debatten die hierdoor ontstonden hingen sterk samen met ingrijpende maatschappelijke en internationale ontwikkelingen. Het einde van de Koude Oorlog, intensivering van globale economische processen, de Europese integratie, een communicatierevolutie door de opkomst van ICT en grote migratiegolven zorgden dat nationale kaders verder vervaagden. Hierdoor zagen Nederlanders zich voor nieuwe, bijna existentiële, vragen over hun identiteit gesteld, die nieuwe historische perspectieven behoefden.87
In Nederland voedden het globaliseringsproces en de effecten van de multiculturele samenleving een hernieuwde oriëntatie op het nationale verleden en de Nederlandse cultuur. Opiniemakers meenden dat het nationale verleden een antwoord was op de onzekerheid over de Nederlandse culturele identiteit. Begrippen als 84 Wilschut, Beelden van tijd, 23. 85 Ibidem, 24. 86 Ibidem, 27-29. 87 Wilschut, Images of time, 22. Van de hand van Fransis Fukuyama en Samuel P. Huntington verschijnen bijvoorbeeld invloedrijke publicaties waarin zij op zoek gaan naar deze historische perspectieven. Zie: Fransis Fukuyama, The end of history and the last man (New York 1992). En: Samuel P. Huntington, The clash of civilizations and the remaking of world order (New York 1996).
‘Nederlander’ en ‘burgerschap’ kregen, met het oog op nieuwkomers, een andere lading. De heroriëntatie op het nationale verleden en de zoektocht naar een nationale identiteit, leidden in de media tot felle debatten waarin ook geschiedenis(onderwijs) een prominente plek kreeg.88 In het opzienbarende artikel ‘het multiculturele drama’ (2000) schreef Paul Scheffer: ‘Laten we eens beginnen de Nederlandse taal, cultuur en geschiedenis veel serieuzer te nemen. (…) Waarom zouden kinderen die de rest van hun leven hier doorbrengen, niet lastiggevallen worden met de geschiedenis van het land waarin ze leven?’89
Scheffer meende dat geschiedenis een ‘bindende factor’ was in de pluriforme samenleving en dat historische besef ‘onontbeerlijk’ was voor de versterking van een nationale identiteit. 90 Veel politici deelden deze opvatting. De traditionele
staatsburgerlijke en nationale-identiteitsvormende doelen van geschiedenis traden zo opnieuw op de voorgrond. Dit leidde tot nieuwe discussies over het geschiedenisonderwijs, en met name een confrontatie tussen de didactische hervormingen van de jaren zeventig en tachtig en het ‘nieuwe’ politiek-ideologische verwachtingspatroon.91
Opiniemakers vonden dat het geschiedenisonderwijs te weinig bijdroeg aan de ontwikkeling van algemene historische kennis. In de media vroegen zij zich hardop af of het vak niet te ver was doorgeschoten in het aanleren van vaardigheden. Opnieuw mengden ook historici zich in de discussie. In een debat in februari 1997 stelde Prof. Dr. Hans Blom (toenmalig directeur van het NIOD) bijvoorbeeld dat een chronologisch en feitelijk historisch overzicht meer dan voldoende zou zijn voor geschiedenisonderwijs. Al die ophef over vaardigheden beschouwde hij als ‘kunstjes met bronnen’ die weinig relevant waren voor de middelbare scholier zonder een basis van historische kennis.92 88 Fleur Sleegers, In debat over Nederland. Veranderingen in het discourse over de multiculturele samenleving en nationale identiteit (Amsterdam 2007) 15-29. 89 Paul Scheffer, ‘Het multiculturele drama’, NRC Handelsblad, 29 januari 2000. 90 Wilschut, ‘Historisch besef’, 5. In deze en andere publicaties werd zelden in gegaan op wat historisch besef eigenlijk inhoudt. Meestal werd er door journalisten en opiniemakers van uitgegaan dat het overeenkwam of een gevolg was van veel historische kennis: Leerlingen moesten bepaalde zaken ‘gewoon weten’ was de gedachten. Deze opvatting van historisch besef verschilde dus nogal van het historisch besef dat door Duitse didactici in de jaren zestig was uitgewerkt. 91 Wilschut, Beelden van tijd, 35-36. 92 Mirjam Prenger, ‘De geschiedenis gaat niet enkel uit van feiten’, 26 februari, 1997 website De Volkskrant.
http://www.volkskrant.nl/binnenland/de-geschiedenis-gaat-niet-enkel-uit-van-Figuur 1.1. Spotprent door Jos Collignon in de De Volkskrant van 21 oktober 2006.93
Om de nationale onvrede over het vak te onderzoeken werd eind jaren negentig door de Staatssecretaris van Onderwijs de Adviescommissie Geschiedenisonderwijs ingesteld. Deze kwam in 1998 tot de conclusie dat de balans tussen vaardigheden, inzicht en kennis, inderdaad te ver richting vaardigheden was doorgeschoten. Het advies luidde een betere balans en (opnieuw) meer nadruk op feitenkennis.94 Om dit advies uit te
werken in concrete aanbevelingen werd een jaar later een tweede commissie in het leven geroepen: De Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, beter bekend als CHMV of commissie-De Rooy. Terwijl de CHMV te werk ging, werd in de media al druk gespeculeerd over een concrete lijst met namen, gebeurtenissen en jaartallen die de leerstofinhoud weer zou gaan domineren.95 ‘Feiten weer basis lesstof geschiedenis’
was enkele dagen voordat het rapport gepresenteerd werd in februari 2001 in De Volkskrant te lezen.96
Maar toen de commissie in 2001 zijn bevindingen presenteerde bleek dat de door de publieke opinie gewenste herwaardering van feitenkennis maar gedeeltelijk was feiten~a484472/ (geraadpleegd op 20 juni 2016). Zie ook: Grever, Erfgoed, onderwijs en historisch besef, 30. 93 Geraadpleegd via de website entoen.nu. http://entoen.nu/actueel/uit-de-pers/zeehelden (geraadpleegd 20 juni 2016). 94 Adviescommissie Geschiedenisonderwijs, Het verleden in de toekomst, Den Haag, maart 1998. 95 Wilschut, Images of time, 24. 96 Margreet Vermeulen, 'Feiten weer basis lesstof geschiedenis', 8 februari 2001, website De Volkskrant. http://www.volkskrant.nl/archief/-feiten-weer-basis-lesstof-geschiedenis~a589978/ (geraadpleegd op 4 maart 2016).
overgenomen. Gezien de samenstelling van de CHMV en de betrokkenheid van vakdidactici als Arie Wilschut was dit ook eigenlijk niet verwonderlijk. Naar het voorbeeld van de Duitse didactische traditie meende de CHMV dat het ontwikkelen van een historisch besef het uiteindelijke doel van het geschiedenisonderwijs moest zijn. Om dat te bereiken waren naar het idee van de commissie twee zaken belangrijk: een set van historische vaardigheden en een kader van oriënterende kennis – ‘oriëntatiekennis’ die als doel had ‘zich te kunnen oriënteren in een chronologische ontwikkeling van eeuwen’.97 Daarvoor stelde de commissie een toegankelijke en chronologische ordening
van de leerstof voor in tien herkenbare tijdvakken, die al vanaf het lager onderwijs (à la Bruner) herhaald en verdiept konden worden. De tijdvakken werden opgevuld met negenenveertig kenmerkende aspecten. De set van historische vaardigheden kwam grotendeels overeen met het bestaande stelsel van vaardigheden en structuurbegrippen die in de nieuwe didactiek waren uitgewerkt.98
Met de presentatie van deze balans tussen kennis en vaardigheden (tussen
kennen en kunnen), was de commissie kritischer over de herwaardering van
feitenkennis dan vooraf was verwacht. ‘Feitenkennis is passief. Oriëntatiekennis, in onderlinge samenhang met onderzoeks- en beeldvormende vaardigheden, is actief’, zo lichtte Piet de Rooy toe.99 Over het algemeen reageerden historici, didactici en docenten
goed op het rapport. Zij waren blij dat eindelijk was doorgedrongen dat zowel feiten als vaardigheden onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden en beide nodig zijn voor geschiedenisonderwijs.100 De gepresenteerde balans in het rapport van de CHMV
vormde in dat opzicht een ijkpunt in de ontwikkeling van het geschiedenisonderwijs. Echter, politici en opiniemakers waren nog niet gerustgesteld met de adviezen van de CHMV. Tegen de achtergrond van de groeiende culturele diversiteit was de publieke belangstelling voor het (nationale) verleden juist toegenomen.101 De behoefte
aan duidelijkere identificatie met het nationaal erfgoed was nog even sterk als in de jaren negentig. Dit werd bijvoorbeeld duidelijk zichtbaar op televisie in de vorm van 97 Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, Verleden, heden en toekomst, Den Haag, februari 2001, 5. 98 Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, Verleden, heden en toekomst, 5. 99 Ton van der Schans, ‘Heeft friet ook een geschiedenis? Een discussie over de toekomst van het geschiedenisonderwijs’, Wapenveld 51-3 (2001) 30-35. 100 Schoemaker, Vensters op Nederland, 23. 101 Frank van Free, ‘Dat was ooit’, 21 februari 2004, website De Volkskrant. http://www.volkskrant.nl/archief/dat-was-ooit~a706752/ (geraadpleegd op 21 april 2016). Zie ook: Maria Grever en Kees Ribbens, ‘Canon vraagt om evenwicht’, 1 maart 2005, website De Volkskrant. http://www.volkskrant.nl/archief/canon-vraagt-om-evenwicht~a644258/ (geraadpleegd 21-4-16).
programma’s als de Nationale Geschiedenis Quiz, De Grootste Nederlander aller tijden,
Verleden van Nederland en Nederland in twaalf moorden.102 Toen de Onderwijsraad in
2005 in zijn periodiek advies schreef dat een nationaal canon zou kunnen bijdragen aan een sterkere nationale identiteit, riep toenmalig minister van OCW, Maria van der Hoeven, dan ook snel nog een derde commissie in het leven.103 Deze commissie, de
Commissie Ontwikkeling Nederlands Canon onder leiding van Frits van Oostrom, kreeg de opdracht deze canon te ontwikkelen. De lang verwachte reeks met historische personen en gebeurtenissen werd uiteindelijk in oktober 2006 gepresenteerd.
Het canonrapport werd begeleid door een uitgebreide verantwoording, waarin de commissie zich zeer bewust toonde van de voor- en nadelen van een canon. Ze benadrukte dan ook dat de onderdelen geen gefixeerde items waren, maar eerder ‘vensters’ waardoor het verleden bezien kon worden.104 Ook legde de commissie uit dat
de Canon niet in strijd was met de tien tijdvakken en aanbevelingen gericht op historisch besef van de commissie-de Rooy.105 Desondanks ontstond rondom de presentatie van
het rapport een uitgebreid canondebat. Opiniemakers, politici en historici discussieerden hierin fel over het veronderstelde tekort aan historische kennis, de omgang met het nationaal verleden en de plek van een canon in geschiedeniscurricula.106
Opiniemakers en geschiedenisleraren reageerden over het algemeen positief op de canon.107 Zij werd geprezen als de herwaardering van historische kennis. En ook
politici stonden zeer welwillend tegenover het idee.108 Kritiek op de canon kwam met
name uit academische kringen. Daar werd gewezen op de mankementen van een canon, zoals het ontbreken van internationaal vergelijkingsmateriaal, het eenzijdig perspectief op de natie en de invloed daarvan op onze conceptie van identiteit. Dit zou mogelijkerwijs kunnen leidden tot etnocentrisme en uitsluiting van bepaalde maatschappelijke groepen. 109 Voorstanders benadrukten juist dat een canon geen uiting 102 Frank van Vree, ‘De mythe Nederland’, Tijdschrift voor Geschiedenis 122-3 (2009) 384-387. 103 Onderwijsraad, Stand van educatief Nederland, Den Haag, januari 2005, 13. 104 Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, Entoen.nu. De canon van Nederland. Deel A, Den Haag, oktober 2006, 34-35. 105 Ibidem, 45-46. 106 Grever, Erfgoed, onderwijs en historisch besef, 31. 107 Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, Entoen.nu en verder. De canon van Nederland. Deel C, Amsterdam, mei 2007, 15. 108 Wilschut, Beelden van tijd, 32-33. 109 Maria Grever e.a., Controverses rond de canon (Assen 2006). Zie ook: Jan van Oudheusen, 'Katten op de canon van Jan en Piet', Kleio 1 (2005) 16-18.
