Vroege reacties op ICT

Precies twintig jaar geleden schreef geschiedenisleraar en digitaal pionier Reinard Maarleveld als een van de eersten in Nederland, een kort artikel over het gebruik van internet in de geschiedenisklas. In dit artikel – dat in augustus 1996 werd gepubliceerd in het tijdschrift Kleio – ging Maarleveld enthousiast in op de mogelijkheden van het nieuwe medium voor het geschiedenisonderwijs. Hij legde in het artikel uit waarom volgens hem (zelfs) de a-technische geschiedenisdocent gebruik moest gaan maken van de nieuwe mogelijkheden die ICT en het internet boden:

‘Zelfs voor de gemiddelde geschiedenis leraar, iemand die met moeite een antiek apparaat als de videorecorder kan bedienen, moet het langzamerhand mogelijk zijn om internet in de les te gebruiken.’149

Maarleveld formuleerde drie redenen om ICT te integreren in het geschiedenisonderwijs: het internet vergemakkelijkt en versnelt communicatie (door middel van ‘elektronische post’ bedraagt ‘de besteltijd in principe seconden’), maakt bronnen en historische informatie toegankelijker en biedt gebruikers de mogelijkheid eigen informatie te presenteren.150 _{Hoewel op dat moment nog maar weinig}

geschiedenisdocenten echt gebruik maakten van ICT, raakten halverwege de jaren negentig steeds meer docenten en vakdidactici in Nederland geïnteresseerd in de mogelijkheden van computers en het internet voor de geschiedenisles. In Kleio verschenen vanaf 1996 dan ook regelmatig artikelen over de ‘basis principes’ van digitale media en het web.151

Deze artikelen behandelden uiteenlopende onderwerpen zoals elektronische leeromgevingen, virtuele tentoonstellingen en het gebruik van digitale afbeeldingen. Daarbij belichtten ze bruikbare webpagina’s, instructies voor opdrachten op het internet en overzichten van het ICT-aanbod van musea en andere culturele instellingen.152 _Huub 149 _{Reinard Maarleveld, ‘Internet in de les’, Kleio 6 (1996) 26-27. Dat de technische vaardigheden als ook} het a-technische imago van de gemiddelde geschiedenisleraar verbeterd zijn ten opzichte van het beeld dat Maarleveld hier schetst, mogen duidelijk zijn. 150 _Ibidem. 151 _{ICT special, Kleio 6b (2002).} 152 _{In deze periode worden hele overzichtswerken gepubliceerd die trachten het spectrum aan historische} websites in kaart te brengen. Zie: Dennis A. Trinkle en Scott A. Merriman ed., The history highway 3.0 – A guide to internet resources (Londen en New York 2002).

Oattes, geschiedenisleraar en de voornaamste ICT-redacteur van Kleio in deze periode, benadrukte in een interview uit 1997 het belang van deze artikelen voor het groter publiek.153 _{Terwijl al veel scholen spraken over ‘de zegeningen van het internet’ moest}

volgens hem nog een grote groep docenten de eerste stappen op het web zetten.154 _De

informatieve artikelen in Kleio leverden daarom een belangrijke bijdrage aan de digitale bewustwording van geschiedenisleraren in deze jaren.155

Dát geschiedenisleraren de stap naar meer ICT moesten gaan zetten was volgens de meeste auteurs in Kleio evident. Er waren immers zoveel voordelen. Sommige auteurs zagen ICT als nieuw middel om historische context aan te brengen. Zij wezen op hyperlinks als een techniek om verbanden te leggen die op papier niet mogelijk is.156

Andere auteurs bespraken de stimulans die ICT kon geven aan zogenaamde ‘collaboratief leren’ (een manier van leren waarin leerlingen samenwerken om antwoorden te vinden en formuleren). Volgens hen konden digitale omgevingen de traditionele manier waarop leerlingen met de leerstof bezig zijn transformeren.157 _Weer

anderen roemden de mogelijkheden die ICT leerlingen bood om zelf geschiedenisverhalen te presenteren, bijvoorbeeld door het maken van een eigen website of blog.158

De nadelen die werden genoemd waren met name van praktische aard. Vooral de kwaliteit van de digitale infrastructuur wekte nogal eens irritatie op. ‘Problematisch is met name de trage internetverbinding van kennisnet. Vooral tussen de middag is het hopeloos. De kwaliteit van de techniek is soms nog echt een bottleneck’, aldus een ICT enthousiaste geschiedenisdocent in 2002.159 _{Kritische didactici voorzagen echter ook}

dat de mogelijkheden van ICT een aantal pedagogische en didactische risico’s met zich meebrachten.160 _{In de inleiding van Kleio’s ICT-special schreef Carla van Boxtel}

bijvoorbeeld over het gevaar van het ‘vlinder-defect’.161 _{Dit effect beschreef hoe}

leerlingen door ICT konden gaan ‘fladderen’. Hierdoor zouden zij minder diepgaand

153 _{Huub Oattes, ‘Internet. De eerste keer’, Kleio 2 (1997) 40-42.} 154 _Ibidem. 155 _{Olivier Nyirubugara, Surfing the past. Digital leaners in the the history class (Leiden 2012) 68.} 156 _{Ibidem, 65-67.} 157 _{Jeroen Janssen en Henny van der Meijden, ‘Samenwerken in active worlds’, Kleio 6b (2002) 7-9.} 158 _{Albert van der Kaap, ‘Een WebQuest maken’, Kleio 6b (2002) 25-27.} 159 _{Cees Bol en Carla van Boxtel, Elektronische leeromgevingen’, Kleio 6b (2002) 3-6.} 160 _{Zie bijvoorbeeld: Jos Martens, ‘Een vakoverschrijdend multimedia-project’, Kleio 6b (2002) 20-24.} 161 _{Carla van Boxtel, ‘Bij deze ict-special’, Kleio 6b (2002) 2.}

omgaan met kennis en minder leren.162 _{In een ander artikel concludeerde zij: ‘Bij}

opdrachten op de computer moeten leerlingen wel meer gestimuleerd worden om zaken in hun eigen woorden op te schrijven en niet klakkeloos over te schrijven’.163

Deze kritische kanttekeningen sloten aan bij een kritische trend in onderwijskundig en didactisch onderzoek aan het begin van de eenentwintigste eeuw. Uit de Angelsaksische onderwijswereld waaide het idee van evidenced based onderzoek over. Volgens deze benadering diende educatief onderzoek vooral gericht te zijn op ‘wat werkt’. 164 _{In een adviesrapport uit 2006 scheef ook de onderwijsraad dat er een gebrek}

was aan duidelijkheid over de meerwaarde van digitale leermiddelen en dat er een kloof bestond tussen wetenschappelijke kennis over ‘wat werkt’ en de alledaagse onderwijspraktijk.165 _{Andere educatieve publicaties sloten hierbij aan en concludeerden}

dat leraren vaak niet precies weten of en waarom digitale leermiddelen effectiever zijn dan andere leermiddelen.166

Terwijl voorstanders van de evidenced based benadering opriepen tot onderzoek dat de onderwijspraktijk duidelijkheid kon verschaffen over wat echt werkt, ging de opmars van ICT in de (geschiedenis)klas het afgelopen decennium gestaag verder. Vakdidactici en leraren formuleerden ondertussen wel steeds meer praktische ideeën om ICT in te zetten bij geschiedenis. Hieruit blijkt dat didactici en docenten ICT niet als fundamenteel anders beschouwen dan andere leermiddelen.167 _{Het is voor hen ‘een}

middel’ dat niet noodzakelijkerwijs grote consequenties heeft op vakdidactisch gebied. In Nederlands vakdidactisch literatuur wordt daarom vooral over de functie van ICT gesproken en veel minder over fundamentelere implicaties van ICT. 162 _{De Israëlische psycholoog Gavriel Salomon heeft hier met name veel voor gewaarschuwd. Zie: Gavriel} Salomon, ‘Novel constructivist learning environments and novel technologies. Some issues to be concerned with’, Learning and Instruction 8 (1998) 3-12. 163 _{Carla van Boxtel en Meriam Timmer, ‘De middeleeuwen in beeld’, Kleio 6b (2002) 9-16, aldaar 15. Zie} ook: Jannet van Drie e.a., ‘Using representational rools to support historical reasoning in computer- supported collaborative learning’, Technology, Pedagogy and Education 14-1 (2005) 25-41. 164 _{De ‘evidenced-based’ benadering stelt een onderzoeks-cultuur in educatief onderzoek voor, die sterk is} gericht op het verduidelijken van ‘wat werkt’ en wat niet. Zie: Philip Davies, ‘What is evidence-based education?’, British Journal of Educational Studies 47-2 (1999) 108-121. Er zijn ook veel vraagtekens gezet bij deze benadering. Zie hiervoor: Gert Biesta, ‘Why “what works” won’t work. Evidence-based practice and democratic deficit in educational research’, Educational theory 57 (2007) 1-22. 165 _{Onderwijsraad, Naar meer evidence based onderwijs, Den Haag, januari 2006.} 166 _{Niek van den Berg en Frederik Riemersma, ‘Van het uitproberen van concepten en praktijkervaringen} van leraren tot en met ‘echte’ experimenten. Naar een meer evidence based benadering van onderwijs’, Paper voor het symposium Naar meer evidence based onderwijs, Onderwijsresearchdagen 2006, 10-12 mei, Amsterdam (VU). 167 _{Arie Wilschut e.a., Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (Bussum 2013), 212.}

In het standaardwerk Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent dat in 2004 werd gepubliceerd formuleerden Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen vijf functies van ICT in de geschiedenisklas. De eerste drie komen overeen met de functies die Reinard Maarleveld al in de jaren negentig formuleerde: Informatie

vinden, informatie presenteren en communicatie versnellen. Deze worden aangevuld met toetsen en informatie verwerken. Aan de hand van deze vijf functies schetsen zij een

aantal concrete mogelijkheden en gevaren van ICT die vanuit het vakdidactische perspectief bepalend zijn voor de betekenis van digitale toepassingen voor het geschiedenisonderwijs.

2.1.2. De vijf functies van ICT vanuit didactische perspectief

ICT heeft de schaal en wijze waarop historische informatie toegankelijk is veranderd. Voor het moderne geschiedenisonderwijs vormt deze schat aan informatie (voor zowel docenten als leerlingen) een onmisbare hulpbron. ICT heeft daarom op de eerste plaats een functie bij vinden van (historische) informatie. Wilschut, Van Straaten en Van Riessen benadrukken wel dat informatie niet hetzelfde is als kennis. In lijn met de kanttekeningen die Van Boxtel enkele jaren eerder zetten bij ICT gebruik stellen zij: ‘Een teveel aan onbegeleid en ongestructureerd aangeboden informatie kan leiden tot desoriëntatie.’168 _{Zij erkennen ook dat onoverzichtelijkheid van met name het internet}

ertoe kan leiden dat leerlingen snel de draad kwijtraken. Het gevolg is dat zij, in plaats van kritisch na te denken, aanleren om op zoek te gaan naar de gemakkelijkste weg naar ‘het antwoord’. Bovendien kennen zij digitale informatie veel gezag toe, waardoor bronnenkritiek maar weinig wordt toegepast, zo stellen Wilschut en zijn collega’s.169

Kwaliteits- en leesbaarheids problemen vormen in dat opzicht een obstakel waar leerlingen moeilijk overheen komen. Dit is zonde omdat ze hierdoor maar beperkt gebruik maken van de eigenlijke rijkdom van het web. Uit onderzoek naar historische werkstukken blijkt bijvoorbeeld dat een groot deel van de werkstukken tot stand komt door knip- en plakwerk van sites als Wikipedia, terwijl maar weinig gebruik wordt gemaakt van de rijke digitale archieven van musea en erfgoedinstellingen.170 _{Ook het}

contextualiseren van primaire bronnen met behulp van het internet blijkt lastig voor

168 _{Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 216.} 169 _{Ibidem, 217.}