3. Over JORTgeschiedenis Een inhoudelijke analyse
3.2. Jort vanuit vakdidactisch perspectief
In het eerste hoofdstuk is beschreven dat historisch denken en redeneren in combinatie met oriënterende kennis, volgens moderne vakdidactische opvattingen tot de kern van geschiedenisonderwijs horen. Vanuit vakdidactisch perspectief is ICT-gebruik dan ook alleen van betekenis als het op een bepaalde manier bijdraagt aan de ontwikkeling van deze twee elementen. Ook de instructievideo’s van jort zullen, vanuit dit perspectief bezien, beide ingrediënten moeten integreren om van betekenis te zijn voor het geschiedenisonderwijs. Als jort dat niet doet, hebben de instructievideo’s, ondanks hun populariteit, eigenlijk geen toegevoegde waarde.
Om te beoordelen of, en zo ja op welke wijzen, de video’s van jort historisch denken en redeneren helpen ontwikkelen, is gebruik gemaakt van het eerder genoemde observatie-instrument (Teach HTR), van Gestsdóttir, Van Boxtel en Van Drie. 251 Van
Boxtel en Van Drie hebben in hun werk beschreven dat historisch denken en redeneren op uiteenlopende manieren kan worden onderwezen.252 Maar, sinds de actieve
oefeningen, cruciaal is voor het leren ervan; geschiedenis is immers een vak dat je ook moet doen.253 Dat betekent niet dat kwalitatieve instructie, waarbij de docent historisch
denken en redeneren als het ware modelleert, ook erg waardevol is. In een goede instructie geeft de docent eigenlijk een demonstratie van de verschillende aspecten van historisch denken en redeneren, en doet zo als het ware voor hoe leerlingen dit zelf kunnen doen. Zowel actieve oefening als de meer passieve instructie hebben dus een functie in het onderwijzen van historisch denken en redeneren. 254
Teach HTR maakt onderscheid tussen actieve en passieve vormen om historisch
denken en redeneren te onderwijzen. Actief onderwijs is verwerking en oefening terwijl passief onderwijs voornamelijk bestaat uit instructie. Deze tweedeling wordt ook in het eerder genoemde handboek van Wilschut, van Straten en van Riesen gebruikt.255 Bij de
passieve instructie van historisch denken en redeneren wordt in het observatie- instrument gelet op vijf onderdelen: 251 Súsanna Margrét Gestsdóttir e.a., Observatie instrument onderwijzen van historisch denken en redeneren, Universiteit van Amsterdam, februari 2016. 252 Van Boxtel en Van Drie, ‘Historical reasoning in the classroom’, 49-52. 253 Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 69. 254 Ibidem, 296-300. 255 Ibidem, 298.
De instructie van historisch denken en redeneren A. De docent communiceert lesdoelen die gericht zijn op historisch denken en redeneren B. De docent demonstreert zelf historisch denken en redeneren zonder expliciet uit te leggen hoe hij/zij dat doet of er expliciet instructie over te geven C. De docent gebruikt historische bronnen om het historisch denken en redeneren te ondersteunen. D. De docent maakt duidelijk dat er meerdere perspectieven en interpretaties zijn E. De docent geeft expliciete instructie over historische denk- en redeneer-vaardigheden Figuur 3.3 Overzichtstabel met de verschillende onderdelen van de instructie van historisch denken en redeneren volgens het model van Súsanna Margrét Gestsdóttir, Carla van Boxtel en Jannet van Drie.256 Voor didactische analyses is het zinvol om deze onderdelen apart te beschouwen. In de praktijk gebruikt de docent ze echter steeds door elkaar om zijn instructie te verrijken. Deze vijf onderdelen worden vervolgens weer toegelicht aan de hand van een aantal aparte aspecten. (Zie hiervoor bijlage 1.) Hoe meer van deze aspecten de docent in zijn instructie integreert, hoe hoger het niveau van de uitleg. Voor de inhoudelijke analyse van jort zijn deze onderdelen en aspecten in een aantal video’s gescoord. Vervolgens zijn deze scores op een rij gezet, waardoor een beeld ontstaat van de wijze waarop geschiedenis in de video’s wordt geïnstrueerd.
De actieve verwerking en oefening bestaat in Teach HTR uit twee onderdelen: het maken van opdrachten/oefeningen en klassikale besprekingen. Ook deze onderdelen vallen uiteen in aparte aspecten. De instructievideo’s zijn (zoals de naam al doet vermoeden) vooral gericht op instructie; daarom is vooral daarop gefocust. Voorts bleek uit de vorige paragraaf dat Joost van Oort de actieve verwerking vooral in zijn normale lessen laat plaatsvinden. Desondanks is het goed denkbaar dat er in de video’s al aanknopingspunten zijn voor leerlingen om ook zelf actief te oefenen met historisch denken en redeneren. Vooral voor leerlingen die de video’s zelfstandig gebruiken kan dit waardevol zijn. Daarom is in de analyse wel gelet op de mate waarin de video’s een aanzet doen, of handvatten bieden, voor actieve verwerking. Ik heb voor de analyse twintig instructievideo’s van jort geselecteerd en bekeken. Uit een eerste screening bleek dat zijn instructievideo’s wat betreft inhoud grofweg in drie categorieën verdeeld kunnen worden: (1) video’s over de leerstof, (2) video’s over historische vaardigheden en (3) video’s met tips voor het maken van examens. Omdat het leeuwendeel van de video’s bestaat uit video’s over de leerstof (92,5%) vormen deze 256 Gestsdóttir, Observatie Instrument (Amsterdam 2016).
de basis van de selectie. In de video’s over historische vaardigheden (5%) leek Van Oort een andere, meer actieve manier van uitleg te hanteren. Voor een compleet beeld zijn deze daarom ook opgenomen in de selectie. Omdat de video’s met tips maar een zeer klein deel (2,5%) zijn van het YouTube-kanaal, zijn deze buiten de selectie gelaten. Voor de leerstofvideo’s zijn drie tijdvakken gekozen (tijdvak één, vier en zes, respectievelijke tijd van jagers en boeren, tijd van steden en staten en tijd van regenten en
vorsten). Deze zijn vervolgens, samen met de video’s over historische vaardigheden,
onderzocht in deze paragraaf.
Drie categorieën Totaal (164) Percentage (100%)
Instructievideo’s over de leerstof 152 92,5% Instructievideo’s over historische vaardigheden 8 4% Instructievideo’s met tips voor het maken van examens 4 2,5% Figuur 3.4 Verdeling van soorten video’s op JORTgeschiedenis. 3.2.1 De instructievideo’s over de tien tijdvakken Het eerste onderdeel in Teach HTR is het communiceren van leerdoelen die gericht zijn op
historisch denken en redeneren. 257 Het communiceren van deze doelen helpt leerlingen
om bewuster met leeractiviteiten bezig te zijn. Arie Wilschut zegt hierover: ‘Naarmate leerlingen duidelijker weten wat van hen verlangd wordt, zullen ze gerichter leren.’258
Door lesdoelen te communiceren faciliteert de leraar eigenlijk een referentiepunt voor leerlingen die hun leerproces bevordert. Leerlingen krijgen hierdoor een dieper inzicht in de betekenis van de bezigheden in de les. Daarnaast krijgen zij, door kennis te nemen van lesdoelen, het gevoel dat de aangeboden leeractiviteiten zin hebben. Het communiceren van doelen heeft daardoor direct effect op het leerproces.259
In figuur 3.5 is te zien dat in de helft van de video’s doelen worden gecommuniceerd die gericht zijn op historisch denken en redeneren. De communicatie van deze doelen bestaat in de meeste gevallen uit een korte beschrijving van de inhoud 257 In het observatie instrument wordt vooral gesproken van lesdoelen. Lesdoelen zijn officieel nadere uitwerkingen van leerdoelen op het niveau van afzonderlijke lessen. In de praktijk is er echter niet zo’n duidelijke scheidslijn tussen leerdoelen en lesdoelen. Beide zijn nadere concretiseringen van grotere onderwijsdoelen en eindtermen op het niveau van de les of zelfs één leeractiviteit. Zie: Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 252-253. 258 Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 255. 259 Ibidem.
van de video en punten waar de leerling op moet letten. In de video 4B (over de opkomst van de stedelijke burgerij) zegt Van Oort bijvoorbeeld: ‘Nu gaan we eens kijken naar hoe het in die steden er verder aan toe ging. We gaan kijken naar de opkomst van de stedelijke burgerij en de toenemende zelfstandigheid van de steden. Dat heeft allerlei kanten zoals politieke, economische en sociale kanten.’260 Hiermee communiceert Van
Oort de lesdoelen niet expliciet, maar maakt wel duidelijk wat de kijker kan verwachten. Dit activeert voorkennis en helpt leerlingen om gerichter te kijken en te luisteren.261
Figuur 3.5 Overzichtstabel leerdoelen. 262
In deze introductie wordt bovendien duidelijk gemaakt hoe het onderwerp uitgelegd zal worden (in dit geval door verschillende perspectieven te verkennen). Hierdoor leren leerlingen hoe ze een historisch verschijnsel kunnen verklaren. In video 1C (over de eerste steden) legt Van Oort dit bijvoorbeeld expliciet uit: ‘Eerst gaan we kijken naar hoe die landbouw eigenlijk ontstaan is en vervolgens gaan we kijken naar wat dat voor gevolgen heeft voor de samenleving. (…) En ook hier zullen we zien dat deze ontwikkelingen politieke, economische culturele en sociale aspecten kennen en die
260 Joost van Oort – JORTgeschiedenis, ‘4. De stedelijke burgerij’, 19 augustus 2013, website Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=Qo67MViowVw&list=PLiIYa8Sijh23jpurxUmaW03NV36i9Nknk&ind ex=2 (geraadpleegd op 14 mei 2016). 261 Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 284-287. 262 Gebaseerd op: Gestsdóttir, Observatie Instrument (Amsterdam 2016).
A. De docent communiceert leerdoelen die gericht zijn op historisch denken en