Views of Dutch schools on Global Citizenship Education and their translation into Pedagogical Practices
Visies van scholen op Wereldburgerschapsonderwijs en hun vertaling naar de Praktijk
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
Naam: Linske Huijssen Studentnummer: 12874906
Begeleiding: Prof. dr. J. da Silveira Duarte Tweede beoordelaar: Prof. dr. M. L. L. Volman Aantal woorden: 15810
2 Inhoudsopgave
Abstract p. 4
Introductie p. 6
Theoretisch kader p. 8
Definities van wereldburgerschap en wereldburgerschapsonderwijs p. 8
Visies op wereldburgerschapsonderwijs p. 11
Wereldburgerschapsonderwijs in de praktijk p. 16
Op weg naar een eigen model voor wereldburgerschapsonderwijs p. 18 Empirisch onderzoek naar wereldburgerschap(sonderwijs) p. 19
Methode p. 25 Design p. 25 Onderzoeksgroep p. 25 Procedure p. 28 Instrumenten p. 28 Data-analyse p. 33 Resultaten p. 43
Welke visies op wereldburgerschapsonderwijs hebben schoolleiders en leraren? p. 43 Hoe wordt wereldburgerschapsonderwijs op scholen geïmplementeerd volgens p. 55 schoolleiders en leraren?
In hoeverre bestaan er verschillen in de visie op, en implementatie van p. 59 wereldburgerschapsonderwijs tussen scholen, afhankelijk van schoolniveaus,
migratie-achtergrond van de leerlingen en ligging van de school (stedelijk/landelijk)?
In hoeverre voelen leraren zich voldoende bekwaam en ondersteund om p. 60 wereldburgerschapsonderwijs te verzorgen?
3
Visies p. 62
Implementatie p. 64
Kenmerken die mogelijk van invloed zijn op de visie of implementatie p. 66
Bekwaamheid en ondersteuning p. 67
Beperkingen van het onderzoek p. 68
Implicaties, vervolgonderzoek en conclusie p. 69
Referenties p. 74
Bijlagen p. 82
Bijlage 1: Wervingstekst p. 82
Bijlage 2: Lerarenvragenlijst p. 83
4 Abstract
There has been a call for educating global citizens due to crisis in democracies, segregation and polarization as well as a growing dependence between states. There seems to be a need for preparing children to deal with global issues. It has been suggested that global citizenship education (GCE) can make a useful contribution (Raad van Europa, 2010). However, so far there has not been a clear definition of GCE or how it should be taught (Jorgenson & Schultz, 2012). Neither has GCE been researched in The Netherlands recently. This study aimed to provide insights into Dutch GCE, specifically regarding the views schools have on GCE and how they translated this into pedagogical practice. In a mixed-method design, 15 teachers, 25 coordinators and 11 school leaders from 47Dutch secondary schools filled in a survey with both closed and open-ended questions.
The results showed that Dutch schools primarily operationalize GCE in terms of socialization and cultural global citizenship education. The focus on socialization was not always in line with the personal views of respondents. School implementation of GCE occurred mostly by integrating it in the teaching of other subjects. Implementation on a class level was mainly focused on group conversations, group assignments and (foreign) trips. Teachers mostly used current events and materials designed by themselves to teach GCE. Concerning the expertise of teachers in GCE and the possible support teachers could get, there were some discrepancies. Respondents from the teacher survey rated themselves a bit more competent than the respondents from the school leader survey did. Contrarily, the respondents from the school leader survey rated teachers’ opportunities for support higher than the
respondents from the teacher survey did. Finally, a model has been proposed to provide schools with a framework in which they can design their GCE. This study contributes to a better understanding of how the different stakeholders in a school perceive and implement GCE in the Dutch context. This study also shows some insight into the competence
5 experienced by teachers, coordinators and school leaders in teaching GCE and teachers’ opportunities for support.
Keywords: Global Citizenship Education; Views of teachers on Global Citizenship Education, Implementation of Global Citizenship Education; Dutch Secondary Education; Model of Global Citizenship Education.
6 Visies van scholen op Wereldburgerschapsonderwijs en de vertaling naar de praktijk
1. Introductie
Globalisering zorgt wereldwijd voor een steeds grotere afhankelijkheid van landen ten opzichte van elkaar (Roberts, Hite, & Chorev, 2015). De huidige coronacrisis, met daaruit voortvloeiend een wereldwijd tekort aan testmateriaal en de race om een vaccin, benadrukt deze afhankelijkheid van natiestaten. De crisis laat ook zien dat landen verschillen in de aanpak van mondiale onderwerpen. Waar een land als Amerika bij deze crisis vooral veel belang lijkt te hechten aan de economie (Haffajee & Mello, 2020), zijn er ook landen als Nieuw-Zeeland, die zich bij het bestrijden van de coronacrisis meer laten leiden door empathie, wetenschap en aandacht voor gezondheid (Cousins, 2020).
De wereldwijd toegenomen afhankelijkheid heeft effect op maatschappijen en op de houdingen van mensen ten aanzien van globalisering. Er zijn wetenschappers die spreken van een groeiende crisis in democratieën door terrorisme, racisme en populisme (Joris & Agirdag, 2019). Enerzijds is er sprake van segregatie en polarisatie door globalisering
(Gardner-McTaggart & Palmer, 2017;Schmidt & Hersh, 2000) en uiten jongeren hun onvrede over het huidige systeem met betrekking tot klimaatverandering en sociale ongelijkheid door middel van vrijwilligerswerk en protesten (Earl, Maher, & Elliot, 2016; O’Brien, Selboe, & Hayward, 2018). Anderzijds lijkt de onverschilligheid onder jongeren met betrekking tot politieke en sociale vraagstukken te zijn toegenomen (Brooks & Holford, 2009; Nordersvärd, 2014). Dat is ook terug te zien onder Nederlandse jongeren. Uit data van de International Civic and Citzenship Education Study (ICCS), een internationaal onderzoek naar burgerschap en burgerschapsonderwijs, is gebleken dat Nederlandse en Estlandse jongeren vergeleken met jongeren uit andere landen, de laagste intentie hebben om te gaan stemmen. Ook zoeken ze relatief weinig informatie op over politieke en sociale kwesties en praten hier weinig over met elkaar (Munniksma et al., 2017). Om beter met deze onverschilligheid en polarisatie om te
7 kunnen gaan wordt steeds meer gekeken naar de rol van het onderwijs (Nieuwelink, 2019; Raad van Europa, 2010; Veugelers, 2007).
Wereldburgerschapsonderwijs (wbo) zou kunnen bijdragen aan een grotere betrokkenheid onder jongeren en een afname van polarisatie. Zo zou
wereldburgerschapsonderwijs volgens de Raad van Europa (2010) leerlingen kunnen voorbereiden op hun democratische rechten en verantwoordelijkheden. Daarnaast zou wereldburgerschapsonderwijs moeten bijdragen aan sociale cohesie en waardering voor diversiteit en gelijkheid (Raad van Europa, 2010). Tot slot zou wbo een bijdrage kunnen leveren aan het leerproces van jongeren aangaande hun omgang met wereldwijde
vraagstukken, zoals een pandemie, de klimaatcrisis, of armoede en ongelijkheid. Welke kennis er nodig is voor de implementatie van wbo en hoe een school een en ander kan implementeren, is echter vaak niet bekend bij leraren of scholen (Rapoport, 2010).
Daarnaast is het onduidelijk welke rol wbo op scholen heeft of zou moeten en kunnen hebben. Naar aanleiding van de resultaten van de ICCS over de relatief geringe bereidheid om te gaan stemmen onder Nederlandse jongeren, is er meer aandacht gekomen voor burgerschap en wereldburgerschapsonderwerpen in het Nederlandse onderwijs (SLO, 2019). Zo is er landelijk een nieuw curriculum voor burgerschapsonderwijs uitgewerkt, waarbij diverse bouwstenen binnen dit curriculum, betrekking hebben op mondiale vraagstukken als diversiteit, solidariteit, duurzaamheid en globalisering (Curriculum.nu, z.d.). Hieruit blijkt weliswaar dat er meer aandacht is voor wereldburgerschapsthema’s, maar het biedt nog geen inzicht in de rol die scholen zouden kunnen vervullen als het gaat om wbo.
Om in het onderwijs concreet inhoud te kunnen geven aan de parapluterm wereldburgerschap en om de rol van scholen ten aanzien van wbo duidelijker te kunnen definiëren, kan een overkoepeld model voor wbo daaraan bijdragen. Om tot een
8 van stakeholders. Daarnaast is het voor een praktische vertaling van visies van belang om mensen uit de onderwijspraktijk te betrekken bij de vormgeving van dit model, zodat het model praktisch bruikbaar wordt en ruimte biedt voor verschillende visies. Daarom maakt dit onderzoek enerzijds gebruik van de expertise van leraren en schoolleiders, en is het anderzijds uitgevoerd op basis van bestaande literatuur over wbo (Andreotti, 2006; Biesta, 2012;
Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Nieuwelink, 2018; Oxley & Morris; 2013; Rapoport, 2010; UNESCO, 2015). De huidige modellen kunnen niet voldoende dienen als overkoepelend model aangezien ze voornamelijk theoretisch van aard zijn (Andreotti, 2006; Oxley & Morris, 2013). Daarnaast is het meeste onderzoek niet uitgevoerd in de Nederlandse context, of is het inmiddels verouderd (Veugelers, Derriks, & De Kat, 2008). Dit hiaat in de literatuur heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag: ‘’Welke visies op wereldburgerschap hanteren schoolleiders en leraren in het voortgezet onderwijs en hoe worden deze in de praktijk vertaald?’’
Op basis van een enquête met schoolleiders en leraren, uitgezet bij scholen en organisaties die expliciet extra aandacht geven aan burgerschapsonderwijs of wbo, wil dit onderzoek de visies van vo-scholen ten aanzien van wbo en de vertaling daarvan naar de praktijk in kaart brengen, zodat er een model voor wbo kan worden ontstaan waar de praktijk bij betrokken is. Een dergelijk model kan in de toekomst andere scholen concretere handvaten bieden voor de implementatie van het leergebied wbo in de Nederlandse onderwijscontext.
2. Theoretisch Kader
2.1. Definities van Wereldburgerschap en Wereldburgerschapsonderwijs
Over de definitie van de begrippen wereldburgerschap en wbo bestaat nog geen overeenstemming. Het definiëren van het begrip wereldburgerschap blijkt controversieel en extreem complex (Zahabioun, Yousefy, Yarmohammadian, & Keshtiaray, 2013). Daarnaast is de invulling van wereldburgerschap ook afhankelijk van cultuur (Goren & Yemini, 2017a), de
9 huidige kritiek op de invulling van wereldburgerschap is dat het voornamelijk wordt
vormgegeven vanuit een westers perspectief (Andreotti, 2006; Goren & Yemini, 2017a; UNESCO, 2014). Westerse waarden en belangen worden veelal als universeel gezien, wat de westerse dominantie over de rest van de wereld lijkt te bevestigen (Andreotti, 2006).
Verschillende instellingen en auteurs hebben geprobeerd wereldburgerschap en wereldburgerschapsonderwijs te definiëren. UNESCO heeft in 2014 het begrip
wereldburgerschap als volgt gedefinieerd: “een gevoel van verbondenheid met een brede gemeenschap en de mensheid. Wereldburgerschap benadrukt politieke, economische, sociale en culturele afhankelijkheid en onderlinge verbondenheid tussen het lokale, nationale en mondiale” (UNESCO, 2014, p.14). Oxfam (2006) definieerde wereldburgerschap eerder al aan de hand van kenmerken van de ideale wereldburger. Volgens Oxfam is een wereldburger iemand die zich “bewust is van een grotere wereld en zich bewust is van de eigen rol als wereldburger, diversiteit respecteert en waardeert, begrip heeft over hoe de wereld werkt, toegewijd is aan sociale rechtvaardigheid, deelneemt aan de maatschappij van een lokaal tot mondiaal niveau, samenwerkt om de wereld een eerlijkere en duurzamere plek te laten zijn en verantwoordelijkheid neemt voor zijn of haar handelen (Oxfam, 2006, p.5).” De
overeenkomst in deze definities heeft betrekking op de verschillende niveaus waarop een wereldburger moet functioneren. Het verschil tussen deze definities is hoe specifiek geformuleerd ze zijn. UNESCO (2014) noemt domeinen in het algemeen, zoals het sociale domein, terwijl Oxfam (2006) ingaat op aspecten uit deze domeinen, zoals het streven naar sociale rechtvaardigheid.
Hoewel er dus overeenkomsten te vinden zijn tussen de verschillende definities van wereldburgerschap, is er nog geen sprake van een eenduidige duidelijk afgebakende definitie, wat het definiëren van wbo bemoeilijkt. Toch is er geprobeerd om hier meer richting aan te geven, UNESCO (2014) ziet wbo als een raamwerk voor het ontwikkelen van kennis,
10 vaardigheden, waarden en houdingen die de wereld rechtvaardiger, vreedzamer, toleranter, inclusiever, veiliger en duurzamer moet maken. Oxfam (2006, p. 5) omschrijft
wereldburgerschapsonderwijs als “een raamwerk om leerlingen handvaten te geven voor kritische en actieve betrokkenheid bij de uitdagingen en kansen die het leven biedt in een snel veranderende wereld met veel onderlinge afhankelijkheid. Het is transformatief. Het
ontwikkelen van kennis, begrip, vaardigheden, waarden en houdingen die leerlingen nodig hebben om te participeren in een geglobaliseerde maatschappij en economie en om een eerlijkere, veiligere en duurzamere wereld te bewerkstelligen dan ze degene die ze geërfd hebben.’’ De term “raamwerk” in beide definities laat zien dat wereldburgerschapsonderwijs een breed begrip is, welke op verschillende manieren ingevuld kan worden. Hierdoor is er dan ook ruimte voor verschillende visies en vertalingen naar de praktijk.
Deze verschillende invullingen van wereldburgerschapsonderwijs zijn terug te zien in verschillende definities, maar ook in verschillende terminologie. De Raad van Europa (2010) spreekt bijvoorbeeld van educatie van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie, in plaats van wbo. Educatie van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie zou echter ook onderdeel uit kunnen maken van wbo. Andere auteurs definiëren
wereldburgerschapsonderwijs als een opsomming, namelijk: kennis en begrip over
wereldwijde politieke systemen, kennis en begrip over wereldwijde economische systemen, kritisch denken over grenzen heen, communicatievaardigheden (cross-cultural), actieve betrokkenheid faciliteren en empathie ontwikkelen (Cartwright, Kerrigan, Pusch, Brown, & Yamashita, 2009 in Zahabioun et al., 2013). Hierin zijn overeenkomsten te zien met de definities van UNESCO (2014) en Oxfam (2006), omdat in deze definities ook het ontwikkelen van kennis, begrip en kritische denken genoemd worden. Oxfam (2006) omschrijft echter als enige de context waarin dit alles aangeleerd wordt. Gezien de vele mogelijke invullingen en elementen die wereldburgerschapsonderwijs kan omvatten lijkt het
11 gebruik van de term raamwerk van belang. Als er inhoud wordt gegeven aan
wereldburgerschapsonderwijs, laat het begrip raamwerk ruimte voor eigen invulling. 2.2. Visies op Wereldburgerschapsonderwijs
Dit onderzoek richt zich op de visies van scholen op wereldburgerschapsonderwijs en de vertaling hiervan naar de praktijk. Er kan sprake zijn van een kloof tussen de visie en het daadwerkelijk handelen (Mittendorf & Kienhuis, 2014). Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper en Ledoux (2016) benadrukken het belang van afstemming tussen leerdoelen,
onderwijsinhoud en de aanpak bij het ontwikkelen van een visie op burgerschap. Een visie op wereldburgerschapsonderwijs kan concreet geformuleerd zijn in de schoolvisie, maar dat hoeft niet te betekenen dat deze visie ook in overeenstemming is met de leerdoelen, onderwijsinhoud en vormgeving van het onderwijs. Andersom zouden de leerdoelen, onderwijsinhoud en vormgeving van het onderwijs in het teken kunnen staan van wereldburgerschap, zonder dat dit expliciet verwoord is in de schoolvisie.
Hoewel op scholen visies mogelijk niet concreet geformuleerd zijn, zijn er in de literatuur verschillende visies met betrekking tot wbo te onderscheiden. Zo onderscheidt Andreotti (2006) een zachte en kritische visie op wereldburgerschap. De zachte visie staat in het teken van kennis en begrip, terwijl de kritische visie gericht is op het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van huidige structuren (Andreotti, 2006). Oxfam (2006)
definieert wereldburgerschapsonderwijs als transformatief. Dat impliceert dat de visie van Oxfam op wbo kan veranderen. Tot slot hanteert de Raad van Europa (2010) een visie op wereldburgerschapsonderwijs die specifiek gericht is op democratie en mensenrechten.
2.2.1. Doelen van wereldburgerschapsonderwijs. Volgens Biesta (2012) moet onderwijs drie doeldomeinen dienen, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Wanneer kwalificatie het doeldomein is, moet het onderwijs de leerlingen kwalificeren door hen kennis, vaardigheden en houdingen bij te brengen. Socialisatie gaat over de manieren
12 waarop onderwijs bij kan dragen aan het onderdeel worden van bestaande sociale, culturele en politieke structuren en tradities. Subjectificatie heeft betrekking op de manieren waarop onderwijs invloed heeft op de persoonsvorming van leerlingen (Biesta, 2012).
Wereldburgerschapsonderwijs kan één of meerdere van deze overkoepelende doeldomeinen van onderwijs dienen. Er is echter geen onderzoek gedaan waarbij de vraag centraal staat in hoeverre scholen zich richten op kwalificatie, socialisatie of subjectificatie in het kader van wereldburgerschap.
Deze indeling komt enigszins overeen met verschillende uitwerkingen van doelen voor wereldburgerschapsonderwijs. UNESCO (2015) onderscheidt drie conceptuele kerndimensies voor wereldburgerschapsonderwijs: cognitief, sociaal-emotioneel en gedragsmatig.
De cognitieve dimensie heeft betrekking op kennis, begrip en kritisch denken op verschillende niveaus en op verbondenheid en afhankelijkheid tussen landen. Daarbij is er sprake van overlap met zowel soft global citizenship education, dat met name gericht is op het overdragen van kennis en het creëren van begrip van de wereld, als critical global citizenship education, waarbij het gaat om het ontwikkelen van een kritische houding (Andreotti, 2006).
De sociaal-emotionele dimensie is gericht op een gevoel van verbondenheid met de mensheid, het delen van waarden en verantwoordelijkheden, empathie, solidariteit en respect voor diversiteit. Tot slot wordt er in het kader van de gedragsmatige dimensie gekeken naar het effectief en verantwoordelijk handelen op verschillende niveaus, voor zover dat ten goede komt aan een vreedzame en duurzame wereld (UNESCO, 2015).
De doelen van wereldburgerschapsonderwijs kunnen in het curriculum geïntegreerd worden aan de hand van de doeldomeinen van onderwijs van Biesta (2012). Zo lijkt
kwalificatie (het bijbrengen van kennis, vaardigheden en houdingen) overeen te komen met het onderdeel kennis en begrip van de cognitieve dimensie van UNESCO en met soft global citizenship education (kennis en begrip).
13 Socialisatie heeft betrekking op het integreren van mensen in bestaande sociale,
culturele en politieke structuren en tradities (Biesta, 2012). De sociaal-emotionele en gedragsmatige dimensies uit het model van UNESCO (2015) zouden onder socialisatie gerangschikt kunnen worden, omdat daarbij de nadruk ligt op verbondenheid met de bestaande structuren en de aanpassing van het gedrag daarop.
Subjectificatie heeft betrekking op de invloed van onderwijs op persoonsvorming. Waar socialisatie gericht is op het integreren van mensen in bepaalde structuren, gaat subjectificatie juist om hoe iemand buiten deze structuren en in vrijheid zou functioneren (Biesta, 2012). Kritisch denken, dat samenhangt met een onderdeel van de cognitieve dimensie van UNESCO en critical global citizenship education, zou onder de noemer van subjectificatie geschaard kunnen worden, omdat kritisch denken een bijdrage zou kunnen leveren aan de persoonsvorming. Figuur 1 toont de uitwerking van de doelen van onderwijs en wereldburgerschapsonderwijs.
Figuur 1. Eigen model, gebaseerd op doelen van wereldburgerschapsonderwijs op basis van Biesta (2012), UNESCO (2015) en Andreotti (2006).
2.2.2. Thema’s met betrekking tot wereldburgerschap. Oxley en Morris (2013) hebben een typologie ontwikkeld waarin veel voorkomende thema’s op het gebied van wereldburgerschap en aanvullende thema’s ten aanzien van wereldburgerschap worden onderscheiden. Tabel 1 toont de typologie van Oxley en Morris (2013).
14 Tabel 1
Typologie van Oxley & Morris (2013)
Veelvoorkomend Aanvullend
Politiek wereldburgerschap Sociaal wereldburgerschap Moreel wereldburgerschap Kritisch wereldburgerschap Economisch wereldburgerschap Op het milieu gericht
wereldburgerschap
Cultureel wereldburgerschap Spiritueel wereldburgerschap
De veel voorkomende thema’s zijn gebaseerd op algemene benaderingen voor het analyseren van sociale systemen. De aanvullende thema’s horen bij het veel voorkomende onderwerp, maar fungeren als een kritische noot of tegenhanger. Zo staat in het schema “op het milieu gericht wereldburgerschap” , bijvoorbeeld tegenover “economisch
wereldburgerschap”, omdat er sprake kan zijn van spanning en een tegenstelling van belangen als het gaat om milieu versus economie (Oxley & Morris, 2013). Hoewel dit model
ontworpen is om wereldburgerschapstypen te onderscheiden, beschrijven Oxley en Morris (2013) ook implicaties voor de toepassing in curricula. Dat maakt het ook een geschikt model voor wereldburgerschapsonderwijs.
Onder politiek wereldburgerschap worden wereldwijde politieke instanties en samenwerking verstaan, waardoor er een goed georganiseerd wereldsysteem kan ontstaan. Ook verwijst het naar de politieke status als wereldburger (Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Oxley & Morris, 2013). De kritische noot die daarbij wordt geplaatst, wordt
vertegenwoordigd door sociaal wereldburgerschap. Sociaal wereldburgerschap richt zich op ideeën en idealen, zoals een wereldsamenleving en het opkomen voor belangen van anderen. Katzarska-Miller en Reysen (2018) hebben onderzocht of de wereldburgerschapstypen uit het
15 model van Oxley en Morris (2013) daadwerkelijk opzichzelfstaande categorieën vormen, hieruit bleek dat sociaal wereldburgerschap niet als afzonderlijk thema aan te duiden is, omdat het overlap vertoont met cultureel en moreel wereldburgerschap. Sociaal wereldburgerschap zal derhalve niet verder uitgewerkt worden in het kader van een wereldburgerschapsmodel, omdat het concept deel uitmaakt van cultureel en moreel wereldburgerschap.
Moreel wereldburgerschap richt zich op universele morele waarden, het gedachtegoed met betrekking tot mensenrechten en empathie (Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Oxley & Morris, 2013). Kritisch wereldburgerschap fungeert daarbij als tegenhanger. Kritisch
wereldburgerschap kijkt naar ongelijkheid en onderdrukking en de rol die machtsrelaties en economische belangen daarbij spelen. Wat dat betreft is er sprake van overlap met critical global citizenship education (Andreotti, 2006), omdat een kritische houding inzicht kan geven in ongelijke machtsrelaties. Kritisch wereldburgerschap maakt dus al deel uit van de
uitwerking van een wereldburgerschapsonderwijsmodel. Om te voorkomen dat kritisch wereldburgerschap dubbel vertegenwoordigd wordt in het
wereldburgerschapsonderwijsmodel zal het onderdeel kritisch wereldburgerschap van het model van Oxley en Morris (2013) achterwege gelaten worden.
Economisch wereldburgerschap heeft betrekking op internationale economische ontwikkeling en de effecten van de vrije markt en bedrijvigheid op de wereld (Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Oxley & Morris, 2013). De tegenhanger van economisch
wereldburgerschap is “op het milieu gericht wereldburgerschap.” Op het milieugericht wereldburgerschap heeft betrekking op het pleidooi voor een duurzame wereld en het streven om de negatieve gevolgen die de mens op het milieu heeft in belangrijke mate te veranderen. Tot slot wordt bij cultureel wereldburgerschap het bewustzijn ten aanzien van normen en waarden van verschillende culturele groepen benadrukt (Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Oxley & Morris, 2013). Daarbij fungeert spiritueel wereldburgerschap als tegenhanger.
16 Spiritueel wereldburgerschap is gericht op verbondenheid tussen mensen op basis van
spirituele aspecten, waaronder religie (Goren & Yemini, 2017a). Er kan echter
beargumenteerd worden dat spiritualiteit niet de tegenhanger van cultuur is, maar juist een uiting van cultuur kan zijn (Eckersley, 2007). Om die reden wordt spiritueel
wereldburgerschap buiten een verdere uitwerking van een wereldburgerschapsonderwijsmodel gelaten.
Figuur 2 toont een aangepaste versie van de typologie van Oxley en Morris (2013), waarbij er gecorrigeerd is voor overlap met de doelen van wbo. Daarmee zijn de volgende inhoudelijke thema’s voor wereldburgerschap te onderscheiden:
Figuur 2. Eigen model voor thema’s met betrekking tot wereldburgerschap gebaseerd op Oxley en Morris (2013).
2.3. Wereldburgerschapsonderwijs in de praktijk
Er kan op verschillende niveaus gekeken worden naar (wereld)burgerschapsonderwijs in de praktijk. Zo is er literatuur over de implementatie van wereldburgerschapsonderwijs op schoolniveau. Daarnaast is er door Nieuwelink (2018) onderzoek gedaan naar werkvormen voor burgerschapsonderwijs op klasniveau.
2.3.1. Wereldburgerschapsonderwijs op schoolniveau.
17 school-brede implementatie, vakoverschrijdende implementatie, integratie in bepaalde
vakken, een los op zichzelf staand project en niet-formeel onderwijs (UNESCO, 2015). Bij schoolbrede implementatie maakt wereldburgerschapsonderwijs expliciet onderdeel uit van de identiteit van de school en loopt het wereldburgerschapsonderwijs als een rode draad door het curriculum, de leeromgeving en de lespraktijk. Vakoverstijgende implementatie houdt in dat wereldburgerschap bij verschillende vakken aan de orde komt en dat leraren de inhoud daarvan op elkaar afstemmen. Bij integratie in bepaalde vakken wordt wereldburgerschap geïntegreerd in vakken, maar is er geen sprake van onderlinge afstemming tussen deze vakken. Een opzichzelfstaand vak of project houdt in dat er extra curriculair les wordt gegeven in, of dat er een project wordt opgezet over wereldburgerschap, dat los staat van de reguliere schoolvakken. Tot slot kan wereldburgerschapsonderwijs gestalte krijgen in de vorm van niet-formeel onderwijs. Daarbij kan gedacht worden aan projecten die opgezet worden door non-governmental organizations (NGO’s), samenwerkingsvormen met andere
onderwijsinstellingen, samenwerkingen tussen scholen en maatschappelijke organisaties en samenwerkingen via het internet (UNESCO, 2015). Deze categorieën geven inzicht in de verschillende manieren waarop scholen wereldburgerschapsonderwijs in de praktijk kunnen implementeren.
2.3.2. Wereldburgerschapsonderwijs op klasniveau. Nieuwelink (2018)
concludeerde dat er voor burgerschapsonderwijs in de Amsterdamse context de volgende werkvormen gehanteerd worden: het klassengesprek, het behandelen van theorie, de
groepsopdracht, het debat, buitenschoolse activiteiten/excursie, één-op-één gesprekken, een werkstuk/schriftelijke opdracht en een training. Deze werkvormen kunnen mogelijk ook ingezet worden voor wereldburgerschapsonderwijs. Het klassengesprek, het behandelen van theorie en de groepsopdracht zijn de meest gebruikte werkvormen bij burgerschapsonderwijs (Nieuwelink, 2018). Mogelijk spelen buitenschoolse activiteiten/excursies een grotere rol bij
18 wereldburgerschapsonderwijs, omdat veel scholen in het kader van internationalisering een uitwisseling organiseren met scholen in het buitenland. Onderzoek laat zien dat werkvormen het meest effectief zijn wanneer er sprake is van uitwisseling van perspectieven, zonder daarbij normatief te zijn, ofwel een open dialoog (Geboers, Geijsel, Admiraal, & Ten Dam, 2013). Uitgaande van de werkvormen die Nieuwelink (2018) onderscheidt, zouden vooral het klassengesprek, een debat of één-op-één gesprekken geschikte werkvormen zijn voor het tot stand brengen van een open dialoog.
2.4. Op Weg Naar een Eigen Model voor Wereldburgerschapsonderwijs
UNESCO (2014) omschreef wereldburgerschapsonderwijs als een raamwerk. Met het model in Figuur 3 wordt geprobeerd dit raamwerk, op basis van bestaande theorieën en typologieën, zo compleet en concreet mogelijk weer te geven. Het omvat zowel visies van scholen met betrekking tot de doelen en thema’s van wbo, als de implementatie daarvan in de pedagogische praktijk, voor wat betreft de implementatie op school- en op klasniveau.
Figuur 3. Voorgesteld model, gebaseerd op Biesta (2012), UNESCO (2015), Andreotti (2006) en Oxley en Morris (2013).
Het model is vormgegeven aan de hand van twee overkoepelende constructen die ook in de hoofdvraag worden benoemd, namelijk de visie en de praktijk. De visies van scholen worden geoperationaliseerd in doelen die er voor wereldburgerschapsonderwijs gesteld kunnen worden (Andreotti, 2006; Biesta, 2012; UNESCO, 2015) en
19 wereldburgerschapsthema’s (Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Oxley & Morris, 2013). De vertaling naar de praktijk wordt gemaakt aan de hand van implementatie van
wereldburgerschapsonderwijs op schoolniveau (UNESCO, 2015) en werkvormen op klasniveau (Nieuwelink, 2018).
2.5. Empirisch Onderzoek naar Wereldburgerschaps(onderwijs)
Goren en Yemini (2017a) hebben in een systematische review verschillende factoren die van invloed zijn op wereldburgerschapsonderwijs geïdentificeerd, zoals geografische ligging en stakeholders. Daarnaast vergeleken zij, op basis van het model van Oxley en Morris (2013), studies die de verschillen in kaart brengen tussen de wijze waarop
wereldburgerschapsonderwijs in de praktijk wordt gegeven, aan de hand van de geografische ligging (werelddelen). Zo is Europa meer gericht op cultureel en moreel wereldburgerschap en zijn bijvoorbeeld de Verenigde Staten is meer gericht op politiek en economisch
wereldburgerschap. Mogelijk zijn er ook op kleinere schaal verschillen waar te nemen op het terrein van wereldburgerschapsonderwijs. Daarom wordt er in dit onderzoek ook gekeken naar regionale verschillen op het gebied van wereldburgerschapsonderwijs in Nederland. Goren en Yemini (2017a) hebben zich daarnaast verdiept in de stakeholders binnen wbo; leerlingen en onderwijzend personeel. Daarnaast wordt er een factor genoemd, namelijk curricula. Uit de onderzoeken naar leerlingen kwam naar voren dat wbo voornamelijk aan leerlingen wordt gedoceerd door middel van technologie en reizen. In het algemeen is dat gemakkelijker in ontwikkelde landen of voor een meer welvarend deel van de bevolking (Reynolds, 2015). Niet alle leerlingen krijgen wereldburgerschapsonderwijs. Er zijn contextuele factoren die van invloed zijn op de uitsluiting van leerlingen bij programma’s voor wbo. Daaronder vallen leerlingenkenmerken, zoals achtergrond (Myers, 2008), reiservaring (Allan & Charles, 2015) en immigratie (Myers & Zaman, 2009) en
20 cultuur van de school (Niens & Reilly, 2012). De conclusie die Goren en Yemini hieruit trekken is dat er met betrekking tot wbo geen sprake is van ‘one-size fits all’. Hoewel groepen leerlingen misschien verschillende behoeftes hebben ten aanzien van wbo, wordt dat vaak (onbewust) over het hoofd gezien (Reynolds, 2015). Daarom is in dit onderzoek bekeken of de migratieachtergrond van leerlingen invloed heeft op de visies van scholen op wbo.
Niet alleen bij het aanbieden van wbo aan leerlingen zijn er knelpunten te zien; deze komen ook voor bij studies naar leraren. Zo proberen leraren gevoelige onderwerpen te vermijden en zouden zij bang zijn voor de politieke lading die wbo met zich mee kan brengen (Niens, O’Connor, & Smith, 2013). Daarnaast zouden leraren weinig aandacht besteden aan wereldburgerschap in hun lessen (Rapoport, 2010). Redenen daarvoor zijn dat
wereldburgerschap niet benoemd wordt in lesmateriaal en -methoden, gebrek aan tijd of dat leraren onbekend zijn met het concept.
Dat wereldburgerschap een begrip is waar geen eenduidige definitie voor bestaat, is terug te zien in de omschrijvingen die leraren van wereldburgerschap geven. Leraren gebruiken de inhoud van hun vak om wereldburgerschap te definiëren, zo blijkt (Rapoport, 2010). Ook Nederlandse leraren lijken moeite te hebben met de implementatie van wbo in de praktijk. Uit de ICCS-data blijkt dat Nederlandse leraren hun bekwaamheid ten aanzien van het doceren over de wereldgemeenschap en internationale organisaties lager inschatten dan bijvoorbeeld het doceren over verantwoord gebruik van het internet (Munniksma et al., 2017).
2.5.1 Invloed achtergrond leerlingen op kennis over wbo. Naast onderzoeken waarin gekeken werd naar de geografische ligging en stakeholders, zijn er andere
onderzoeken die zich onder andere gericht hebben op de invloed van de achtergrond van leerlingen en wbo en diversiteit. Het aanbod van wereldburgerschapsonderwijs kan beïnvloed worden doordat leraren (bewust of onbewust) inspelen op het onderwijsniveau van leerlingen en de sociaaleconomische status (SES) van de gezinnen waaruit leerlingen afkomstig zijn.
21 Wereldburgerschapsonderwijs wordt door leraren als relevanter gezien voor de toekomst van leerlingen van hogere onderwijsniveaus, en/of met een hogere SES (Goren & Yemini, 2017b). Onderzoek in Nederland heeft uitgewezen dat burgerschapsdoelen voor lagere
onderwijsniveaus meer gericht zijn op het functioneren van leerlingen in de maatschappij. Burgerschapsdoelen voor hogere onderwijsniveaus zijn daarentegen meer gericht op kritisch denken en op het leveren van een zinvolle bijdrage aan de maatschappij (Ten Dam & Volman, 2003). Verwachtingen van leraren ten aanzien van (wereld)burgerschap kunnen dus
verschillen per schoolniveau. Daarom zal er in dit onderzoek gekeken worden naar verschillen tussen de visies en de implementatie van wbo op de verschillende niveaus van het voortgezet onderwijs.
Als er gekeken wordt naar het burgerschapsniveau van Nederlandse leerlingen vallen er een aantal zaken op. Leerlingen op het vwo scoren het beste zo blijkt uit ICCS-onderzoek (Munniksma et al., 2017). Dat zou te maken kunnen hebben met de burgerschapsdoelen die voor hogere schoolniveaus geformuleerd worden. Het verschil in kennisniveau tussen vmbo-leerlingen en havo- en vwo-vmbo-leerlingen op dit terrein is groter geworden ten opzichte van 2009. Wanneer er gekeken wordt hoe wereldburgerschap leeft onder Nederlandse leerlingen, blijkt dat Nederlandse leerlingen minder bezorgd zijn over mondiale kwesties, zoals
klimaatverandering, dan bij hun leeftijdsgenoten in andere landen. Daarnaast is de
identificatie van Nederlandse leerlingen met Europa relatief laag vergeleken met het Europees gemiddelde.
2.5.2. Wbo en gevoelige onderwerpen. Hoewel met wereldburgerschapsonderwijs beoogd kan worden polarisatie te verminderen, blijkt uit onderzoek dat conflicten tussen lokale identiteiten met betrekking tot diversiteit in geringe mate tot niet overbrugd worden door wereldburgerschapsonderwijs. Daarnaast is het lastig om een Europese of wereldwijde identiteit te ontwikkelen (Niens & Reilly, 2012). Nederlandse leraren willen globale trends
22 aan lokale gebeurtenissen verbinden, maar geven aan niet veel aandacht te besteden aan politieke verhoudingen, omdat dit gevoelig zou kunnen liggen (Veugelers et al., 2008). Het vermijden van gevoelige onderwerpen en politiek beladen kwesties kwam ook terug in de studie van Goren en Yemini (2017a). Toch geven Nederlandse leraren tegelijkertijd aan een open en kritische houding te willen ontwikkelen bij hun leerlingen (Veugelers et al., 2008). Dat zou kunnen impliceren dat leraren wel over diversiteit en beladen onderwerpen willen doceren, maar nog niet de handvatten hebben hoe ze dit kunnen aanpakken. Daarom wordt er in dit onderzoek aandacht besteed aan hoe bekwaam leraren zich voelen in het geven van wbo.
2.5.3. Wereldburgerschapsonderwijs in verhouding tot de schoolvakken. Er is hiervoor voornamelijk gesproken over wereldburgerschap als een opzichzelfstaand concept. Wbo kan echter ook verweven/onderwezen worden in reguliere schoolvakken. Volgens Massey (2014) moeten alle schoolvakken een rol spelen in wbo, maar leent aardrijkskunde zich bij uitstek voor het aanleren van waarden en houdingen en het doorgronden van problemen, die als relevant worden gezien voor wereldburgerschap. Bij aardrijkskunde kan het natuurlijke met het sociale verbonden worden; zo kunnen patronen zichtbaar worden, maar ook unieke kenmerken van landen of regio’s (Veugelers et al., 2008). Uit het onderzoek van Massey (2014), waarbij wbo verweven werd met een cursus aardrijkskunde, bleek dat leerlingen zich door de toevoeging van wereldburgerschap meer betrokken voelden bij wereldvraagstukken en dat de cursus hen hielp om zich als wereldburger te ontwikkelen. De perspectieven van de leerlingen bleken echter weinig kritisch te zijn (Massey, 2014).
Burgerschapsonderwijs wordt in het Nederlandse voortgezet onderwijs voornamelijk gegeven in het kader van het vak maatschappijleer (Kaljee, 2015). Het lijkt vanzelfsprekend dat wereldburgerschapsonderwijs een aanvulling zou kunnen zijn op het reguliere
23 bekeken kunnen worden. Er zijn echter verschillende redenen waarom deze benadering
spanning kan opleveren. Ten eerste omdat het burgerschapscurriculum vaak meer gericht is op nationale normen en waarden (Reynolds, 2012). In dat geval zou voor de transitie van maatschappijleeronderwijs naar wbo, de nationale identiteit en gewoontes ruimte moeten maken voor wereldwijde trends. Daarnaast hebben de financiële crisis van 2008 en de aanslag op de Twin Towers in 2001 gezorgd voor een meer nationale en conservatieve houding, omdat landelijke kwesties gevoelsmatig beter controleerbaar zijn dan mondiale trends
(Reynolds, 2012). Wanneer er bij maatschappijleer aandacht is voor wereldburgerschap, is dat meestal in het kader van politieke verhoudingen, waarbij nationale politieke verhoudingen worden verbonden met de internationale politieke verhoudingen (Veugelers et al., 2008).
Ook bij het vak geschiedenis zou er mogelijk ruimte zijn om wbo te verwerken. Zo wordt benadrukt dat geschiedenis kan bijdragen aan het ontwikkelen van een historisch bewustzijn en een gevoel van sociale rechtvaardigheid door te leren hoe het heden is gevormd door het verleden (Santisteban, Pagès, & Bravo, 2018). Er zijn geluiden dat het Nederlandse geschiedenisonderwijs te eurocentrisch is (Van Boxtel, 2009). Dit lijkt bevestigd te worden door Veugelers en collega’s (2008), zij geven aan dat bij geschiedenis het nationale
perspectief versterkt wordt, en zij vinden het van belang dat dat perspectief verbreed wordt. Uit de literatuur zijn verschillende vakken naar voren gekomen die geschikt lijken voor de integratie van wbo. Wereldburgerschap in aardrijkskunde kan bijdragen aan een gevoel van betrokkenheid bij wereldvraagstukken (Massey, 2014). Wereldburgerschap in geschiedenis zou het historisch bewustzijn en een gevoel van sociale rechtvaardigheid kunnen bevorderen (Santisteban et al., 2018). Bij het vak maatschappijleer zou wbo spanningen kunnen opleveren ten opzichte van het huidige burgerschapscurriculum, wat meer gericht is op nationale normen en waarden (Reynolds, 2012).
24 bepaalde vakken aandacht besteed kan worden aan wereldburgerschap. Zo is er een
commissie wereldgeschiedenis welke voortkomt uit de Vereniging van leraren Geschiedenis en Staatsinrichting in Nederland. De commissie heeft als doel om meer
wereldburgerschapsgeschiedenis in de klas te krijgen (VGN, z.d.). Ook is er bij het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap speciaal aandacht voor grote vraagstukken die op aarde spelen en in de toekomst kunnen gaan spelen, in het kader van het project Geo Future School (KNAG, z.d.). Wanneer wbo voornamelijk geïntegreerd wordt in vakken, kunnen dergelijke initiatieven ondersteuning bieden voor de implementatie van wbo.
Samenvattend is er een rol weggelegd voor wbo betreffende hoe om te gaan met (mondiale) vraagstukken van nu en in de toekomst. Er komen steeds meer initiatieven om wbo op te zetten of te verwerken in schoolvakken. Er ontbreekt echter kennis over hoe een en ander kan worden geïmplementeerd. Daarnaast zijn er mogelijke factoren zoals de
geografische ligging van scholen, de migratieachtergrond van een leerling en het
onderwijsniveau, welke van invloed kunnen zijn op hoe er wbo gegeven wordt. Op sommige scholen in Nederland wordt al wereldburgerschapsonderwijs gegeven, bijvoorbeeld op scholen die aangesloten zijn bij het Global Citizen Network of het Unesco-scholennetwerk. Bij deze scholen is onderzocht welke visies zij ten aanzien van wereldburgerschap hanteren en hoe ze die visies vertalen naar de praktijk. Met behulp van het zelf ontwikkelde model voor wereldburgerschapsonderwijs (Figuur 3) wordt geprobeerd een antwoord te geven op de volgende deelvragen:
a) Welke visies op wereldburgerschapsonderwijs hebben schoolleiders en leraren? b) Hoe wordt wereldburgerschapsonderwijs op scholen geïmplementeerd volgens
schoolleiders en leraren?
c) In hoeverre bestaan er verschillen in de visie op, en implementatie van
migratie-25 achtergrond van de leerlingen en ligging van de school (stedelijk/landelijk)?
d) In hoeverre voelen leraren zich voldoende bekwaam en ondersteund om wbo te verzorgen?
3. Methode 3.1. Design
Er is hier sprake van een exploratief onderzoek (Fetters, Curry, & Creswell, 2013) naar de visies van scholen voor voortgezet onderwijs op wereldburgerschap (wbo) en hoe scholen en leraren deze visies vertalen naar de praktijk. Het onderzoek is uitgevoerd door middel van een mixed-methods design (Maruyama & Ryan, 2014), waarbij een enquête met zowel meerkeuzevragen, als open vragen is afgenomen in de periode van april tot en met juni 2020. De keuze voor het design werd ingegeven door de onderzoeksvraag. Voor het in kaart brengen van de visies van schoolleiders en leraren op wbo, waren kwalitatieve data nodig. Daarnaast waren er kwantitatieve data nodig om vast te kunnen stellen welke typen van wbo het meest worden geïmplementeerd, en of er sprake is van verschillen in visies aan de hand van schoolkenmerken (schoolniveau, ligging van de scholen en migratieachtergrond van leerlingen). Door de omstandigheden die de coronacrisis met zich meebracht, waren aanvullende mogelijkheden om data te verzamelen in situ beperkt.
3.2. Onderzoeksgroep
De beoogde onderzoeksgroep bestond uit schoolleiders en leraren. Er zijn daarom twee enquêtes ontworpen, passend bij de doelgroepen. Na afname van de enquêtes bleek er echter een derde groep respondenten te zijn: coördinatoren of projectleiders
wereldburgerschap, internationalisering of tweetalig onderwijs. Deze groep respondenten heeft er in sommige gevallen voor gekozen om de schoolleiderenquête in te vullen en in andere gevallen om de lerarenquête in te vullen. Er wordt daarom gesproken over
26 ervoor gekozen hebben de schoolleiderenquête in te vullen. Wanneer er wordt gesproken over respondenten van de lerarenquête wordt er verwezen naar leraren en de coördinatoren die ervoor gekozen hebben om de lerarenquête in te vullen.
Aan de enquête namen 78 deelnemers deel. Daarvan zijn 26 deelnemers uitgesloten, omdat zij de (open) vragen die nodig waren om de hoofdvraag te beantwoorden niet hadden ingevuld. Één van deze 26 deelnemers had naast het niet invullen van de open vragen ook de vragenlijst voor de schoolleider ingevuld, terwijl deze respondent als functie leraar had aangeven. Daarnaast moest één respondent worden uitgesloten, omdat deze persoon
wereldburgerschapsonderwijs op het mbo verzorgde, terwijl de doelgroep van dit onderzoek zich beperkte tot leraren en schoolleiders in het vo. De analyses zijn uitgevoerd op basis van een dataset van 51 deelnemers (52,9% man, M= 46,06, SD=13,14) (Tabel 2) afkomstig van 47 scholen.
Tabel 2
Gegevens steekproef
Aantal respondenten Geslacht Leeftijd
Totaal 51 52,9% man 47,1% vrouw M= 46,04; SD=13,14 (25-67) Schoolleiders 11 63,6% man 36,4% vrouw M= 54,00; SD=9,71 (39-67) Coördinatoren 25 44% man 56% vrouw M= 47,00; SD=13,35 (28-64) Leraren 15 60% man 40 % vrouw M= 38,08 SD=11,12 (25-61)
27 Er is gebruik gemaakt van een “purposive sampling” strategie (Guba, 1981) om
deelnemers voor dit onderzoek te rekruteren. Dat houdt in dat deelnemers op basis van hun expertkennis over het onderwerp zijn benaderd. Op deze manier kan er doelgericht zo veel mogelijk informatie over het onderwerp worden verzameld. Er zijn vier verschillende sampling strategieën gebruikt om relevante deelnemers te bereiken (zie afbeelding 1):
a) Leraren werden geworven middels overkoepelende netwerken die bekend staan vanwege hun expliciete visie op en programma ten aanzien van wbo. Instellingen zoals Nuffic, het Unesco-scholennetwerk, Edukans en de Vereniging voor Leraren Maatschappijleer zijn per mail benaderd.
b) Daarnaast zijn leraren benaderd door middel van oproepen in Facebookgroepen over tweetalig onderwijs, wereldburgerschapsonderwijs en burgerschapsonderwijs en voor leraren maatschappijleer. De wervingstekst met de link naar de enquête is in bijlage 1 toegevoegd.
c) Door middel van een zoekopdracht naar scholen met een wbo visie zijn 44 scholen direct per mail benaderd.
d) Door een ‘snow-ball’ techniek hebben deelnemers de oproep aan andere potentiële deelnemers doorgestuurd (een leraar op een school stuurde bijvoorbeeld de oproep naar een schoolleider).
Steek
p
ro
ef
tech
n
iek
en
Netwerken met wbo visie (Edukans, Nuffic) Oproepen social media(sites voor wbo en internationalisering) Directe contact met scholen met een wbo
visie
‘Snow-ball’ methodiek (deelnemers onder elkaar)
28 Afbeelding 1. Sampling strategie
Aangezien wereldburgerschap geen officieel vak of onderwerp is in het curriculum van het voortgezet onderwijs, is niet bekend wat de omvang van de doelgroep is. Om die reden is het niet mogelijk om de power van de steekproef te berekenen.
3.3. Procedure (met betrekking tot de dataverzameling)
De participanten konden een link aanklikken om deel te nemen aan de online enquête. Deze online enquête is gemaakt en afgenomen in Qualtrics. Na een korte introductie van het onderzoek volgde de informed consent pagina, waarmee de respondenten voorafgaand aan deelname aan het onderzoek expliciet toestemming verleenden voor het gebruik van de data in geanonimiseerde vorm. Vanaf april tot en met juni 2020 zijn de data verzameld, waarbij er in de maand juni voornamelijk reminders zijn verstuurd voor deelname aan de enquête.
3.4. Beschrijving instrumenten
Tot de instrumenten behoorden een vragenlijst voor leraren, bestaande uit 33
inhoudelijke vragen (bijlage 2), en een vragenlijst voor schoolleiders, bestaande uit 30 vragen (bijlage 3). Daarbij was er zowel sprake van open vragen als meerkeuzevragen. Bij de
meerkeuzevragen konden in sommige gevallen meerdere opties, ‘niet van toepassing’ of ‘anders, namelijk’, aangevinkt worden. De vragen zijn gebaseerd op verschillende wetenschappelijke onderzoeken, waaronder Biesta (2012), Oxley en Morris (2013),
Katzarska-Miller en Reysen (2018), UNESCO (2015), Nieuwelink (2018), Rapoport (2010) en Andreotti (2006).
3.4.1. Leraren- en schoolleiderenquête. De leraar- en schoolleiderenquête was gestructureerd in vier secties (zie Tabel 3 en 4 voor een overzicht). De eerste veertien vragen uit de lerarenquête hadden betrekking op algemene informatie, zoals kenmerken van de school, en informatie over de leraar die de enquête invult, zoals de onderwijsniveaus die er op de school worden aangeboden en de ligging van de school. In de schoolleiderenquête bestond
29 deze sectie uit dertien vragen, omdat de filtervraag voor leraren hier niet van toepassing was. Deze vragen waren bedoeld om algemene informatie te verzamelen over factoren die
eventueel van invloed kunnen zijn op de visies op wbo, het onderwerp van deelvraag c: ‘In hoeverre bestaan er verschillen in de visie op, en implementatie van
wereldburgerschapsonderwijs tussen scholen, afhankelijk van schoolniveaus, migratie-achtergrond van de leerlingen en ligging van de school (stedelijk/landelijk)?’.
Vervolgens zijn er in de lerarenenquête drie meerkeuzevragen gesteld om inzicht te krijgen in de implementatie van wereldburgerschapsonderwijs. Deze vragen betroffen de implementatievormen op schoolniveau (bijvoorbeeld: Onderwijs in wereldburgerschap op mijn school wordt op de volgende manier geïmplementeerd: schoolbreed, vakoverstijgend, integratie in bepaalde vakken, los opzichzelfstaand vak of project, niet formeel onderwijs, anders, namelijk) van UNESCO (2015) en werkvormen voor burgerschapsonderwijs van Nieuwelink (2018) (bijvoorbeeld: Onderwijs in wereldburgerschap wordt in de klas op de volgende manier(en) gegeven – vink de meest gebruikte werkvormen aan (maximaal 3): klassengesprek, theorie behandelen, groepsopdracht, debat, (buitenland)excursie, één-op-één gesprekken, anders, namelijk). In de schoolleiderenquête is alleen de vraag met betrekking tot implementatie op schoolniveau gesteld, aangezien de vragen over werkvormen minder van toepassing waren op schoolleiders. Aangezien de antwoordopties mogelijk niet alle
implementatievormen dekten is bij deze meerkeuzevragen de optie ‘anders, namelijk’ toegevoegd, zodat andere mogelijkheden niet uitgesloten werden. Daarnaast is in beide enquêtes één open vraag gesteld over praktijkvoorbeelden van de visies van scholen, die ook inzicht kan geven over de implementatie in de praktijk. De sectie over de implementatie van wbo geeft inzicht in deelvraag b: ‘Hoe wordt wereldburgerschapsonderwijs op scholen geïmplementeerd volgens schoolleiders en leraren?’
30 Daarna volgden er in beide enquêtes zes stellingen over de professionalisering van leraren. Deze stellingen waren gebaseerd op de uitkomsten van het onderzoek van Rapoport (2010). De stellingen in de lerarenenquête moesten inzicht geven in hoe bekwaam leraren zichzelf inschatten als het gaat om het verzorgen van wereldburgerschapsonderwijs (bijvoorbeeld: Ik weet hoe ik wereldburgerschap kan verwerken in mijn eigen vak of een project). De antwoorden op de stellingen in de schoolleidersenquête moesten inzicht geven in hoe schoolleiders de bekwaamheid van hun leraren inschatten (bijvoorbeeld: Mijn leraren weten hoe ze wereldburgerschap kunnen verwerken in hun eigen vak of een project).
Daarnaast waren er stellingen met betrekking tot in hoeverre leraren ervaren dat er voldoende sprake is van middelen en ondersteuning om wbo te kunnen geven. In de schoolleiderenquête ging het bij deze stellingen om een inschatting van de schoolleider met betrekking tot
voldoende middelen en ondersteuning voor leraren om wbo te kunnen geven. De stellingen konden worden beoordeeld op een vijfpunts-likertschaal variërend van ‘Helemaal mee eens’ tot ‘Helemaal niet mee eens’. Bij sommige stellingen was er de mogelijkheid om ‘Niet van toepassing’ aan te vinken. Die mogelijkheid was bijvoorbeeld van toepassing op de stelling over voldoende ondersteuningsmogelijkheden, in het geval dat de leraar nooit gebruik heeft willen of kunnen maken van ondersteuningsmogelijkheden. Daarnaast was in de
schoolleiderenquête bij sommige stellingen voorzien in de mogelijkheid om ‘Weet ik niet’ te kunnen aanvinken, in het geval dat de schoolleider weinig zicht had op de bekwaamheid van de leraren. Deze sectie is gebruikt om deelvraag d, ‘In hoeverre voelen leraren zich voldoende bekwaam en ondersteund om wbo te verzorgen?’ te beantwoorden.
Vervolgens zijn er in beide enquêtes drie dezelfde vragen gesteld over de visie van de school op wereldburgerschapsonderwijs. Deze vragen bestaan uit twee open vragen en één meerkeuzevraag, waarbij er meerdere opties aangevinkt konden worden. De open vragen hadden betrekking op de visie van de school en de totstandkoming van de visie. Deze vragen
31 waren niet verplicht, zodat de mogelijkheid dat er geen duidelijke visie was op de school in kwestie open bleef. De meerkeuzevraag was gebaseerd op de gecorrigeerde versie van de typologie van Oxley en Morris en betrof de vraag aan welke thema’s de school vooral aandacht werd bestede met betrekking tot wereldburgerschap (Oxley & Morris, 2013; zie figuur 2, blz. 16).
Daarna zijn er vijf matrixvragen gesteld, elk bestaande uit vier items in de vorm van stellingen over het belang dat de respondent hechtte aan wereldburgerschapsthema’s (politiek, moreel, economisch, op het milieugericht en cultureel). Gevraagd werd hoe belangrijk de leraar het vindt om in de les, of hoe belangrijk de schoolleider het vindt om op de school, aandacht te besteden aan wereldburgerschapsthema’s (bijvoorbeeld met betrekking tot politiek wereldburgerschap: internationale en wereldwijde instanties, overkoepelende wereldorganisaties, wereldwijde samenwerking en sociale rechtvaardigheid en voor- en nadelen van internationale en wereldwijde instanties en samenwerking). Deze stellingen konden gescoord worden op een vijfpunts-likertschaal van ‘Heel belangrijk’ tot ‘Heel onbelangrijk’. De laatste inhoudelijke vraag van de enquête was een matrixvraag, bestaande uit negen items in de vorm van stellingen, om zo inzicht te krijgen in de doelen die leraren formuleren met betrekking tot wbo in hun lessen of de doelen die er op school geformuleerd waren volgens de schoolleider (bijvoorbeeld: Het wereldburgerschapsonderwijs op mijn school heeft als doel: om leerlingen voornamelijk kennis over mondiale onderwerpen bij te brengen, om bij leerlingen begrip te creëren voor mondiale onderwerpen, etc.). Deze items zijn gebaseerd op doelen en doeldomeinen van onderwijs en wereldburgerschapsonderwijs volgens Biesta (2012), UNESCO (2015) en Andreotti (2006). De stellingen kon men scoren op een vijfpunts-likertschaal van ‘Helemaal mee eens’ tot ‘Helemaal niet mee eens’. De sectie met betrekking tot de visies geeft inzicht in twee deelvragen. Ten eerste geeft de sectie inzicht in deelvraag a, ‘Welke visies op wereldburgerschapsonderwijs hebben schoolleiders en
32 leraren?’. Aan de hand van de algemene kenmerken en de visies kon vervolgens inzicht
verkregen worden in de meest overkoepelde deelvraag (c): ‘In hoeverre bestaan er verschillen in de visie op, en implementatie van wereldburgerschapsonderwijs tussen scholen, afhankelijk van schoolniveaus, migratie-achtergrond van de leerlingen en ligging van de school
(stedelijk/landelijk)?’. Tabel 3 Overzicht lerarenenquête Deelvraag Sectie Bevraagd in enquête onder kopje Aantal
vragen Soorten vragen
In hoeverre bestaan er verschillen in de visie op, en implementatie van
wereldburgerschapsonderwijs tussen scholen, afhankelijk van schoolniveaus, migratie-achtergrond van de leerlingen en ligging van de school (stedelijk/landelijk)? Algemene kenmerken Algemene kenmerken 14 10 meerkeuzevragen 4 open vragen Hoe wordt wereldburgerschapsonderwijs geïmplementeerd volgens schoolleiders en leraren?
Implementatie Implementatie wbo 4 3 meerkeuzevragen 1 open vraag
In hoeverre voelen leraren zich voldoende bekwaam om wbo te verzorgen? Bekwaamheid Leraarprofessionalis ering 6 6 stellingen Welke visies op wereldburgerschapsonderwijs
Visies Schoolvisie 3 1 meerkeuzevraag
33 hebben schoolleiders en
leraren? Visie respondent 5 5 stellingen
Doelen 1 1 stelling Tabel 4 Overzicht schoolleiderenquête Deelvraag Sectie Bevraagd in enquête onder kopje Aantal
vragen Soorten vragen
In hoeverre bestaan er verschillen in de visie op, en implementatie van
wereldburgerschapsonderwijs tussen scholen, afhankelijk van schoolniveaus,
migratie-achtergrond van de leerlingen en ligging van de school
(stedelijk/landelijk)? Algemene kenmerken Algemene kenmerken 13 9 meerkeuzevragen 4 open vragen Hoe wordt wereldburgerschapsonderwijs geïmplementeerd volgens schoolleiders en leraren
Implementatie Implementatie wbo 2 1 meerkeuzevraag 1 open vraag
‘In hoeverre voelen leraren zich voldoende bekwaam en ondersteund om wbo te verzorgen?’ Bekwaamheid Leraarprofessionalis ering 6 6 stellingen Welke visies op wereldburgerschapsonderwijs hebben schoolleiders en leraren?
Visies Schoolvisie 3 1 meerkeuzevraag
2 open vragen
34
Doelen 1 1 stelling
3.5. Data-analyse
De verworven kwantitatieve data zijn ingevoerd in SPSS (versie 27). Om de privacy van de leraren en schoolleiders te kunnen waarborgen, zijn alle data geanonimiseerd
opgeslagen.
Om de eerste deelvraag ‘Welke visies op wereldburgerschapsonderwijs hebben schoolleiders en leraren?’ te kunnen beantwoorden, zijn uit de open vragen de kernbegrippen gedestilleerd in de visies van de school, omschreven door schoolleiders, coördinatoren en projectleiders en leraren. Daarnaast zijn er schalen gevormd van de vijf stellingen die de visie van de respondent in kaart te brengen. Voor de schalen is de betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha) berekend voor zowel de schoolleiderenquête (SL), als de lerarenenquête (LR) (Tabel 5).
Tabel 5
Betrouwbaarheid schaal visie
Schaal α LR α if-item deleted α SL α if-item deleted Type wbo naar
Oxley en Morris (2013) Milieugericht wereldburgerschap .77 n.v.t. .87 .93 (SL_VI_5b_4) Politiek wereldburgerschap .72 n.v.t. .61 .73 (SL_VI_6b_3)
35 Economisch wereldburgerschap .90 n.v.t. .78 .84 (SL_VI_7b_1) Cultureel wereldburgerschap .67 .82 (DO_VI_8b_3) .84 .93 (SL_VI_8b_1) Moreel wereldburgerschap .81 n.v.t. .86 .91 (SL_VI_9b_4) Doeldomeinen gebaseerd op Biesta (2012)
Kwalificatie .76 .79 (DO_VI_10c_3) .61 .63 (SL_VI_10c_3)
Socialisatie .77 n.v.t. .55 .73 (SL_VI_10c_4)
Subjectificatie .78 .92 (DO_VI_10c_7) .51 .74 (SL_VI_10c_7)
Over het algemeen wordt aan een Cronbach’s α vanaf .7 tot .8 een goede
betrouwbaarheid toegekend (Field, 2013). Zoals te zien is in Tabel 5, worden de meeste schalen dus gekenmerkt door een goede betrouwbaarheid, waarbij er voor milieugericht, economisch en moreel wereldburgerschap iets meer consistentie lijkt te zijn tussen de leraar- en schoolleiderenquête. Aangezien de schalen in deze vragenlijst bestaan uit relatief weinig items, - voor de typen wereldburgerschap vier items per schaal en voor de doelen gebaseerd op de doeldomeinen van Biesta (2012) drie items per schaal -, kunnen de schalen die rond de .57 scoorde ook als redelijk betrouwbaar beschouwd worden (Field, 2013). Alleen voor de schaal subjectificatie zou de Cronbach’s α zowel in de lerarenquête als in de
schoolleiderenquête aanzienlijk stijgen wanneer item (VI_10c_7) verwijderd zou worden. Dit item is echter niet verwijderd, omdat deze schaal uit slechts drie items bestond.
36 Verder kan, aan de hand van de open vragen en de stellingen, de kern van de visies op wereldburgerschapsonderwijs in kaart worden gebracht. De open vragen zijn geanalyseerd aan de hand van een content analyse (Mayring, 2000), omdat deze flexibiliteit biedt in het gebruik van een inductieve of deductieve benadering, of een combinatie daarvan (Cho & Lee, 2014). Daarnaast is een content analyse geschikt voor vele soorten communicatie, waaronder open vragen, interviews, focusgroepen en documenten (Abrahamson, in Cho & Lee, 2014; Hsieh & Shannon, 2005). In het kader van de content analyse is gebruik gemaakt van een directed approach (Hsieh & Shannon, 2005). Een directed content analyse is geschikt wanneer er theorie beschikbaar is, maar deze nog incompleet is, of aangevuld zou kunnen worden. Dat is van toepassing op dit onderzoeksdesign, aangezien er een model ingezet is dat voor het doel van dit onderzoek ontworpen is en dat derhalve nog incompleet zou kunnen zijn. Er is daarom sprake van een deductieve benadering.
De open vragen zijn geanalyseerd aan de hand van een deductieve content analyse en uitgevoerd aan de hand van de stappen uit Cho en Lee (2014) en Mayring (2000). Het
oorspronkelijke op theorie gebaseerde codeerschema is aangepast naar de uitkomsten uit de open vragen. In tabel 6 tot en met 10 worden de complete codeerschema’s weergeven. Tabel 6
Codeerschema visies: doelen
Category Definition Coding rules
1: Kwalificatie De rol van het onderwijs dat het leerlingen kwalificeert voor bepaalde doeleinden door hen
- kennis, (begrip) - vaardigheden - houdingen
Nadruk van de visie ligt op het bijbrengen van kennis (begrip), vaardigheden en houdingen.
37 bij te brengen.
2 Socialisatie Manieren waarop onderwijs bij kan dragen aan het onderdeel worden van bestaande sociale, culturele en
politieke structuren en tradities. Gaat om het onderdeel worden van een groter geheel. Dat kan op: - sociaal-emotioneel niveau - gedragsniveau
Nadruk van de visie ligt op het onderdeel worden van een groter geheel op sociaal-emotioneel en/of gedragsniveau.
2a Sociaal-emotioneel niveau
Een gevoel van verbondenheid met de mensheid, het delen van waarden en verantwoordelijkheden, empathie, solidariteit en respect voor diversiteit.
2b Gedragsniveau Het effectief en verantwoordelijk handelen op verschillende niveaus.
3 Subjectificatie Manieren waarop onderwijs invloed heeft op de persoonsvorming van leerlingen, zoals:
- persoonsvorming - kritisch denken
Nadruk van de visie ligt op persoonsvorming en/of kritisch denken.
Tabel 7
Codeerschema visies: thema’s
38 4 Politiek
wereldburgerschap
Wereldwijde politieke instanties en samenwerking begrijpen, waardoor er een goed georganiseerd
wereldsysteem kan ontstaan. Ook verwijst het naar de politieke status als wereldburger.
Genoemd wordt één van de volgende factoren: - politieke instanties - wereldwijde samenwerking - wereldwijde samenwerking - wereldburger zijn 5 Moreel wereldburgerschap
Universele morele waarden, het gedachtegoed met betrekking tot mensenrechten en empathie.
Genoemd wordt één van de volgende factoren: - universele waarden - mensenrechten - empathie 6 Economisch wereldburgerschap Internationale economische
ontwikkeling en de effecten van de vrije markt en bedrijvigheid.
Genoemd wordt één van de volgende factoren: - economische ontwikkeling - vrije markt - bedrijvigheid 7 Milieugericht wereldburgerschap
Pleidooi voor een duurzame wereld en het streven om de negatieve gevolgen die de mens op het milieu heeft in belangrijke mate te
veranderen.
Genoemd wordt één van de volgende factoren: - duurzaam - milieu 8 Cultureel wereldburgerschap
Bewustzijn ten aanzien van normen en waarden van verschillende culturele groepen wordt benadrukt.
Genoemd wordt:
- normen en waarden in de context met culturen
39 Tabel 8
Codeerschema visies: overig
Category Definition Coding rules
9 Geen of beperkte visie
Er wordt ontkend dat er een visie is of aangeven dat deze beperkt aanwezig of nog in ontwikkeling is.
Er worden ontkennende antwoorden gegeven zoals:
- N.v.t. - Geen visie
- Is nog in ontwikkeling 10 Verkeerde
interpretatie
Wanneer de vraag niet beantwoord wordt zoals te verwachten viel.
Antwoorden worden gegeven vanuit een praktische
implementatie van
wereldburgerschap of een eigen visie wordt gegeven i.p.v. de schoolvisie
11 Anders Wanneer de codes 1 t/m 10 niet van
toepassing zijn
Tabel 9
Codeerschema Implementatie
Category Definition Coding rules
Organisatorisch 12 Apart
vak/geïntegreerd in vakken
Implementatie in een apart vak of geïntegreerd in andere vakken
Genoemd wordt dat wbo
geïmplementeerd is een apart vak of in reguliere vakken
40 13 Les breder indelen In lessen van reguliere vakken
worden wb thema´s aangesneden die raakvlak hebben met het vak en de reguliere lesstof overstijgen
Genoemd wordt dat naast de reguliere lesstof verband wordt gelegd met wb-thema’s
14 Projecten Projecten met betrekking tot wereldburgerschap zijn een vorm van implementatie
Genoemd wordt dat projecten gebruikt worden om wbo te verzorgen
15 Themadagen/ -weken
Themadagen/ - weken met betrekking tot wereldburgerschap zijn een vorm van implementatie
Genoemd wordt dat er aandacht is voor (VN) themadagen/weken
WB-organisatie Werkwijze van een
wereldburgerschapsorganisatie
Werkwijze van een
wereldburgerschapsorganisatie worden genoemd als
implementievorm Activiteiten
Uitwisselingen/reizen De school biedt leerlingen de kans om op reis/uitwisseling te gaan of ervaring op te doen in het buitenland
Genoemd wordt dat leerlingen op reis/uitwisseling gaan of ervaring opdoen in het buitenland
Onderzoeken De school laat leerlingen onderzoek doen naar wb onderwerpen
Genoemd wordt dat leerlingen onderzoek doen naar wb onderwerpen
Actualiteit De school besteed aandacht aan de actualiteit/het nieuws in het kader van wbo
Genoemd wordt dat de school zich bezig houdt met
41 Portfolio De school biedt wbo aan met behulp
van portfolio’s
Genoemd wordt dat portfolio’s onderdeel uitmaken van het wbo
Tabel 10
Codeerschema Totstandkoming visie
Category Definition Coding rules
12 Vanuit wb-organisatie
Een wereldburgerschapsorganisatie wordt genoemd als motivator voor de totstandkoming van een visie op wbo
Genoemd wordt:
- Door TTO/NUFFIC - Door UNESCO - Door Edukans 12a Nuffic/tto NUFFIC/tto is deze organisatie
12b Unesco UNESCO is deze organisatie 12c Edukans Edukans is deze organisatie 13 Vanuit
overtuiging
Een geloofs- of pedagogische overtuiging wordt genoemd als motivator voor de totstandkoming van een visie op wbo
Genoemd wordt:
- Een geloofsovertuiging in relatie met wbo
- Een pedagogische
overtuiging in relatie met wbo 13a Geloofsovertuiging 13b Pedagogische overtuiging
14 Vanuit interactie Een visie op wereldburgerschap is ontstaan vanuit overleg, in
Genoemd wordt: - In overleg
42 samenspraak, door middel van
ontmoetingen of door betrokkenheid van verschillende partijen
- In samenspraak - Ontmoetingen - Betrokkenheid van verschillende partijen 15 Vanuit ervaring/traditie Een visie op wereldburgerschapsonderwijs is ontstaan vanuit (jarenlange) ervaring met wb, internationalisering,
uitwisselingen, tto, etc. of is ontstaan vanuit een raakvlak met andere vakgebieden waar al aandacht voor was op de school
Genoemd wordt: - Ervaring
- Aantal jaar dat men met wbo/internationalisering/tto/ uitwisselingen etc. bezig is - Raakvlak met andere
vakgebieden waar al aandacht voor was
16 Vanuit
belang/urgentiebesef
Een visie op wbo is ontstaan vanuit een belang of urgentiebesef voor het opleiden van wereldburgers
Genoemd wordt: - Het belang van wbo - Urgentie voor het opleiden
van wereldburgers 17 Vanuit profilering
school/ PR
Een visie op wbo is ontstaan, omdat de school zich hiermee beter kon profileren en/of dit kon inzetten in de PR
Genoemd wordt:
- Profilering van de school - School aantrekkelijker profiel
geven
- Wbo wordt gebruikt voor de PR
Om de tweede deelvraag ‘Hoe wordt wereldburgerschapsonderwijs op scholen
43 sectie implementatie gebruikt om inzicht te krijgen in de organisatorische vormgeving van wbo. Daarnaast is één open vraag geanalyseerd over voorbeelden van de visies van scholen, wat inzicht kan geven in concrete activiteiten die onderdeel zijn van de implementatie.
Om de derde deelvraag ‘In hoeverre bestaan er verschillen in de visie op, en implementatie van wereldburgerschapsonderwijs tussen scholen, afhankelijk van schoolniveaus, migratie-achtergrond van de leerlingen en ligging van de school
(stedelijk/landelijk)?’ te kunnen beantwoorden, is een Fisher-Freeman-Halton Exact Test (Field, 2013) uitgevoerd om te toetsen of er significante verschillen zijn in visie en implementatie, naar aanleiding van de volgende schoolkenmerken: schoolniveaus waarop wbo wordt aangeboden, migratieachtergrond van de leerlingen en ligging van de school. Daarbij is een significantieniveau van α=.05 gehanteerd. Er is een Fisher-Freeman-Halton Exact Test uitgevoerd, omdat een chi-square test niet uitgevoerd mocht worden vanwege de schending van de assumptie van verwachte frequenties (Allen, Bennet, & Heritage, 2014; Field, 2013). Bij deze schending wordt een Fisher-Freeman-Halton Exact Test als alternatief aangeraden (Field, 2013).
Om de vierde deelvraag ‘In hoeverre voelen leraren zich voldoende bekwaam en ondersteund om wbo te verzorgen?’ te kunnen beantwoorden, zijn beschrijvende statistische data gebruikt van stellingen op een vijfpunts likertschaal. De schaal bekwaamheid, bestaande uit drie items, had een Cronbach’s alpha van .53 in de schoolleiderenquête en .53 in de lerarenquête (Tabel 11). De items die betrekking hadden op mogelijkheden tot ondersteuning waren niet gebaseerd op een bestaande schaal, de betrouwbaarheid van deze schaal was dan ook niet consistent. De Cronbach’s alpha voor de schoolleiderenquête was .81 en voor de lerarenquête .37. Vanwege de inconsistentie worden deze items niet als schaal behandeld. Tabel 11
44 Schaal α LR α if-item deleted α SL α if-item deleted Bekwaamheid .53 .62 (DO_PRO_1) .53 .60 (SL_PRO_1)
4. Resultaten
4.1. Welke visies op wereldburgerschapsonderwijs hebben schoolleiders en leraren? Hieronder wordt ingegaan op de eerste deelvraag welke betrekking heeft op de visies van schoolleiders en leraren op wereldburgerschapsonderwijs. Er is onderscheid gemaakt tussen de schoolvisie en de visie van de respondenten, zodat mogelijke verschillen hiertussen ook in kaart werden gebracht.
4.1.1.Visies school
4.1.1.1. Doelen van wbo. Een aanzienlijk deel van de visies op wbo zijn alleen gericht op socialisatie (25,5%) of op socialisatie in combinatie met kwalificatie en/of subjectificatie (23,5%; Tabel 12). In totaal werd de code socialisatie aan 49% van de scholen toegekend in de open vragen. Scholen lijken dus voornamelijk de nadruk te leggen op het onderdeel worden van een groter geheel, het voorbereiden op het functioneren in een geglobaliseerde samenleving of simpelweg het voorbereiden op het wereldburgerschap. In sommige gevallen bleef de omschrijving van wat deze socialisatie en de voorbereiding op wereldburgerschap precies moest inhouden beperkt tot
“Dienstbaar aan de maatschappij.” of
“Leerlingen voorbereiden op een zinvolle plaats in de samenleving’ of ‘leerlingen worden gestimuleerd verantwoordelijke wereldburgers te zijn.”
Er waren echter ook respondenten die een duidelijker beeld konden schetsen van wat de socialisatie van leerlingen inhoudt:
