Professionalisering van
Vlaamse Schoolleiders
Professionele
startbegeleiding,
ontwikkeling en opleiding van Vlaamse
secundaire schoolleiders
FACULTEIT SOCIALE WETENSCHAPPEN
Emma Adriaensen
Masterproef aangeboden tot het behalen van de graad MASTER IN HET OVERHEIDSMANAGEMENT EN -BELEID
Promotor: Prof. Dr. Annie Hondeghem Verslaggever: Ellen Claes Academiejaar 2017-2018
R0482636
Professionalisering van
Vlaamse Schoolleiders
Professionele
startbegeleiding,
ontwikkeling en opleiding van Vlaamse
secundaire schoolleiders
FACULTEIT SOCIALE WETENSCHAPPEN
Emma Adriaensen
Masterproef aangeboden tot het behalen van de graad MASTER IN HET OVERHEIDSMANAGEMENT EN -BELEID
Promotor: Prof. Dr. Annie Hondeghem Verslaggever: Ellen Claes Academiejaar 2017-2018
R0482636
Samenvatting
Om aan sociale en maatschappelijke uitdagingen tegemoet te komen, richt de samenleving zich tot schoolleiders. Hun takenpakket wordt steeds uitgebreider en complexer (Bush & Glover, 2003; Kelchtermans & Piot, 2010; Simkins, 2012; Walker, Bryant, & Lee, 2013; Wildy, Clarke, Styles, & Beycioglu, 2010; Woulfin, 2017). In hoeverre kunnen we schoolleiders bijstaan in het beantwoorden van deze uitdagingen? Deze masterproef stelt een stand van zaken op inzake startbegeleiding en –ontwikkeling aangeboden door de pedagogische begeleidingsdiensten van de onderwijskoepels, aan Vlaamse secundaire schoolleiders.
Dit masterproefonderzoek voert een collectieve casestudie van alle onderwijskoepels die secundaire scholen omvatten. Aan de hand van diepte-interviews met respondenten van de pedagogische begeleidingsdiensten werden de inrichting, vormgeving en inhoud van de verschillende professionaliseringsmogelijkheden in kaart gebracht, alsook de motieven waarom deze zo georganiseerd zijn. Daarnaast peilt dit onderzoek via diepte-interviews met directies secundair onderwijs naar hun opleidingsnoden en voorkeuren van leeractiviteiten. De opleidingsinhouden werden gecategoriseerd onder het Leadership for Learning model (Murphy, Elliott, Goldring, & Porter, 2007) en het model van Kelchtermans en Piot (Kelchtermans & Piot, 2010).
De inhouden waarrond de koepels professionalisering voorzien en de opleidingsnoden van directies situeren zich grotendeels in dezelfde dimensies van de modellen, op een aantal kleine uitzonderingen na. Daarnaast vond dit onderzoek dat een extra categorie ‘leiderschapsstijl en –ontwikkeling’ nodig is om de opleidingsinhouden en opleidingsnoden accuraat te categoriseren. Ook voorkeuren van activiteiten komen sterk overeen met de activiteiten die de PBD’s voorzien, hierbij benadrukken beide partijen het belang van praktijkgerichtheid en transfer. Deze conclusie creëert de vraag waarom directies aangeven in sommige domeinen een nood te ervaren aangezien het aanbod klaarblijkelijk sterk overeenstemt met de vraag en dat zowel voor opleidingsinhoud als -activiteiten.
Dankwoord
Een eerste woord van dank gaat uit naar Professor Annie Hondeghem en mevrouw Laurien Coenen. Ik wil hen bedanken om deze masterproef mogelijk te maken, voor de vragen die ik kon stellen en feedback die ik kreeg. Een extra dank voor de interviewdata van de doctoraatsstudie van mevrouw Coenen, die ik voor dit masterproefonderzoek kon gebruiken. Deze hebben mijn masterproef een enorme meerwaarde gegeven.
Ik wil ook graag een woord van dank opdragen aan mijn ouders en mijn zus voor de onvoorwaardelijke steun, om vele malen mijn masterproef na te lezen, en om me van alle noodzakelijke te voorzien tijdens de weken en weekends op mijn kot. Op hen kon en kan ik altijd rekenen, niet enkel bij het schrijven van deze masterproef. Ze hebben me steeds bijgestaan in de afgelopen vier jaren en gaven me de moed (en de raad) om alle kansen die ik kreeg met beide handen te grijpen. Als laatste wil ik mijn vriend en ook mijn vrienden en vriendinnen enorm hard bedanken. Ze stonden steeds klaar om te luisteren, om me tips te geven, me gerust te stellen, maar vooral om samen te lachen en te ontspannen.
Emma Adriaensen
Master Overheidsmanagement en –beleid KU Leuven Academiejaar 2017-2018
Inhoud
Lijst van tabellen ... vi
Lijst van afkortingen ... vii
1. Inleiding ... 1 2. Theoretisch kader ... 5 1) Leiderschap ... 5 2) Professionele ontwikkeling ... 12 3) Onderwijs in Vlaanderen ... 16 3. Methodologisch kader ... 19 1) Onderzoeksvragen ... 19 2) Onderzoeksdesign... 19 3) Cases ... 20 4) Respondenten ... 21 5) Dataverzameling ... 22 6) Data-analyse ... 23 4. Resultaten ... 27 1) Inrichting directeursopleidingen ... 27
2) Inhoud en vormgeving professionaliserings- en opleidingsmogelijkheden ... 30
3) Motieven inrichting directeursopleidingen ... 38
4) Opleidingsnoden bij directies ... 41
5) Voorkeur van directies betreffende activiteiten van professionele ontwikkeling ... 46
5. Conclusie ... 51
6. Discussie ... 55
7. Bibliografie ... 57
8. Bijlagen ... 65
1) Informed consent formulier ... 65
2) Topiclijst interviews pedagogische begeleidingsdiensten ... 67
3) Topiclijst interviews secundaire schooldirecties ... 68
Lijst van tabellen
Tabel 1 Acht dimensies LFL met Nederlandse vertaling en
korte inhoud
Tabel 2 Onderwijslandschap Vlaanderen
Tabel 3 Codeerschema categorie ‘inrichting opleiding’
Tabel 4 Codeerschema categorie ‘inhoud
ontwikkelings-mogelijkheden’
Tabel 5 Overzicht inrichting directeursopleidingen Vlaamse
onderwijskoepels
Tabel 6 Gecodeerde data per dimensie LFL
Tabel 7 Gecodeerde data per dimensie Kelchtermans en Piot
(2010)
Tabel 8 Zelfverklaarde sterktes en werkpunten opleidings- en
ontwikkelingsmogelijkheden
Tabel 9 Opleidingsnoden secundaire schooldirecteurs
Tabel 10 Voorkeuren professionaliseringsactiviteiten secundaire schooldirecteurs
Lijst van afkortingen
CNO Centrum Nascholing Onderwijs
CVA Centrum voor Andragogiek
FOPEM Federatie van Onafhankelijke Pluralistische
Emancipatorische Methodescholen
GO! Gemeenschapsonderwijs
IPCO Raad van Inrichtende Machten van het
Protestants-Christelijk Onderwijs
KOV Katholiek Onderwijs Vlaanderen
LFL Leadership for Learning
OKO Overlegplatform Kleine Onderwijsverstrekkers
OVSG Onderwijssecretariaat voor Steden en Gemeenten van de
Vlaamse Gemeenschap
PBD Pedagogische begeleidingsdienst
POV Provinciaal Onderwijs Vlaanderen
TALIS Teaching and Learning International Survey
1. Inleiding
Onze maatschappij kent vandaag de dag heel wat uitdagingen. Sociale en maatschappelijke veranderingen zetten druk op het onderwijssysteem. Momenteel staan de blikken gericht op schoolleiders om aan deze uitdagingen en veranderingen tegemoet te komen.
Een eerste uitdaging betreft het stijgende leerlingenaantal en de toenemende diversiteit in scholen. Nog tot het schooljaar 2025-2026 zal het leerlingenaantal stijgen. Het gewoon secundair onderwijs zal dan vermoedelijk ongeveer 468 971 leerlingen tellen, waar het er in 2016-2017 nog 419 207 waren. Dit aantal is zonder de leerlingen van het deeltijds en van het buitengewoon secundair onderwijs gerekend (Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, 2015; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming & Stafdienst Onderwijs en Vorming, 2017). Daarbij is de groeiende diversiteit in Vlaanderen eveneens een uitdaging voor het organiseren van onderwijs. Sociaaleconomische status en sociaal-culturele achtergrond bijvoorbeeld, hebben een aanzienlijke invloed op prestaties en studieoriëntering bij scholieren (Groenez, Nicaise, & De Rick, 2009; Luo, Wang, Zhang, & Chen, 2016).
Daarnaast vormen niet alleen externe veranderingen, maar ook interne veranderingen in de opzet van onderwijs uitdagingen. Met het M-decreet bijvoorbeeld dienen scholen in te spelen op specifieke onderwijsnoden van leerlingen. Het komt in de eerste plaats aan schoolleiders toe om deze inclusiemaatregelen te concretiseren in hun school (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.-a).
Verder kent het Vlaamse onderwijs sinds een aantal decennia een enorme schaalvergroting. Scholen breiden uit en werken nauwer samen op het niveau van scholengemeenschappen. Meer autonomie is een gevolg van deze schaalvergroting en tegelijk een agendapunt van de huidige Vlaamse Minister van Onderwijs en Vorming. Het schept hogere verwachtingen betreffende het lokale beleid van de scholen, en betekent ook extra controle op onderwijskwaliteit (Crevits, 2014; Hallinger, Wang, Chen, & Li, 2015; Kelchtermans & Piot, 2010; Staelens, 2014).
Kortom, het onderwijssysteem en daarbij de taken van schoolleiders, worden met de jaren complexer (Bush & Glover, 2003; Kelchtermans & Piot, 2010; Onguko, Abdalla, & Webber, 2012; Simkins, 2012; Vandenberghe, 1998; Walker, Bryant, & Lee, 2013; Wildy, Clarke, Styles, & Beycioglu, 2010; Woulfin, 2017). Hebben schoolleiders de capaciteiten om alleen aan deze ontwikkelingen tegemoet te komen? Is het wat betreft tijdsinvestering en kunde nog mogelijk om de verwachtingen te bundelen in de functie van één enkele schoolleider? Moeten de taken worden verdeeld? In hoeverre kunnen we schoolleiders bijstaan in het beantwoorden van deze uitdagingen?
Goed leiderschap uitbouwen is enerzijds noodzakelijk om aan de uitdagingen in het Vlaamse onderwijs tegemoet te komen, en is anderzijds wenselijk gezien schoolleiders een impact hebben op prestaties van leerlingen (Hallinger & Heck, 1996; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008; Murphy et al., 2007). In onderzoek naar (school)leiderschap bestaat weinig consensus over wat dit goed schoolleiderschap nu precies inhoudt. Sinds de jaren 1980 domineerden drie schoolleiderschapsmodellen: het instructioneel leiderschap, transformationeel leiderschap en gespreid leiderschap (Day, Fleenor, Atwater, Sturm, & McKee, 2014; Kelchtermans & Piot, 2010; Yukl, 2013).
Op de vraag wat schoolleiders precies moeten doen om effectief hun job uit te (blijven) oefenen, en hoe ze zich best voorbereiden op hun functie, is professionele ontwikkeling vaak een voor de hand liggend antwoord. Er bestaat heel wat onderzoek naar professionele ontwikkeling en opleiding van leraren, maar minder naar deze van schoolleiders (Clement & Staessens, 1993; Kyndt, Donche, Gijbels, & Van Petegem, 2014). Dit staat in contrast met de vaststelling dat Europese landen toch heel wat aandacht hechten aan de opleiding van schooldirecteurs om tegemoet te komen aan veranderingen en een
groter wordend takenpakket (European
Commission/EACEA/Euridyce, 2013).
In het Vlaamse onderwijssysteem hebben de pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) van de verschillende onderwijskoepels de decretale taak toe te zien op de onderwijskwaliteit binnen hun koepel. Ze reiken nascholingsactiviteiten aan voor alle onderwijspersoneel,
directeursopleidingen organiseren en schoolleiders voorzien van begeleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden (Artt. 14-15 Decreet betreffende kwaliteit van onderwijs, Vlaamse Overheid, 2009).
Met focus op startende directies, is het doel van deze masterproef een stand van zaken op te stellen betreffende de bestaande directeursopleidingen en begeleiding van Vlaamse secundaire schooldirecteurs. Concreet zal deze thesis een poging doen volgende onderzoeksvraag te beantwoorden:
Wat is de huidige stand van zaken in de professionele startbegeleiding en –ontwikkeling van schoolleiders in het Vlaamse secundaire onderwijs?
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, worden volgende deelvragen beantwoord:
1. Welke professionele opleidings- of
ontwikkelings-mogelijkheden bieden de verschillende onderwijskoepels in Vlaanderen aan aan hun secundaire schoolleiders?
2. Welke opleidings- of ontwikkelingsactiviteiten genieten de voorkeur van Vlaamse secundaire schoolleiders?
3. Welke opleidings- of ontwikkelingsnoden identificeren Vlaamse secundaire schoolleiders vandaag de dag inzake hun leiderschapsontwikkeling?
In het tweede hoofdstuk zal deze masterproef een overzicht geven van bestaande literatuur inzake leiderschap in het onderwijs. Dit deel gaat dieper in op drie theorieën van schoolleiderschap en geïntegreerde benaderingen. Daarna volgt een theoretische benadering van professionele ontwikkeling en een aantal kenmerken hiervan. Ook zal dit eerste hoofdstuk het Vlaamse onderwijslandschap kort schetsen. Hoofdstuk drie, het methodologisch kader, omschrijft het verloop van het onderzoek, waarna de resultaten ervan volgen in hoofdstuk vier. De laatste hoofdstukken omvatten de conclusie en discussie van dit masterproefonderzoek.
2. Theoretisch kader
1) Leiderschap
Er zijn “almost as many different definitions of leadership as there are persons who have attempted to define the concept” (Stogdill, 1974: p7). In de jaren 1970 werd dit probleem uitgesproken omtrent vele theorieën, modellen en definities in de literatuur die het gedrag en de competenties van leiders pogen te beschrijven (Northouse, 2015; Stogdill, 1974; Wuffli, 2016).
Er bestaat geen eenduidige definitie van leiderschap die de volledige essentie ervan omvat. Wel zijn er overeenkomsten in
bestaande definities die een ruwe classificatie van
leiderschapsdimensies mogelijk maken (Stogdill, 1974; Yukl, 2013). Twee sterk op elkaar gelijkende definities, die elks een aantal elementen bevatten die in verschillende leiderschapsdefinities terugkomen, zijn die van Yukl (2013): “Leadership is the process of influencing others to understand and agree about what needs to be done and how to do it, and the process of facilitating individual and collective efforts to accomplish shared objectives.” (Yukl, 2013: p23).
En deze van Northouse (2015): “Leadership is a process whereby an individual influences a group of individuals to achieve a common goal.” (Northouse, 2015: p6). Deze laatste is een iets bredere definitie. Beiden omschrijven leiderschap aan de hand van volgende componenten: (1) een proces van beïnvloeding dat (2) een groep volgers leidt naar (3) het bereiken van gemeenschappelijke doelen. Dit zijn drie componenten die in vele leiderschapsdefinities voorkomen (Kinsambwe, 2016; Northouse, 2015).
Leiderschap is bepalend voor het succes van een organisatie. Studies naar de impact van schoolleiderschap op schooleffectiviteit en meer specifiek op studentenprestaties, bewijzen dat dit ook voor scholen geldt (Hallinger & Heck, 1996; Heck & Hallinger, 1999; Leithwood et al., 2008; Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004; Leithwood, Sun, & Pollock, 2017; Murphy et al., 2007). “School leadership is second only to classroom teaching as an influence on pupil learning” (Leithwood et al., 2008: p28).
Schoolleiderschap en de prestaties van leerlingen staan in een indirecte relatie met elkaar. Het effect van de schoolleider op studentenprestaties situeert zich in een netwerk van persoonlijke, schoolse en omgevingsrelaties, en wordt gemedieerd via anderen (klasniveau) en/of via de organisatie (schoolniveau). Ook persoonlijke kenmerken van de schoolleider en de context van school en leerling (bijvoorbeeld socio-economische status) spelen een grote rol in deze relatie (Gurr, 2015; Hallinger & Heck, 1996; Heck & Hallinger, 1999; Leithwood et al., 2004, 2017; Murphy et al., 2007).
Bestaand onderzoek erkent dus het belang van schoolleiderschap voor schooleffectiviteit en verbetering in een school, daarom is een definitie van schoolleiderschap noodzakelijk (Bush & Glover, 2003). Verschillende theorieën poogden in de voorbije eeuw te omschrijven
wat schoolleiderschap nu juist inhoudt. Drie
schoolleiderschapstheorieën bekleedden afgelopen decennia een dominante positie in onderzoek naar leiderschap in onderwijs: instructioneel, transformationeel en gespreid leiderschap. Murphy et. al. (2007) maakten een geïntegreerd model met kenmerken van deze drie theorieën, genaamd Leadership for Learning. Ook Kelchtermans en Piot (2010) ontwikkelden een meer geïntegreerde benadering, welke deze masterproef gebruikt als definitie van schoolleiderschap (Kelchtermans & Piot, 2010; Murphy et al., 2007).
a. Instructioneel leiderschap
In de jaren 1980 domineerde het instructioneel leiderschapsmodel (Hallinger, 2009; Kelchtermans & Piot, 2010). De focus van instructioneel leiderschap ligt op het faciliteren van leer- en onderwijsactiviteiten binnen de school. Instructioneel leiderschap gaat
uit van één individuele schooldirecteur die zowel leider als manager1
is: hij ontwikkelt de instructionele context en structuren van de school,
1 Bush & Glover (2003) definieerden het verschil tussen leiderschap en management in schoolcontext als volgt: “Leadership is a process of influence leading to the achievement of desired purposes. […] Management is the implementation of school policies and the efficient and effective maintenance of the school’s current activities. Both leadership and management are required if schools are to be successful.” (Bush & Glover, 2003: p10).
en streeft een academische missie na (Bush & Glover, 2003; Hallinger, 2003, 2009; Hallinger & Heck, 1996; Hallinger et al., 2015; Johnston, Kaufman, & Thompson, 2016; Marsh, 1992; Salo, Nylund, & Stjernstrøm, 2015).
Taken en concepten die instructioneel leiderschap kenmerken zijn: hoge verwachtingen ten aanzien van leerkrachten en leerlingen, opvolgen van instructiepraktijken in de klas, opvolgen van vooruitgang van leerlingen, de coördinatie van het curriculum, directe coördinatie, controle en supervisie van leerkrachten, etc. (Bush & Glover, 2003; Hallinger, 2003; Hallinger et al., 2015; Kouali, 2017).
Deze leiderschapsbenadering omschrijft ‘wat’ een schoolleider moet doen; welke taken hij moet uitvoeren om de schooleffectiviteit en resultaten van leerlingen te verhogen (Hallinger, 2009; Kelchtermans & Piot, 2010).
Instructioneel leiderschap zou te sterk focussen op de schooldirecteur als enige leidinggevende in de school en te sterk de nadruk leggen op lesgeven in plaats van leren. Ook is de rol van instructioneel leider niet de enige rol die een schooldirecteur moet opnemen. Dit is slechts één leiderschapsrol inherent aan zijn positie (Bush & Glover, 2003, 2014; Hallinger, 2003). Daarbij stelt Hallinger (2003) zich de vraag of enkel instructioneel leiderschap wel voldoende is om een grotere school te runnen (Hallinger, 2003).
b. Transformationeel leiderschap
Leithwood introduceerde in de jaren 1990 de algemene leiderschapstheorie van het transformationeel leiderschap in de literatuur over schoolleiders (Kelchtermans & Piot, 2010; Kouali, 2017). Een transformationeel leider kan via visiebepaling inspelen op de intrinsieke motivatie en het gevoel van betrokkenheid van zijn team, om op die manier de effectiviteit van een organisatie te verhogen (Bush & Glover, 2003; Hondeghem, 2010).
Deze theorie legt de nadruk niet zozeer op de instructionele zijde van het runnen van een school maar vooral op visiebepaling en het stellen van doelen binnen diezelfde school. De schoolleider is niet enkel in staat om een schoolvisie te formuleren, hij of zij deelt deze ook met het lerarenkorps om op die manier tegemoet te komen aan veranderingen en uitdagingen (Day, 2000; Hallinger, 2003; MacBeath, 1998).
Net als het instructioneel leiderschap gaat het transformationeel leiderschap uit van één formele schoolleider. Schoolsituaties worden echter zo complex dat leidinggeven in een school voor een enkele schooldirecteur bijna onmogelijk is geworden (Kelchtermans & Piot, 2010; Townsend, 2015).
c. Gedeeld leiderschap
In meer en meer scholen krijgen naast de schoolleider ook leerkrachten bijkomende verantwoordelijkheden (Kelchtermans & Piot, 2010). In tegenstelling tot de vorige twee leiderschapstheorieën die vooral focussen op ‘wat’ een (individuele) schoolleider moet doen opdat de effectiviteit van zijn school verbetert, focust deze benadering op ‘hoe’ een schoolleider dit kan doen (Harris, 2009; Spillane, Halverson, & Diamond, 2004). Gespreid leiderschap (en wat Bush & Glover (2003) participatief leiderschap noemen) stelt dat leiderschapstaken niet uitsluitend toebehoren aan de formele leider maar dat elk lid van de organisatie deze kan uitoefenen naargelang de situatie waarin de organisatie zich bevindt. Het is belangrijk hierbij niet uit het oog te verliezen dat coördinatie van leiderschapspraktijken noodzakelijk blijft (Bush & Glover, 2003; Gurr, 2015; Harris, 2009; Kelchtermans & Piot, 2010; Spillane et al., 2004).
d. Geïntegreerde modellen
Een combinatie van individueel leiderschap (zoals het bestaat in het instructioneel en transformationeel leiderschap) en gedeeld leiderschap leidt tot een adequate benadering voor schoolleiderschap in dat de voordelen van de ene benadering compenseren voor de nadelen van de andere benadering (Kelchtermans & Piot, 2010; Townsend, 2015). Murphy et. al. (2007) vormden een model van schoolleiderschap genaamd Leadership for Learning (LFL), welk net als het model van Kelchtermans en Piot (2010) kenmerken van zowel instructioneel en transformationeel leiderschap als gespreid leiderschap bevat.
Volgens LFL moeten schoolleiders over twee belangrijke competenties beschikken: ten eerste moeten ze focus kunnen houden op de belangrijkste taken van een school, zoals leren en onderwijzen, en ten tweede de organisatie van de school, zoals de administratie en structuur, in goede banen kunnen leiden (Murphy et al., 2007).
Het model deelt deze twee competenties op in acht dimensies van leiderschapsgedragingen en elke dimensie is verder uitgebouwd door verschillende functies die aan dit gedrag worden toegeschreven (Murphy et al., 2007). Tabel 1 geeft deze acht dimensies met een beknopte inhoud weer.
Tabel 1: Acht dimensies LFL met Nederlandse vertaling en korte inhoud
1. Vision for learning (Schoolvisie)
- Ontwikkelen, verwoorden,
implementeren en bewaken van schoolvisie en –missie
- Visie omzetten in meetbare doelen - Zorgen dat doelen gericht zijn op
leren en onderwijzen 2. Instructional program
(Instructioneel kader)
- Schoolleider heeft kennis van en is direct betrokken bij leren en onderwijzen
- Handelt steeds in functie van leren en onderwijzen
- Aannemen, toewijzen en
ondersteunen onderwijspersoneel
- Intellectuele stimulansen
onderwijspersoneel in functie van leren en onderwijzen
3. Curricular program (Didactisch kader)
- Kwaliteitsvol studieprogramma
voor elke student
- Lesroosters en evaluatieroosters
met maximale leerkansen
coördineren
- Coördinatie van leerinhouden over leraren, klassen en jaren
4. Assessment program (Evaluatiekader)
- Personeel ondersteunen in
opstellen evaluatiepraktijken
- Samenhang en variatie
evaluatiestrategieën over klassen en jaren coördineren
- Evaluatiegegevens gebruiken als uitgangspunt voor visie, doelen, instructioneel kader en evaluatie personeel 5. Communities of learning (Leergemeenschappen) - Professionele ontwikkeling promoten, plannen en
ondersteunen binnen instructionele kader
- Eigen professionele ontwikkeling - Cultuur van samenwerking gericht
op professionele praktijken 6. Resource allocation and
use
(Beheer organisatie)
- Middelen verzamelen, toewijzen en gebruiken
- Ten dienste van schooldoelen en visie
- Sociale, financiële, materiële, menselijke middelen - Managen: administratie, organisatie, politiek,… 7. Organizational culture (Organisatiecultuur) - Nadruk leggen op productiviteit/effectiviteit van de school: constante verbetering
- Veilige, persoonlijke en georganiseerde leeromgeving creëren - Aangenaam schoolklimaat 8. Social advocacy (Vertegenwoordiging) - Vertegenwoordiging en belangenbehartiging studenten en hun families
- Aandacht voor ethiek, diversiteit, betrokkenheid
- Verhouding school tot bredere politieke, economische, sociale, legale en culturele context
- Begrijpen, reageren op en
beïnvloeden van bredere context Bron: Murphy et al., (2007)
Kelchtermans & Piot (2010) definiëren schoolleiderschap, in lijn met de algemene definities van leiderschap aan het begin van dit hoofdstuk en met hun eigen geïntegreerd model van instructioneel, transformationeel en gespreid leiderschap, als volgt:
Schoolleiderschap verwijst naar een proces van sociale beïnvloeding, uitgevoerd door één of meerdere organisatieleden. Het omvat activiteiten gericht op het bereiken van wenselijk en noodzakelijk geachte organisatiedoelen, met name:
1. Het creëren van een visie (alleen of in samenwerking met anderen) over wat wenselijk en noodzakelijk is opdat de schoolorganisatie ‘goed onderwijs’ kan aanbieden. Met andere woorden, bepalen welke organisatiedoelen nagestreefd zullen worden, welke activiteiten moeten ondernomen worden om deze doelen te bereiken, alsook de kernwaarden en visie van de school als educatieve organisatie.
2. Het verenigen van organisatieleden rond schoolvisie, kernwaarden en organisatiedoelen en het beïnvloeden en motiveren van organisatieleden om te doen wat noodzakelijk is om deze doelen te bereiken.
3. Het managen of ‘bewaren’ van de bestaande structuren en activiteiten die nodig zijn om te vrijwaren dat de organisatie efficiënt blijft functioneren en haar doelen waarmaakt. 4. Het initiëren van veranderingen om de organisatie te
verbeteren. Dit houdt in: bepalen (alleen of in samenwerking met anderen) welke veranderingen wenselijk of noodzakelijk zijn, de activiteiten ondernemen die noodzakelijk zijn om deze te bereiken, en het beïnvloeden en motiveren van anderen om hiertoe bij te dragen (Kelchtermans & Piot, 2010: p18-19). Deze definitie is gevormd op basis van een uitgebreide literatuurstudie en bevat de meest voorkomende elementen uit zowel algemene leiderschapsdefinities (beïnvloedingsproces, groep volgers leiden, gemeenschappelijke doelen bereiken (Northouse, 2015; Yukl, 2013)) als schoolleiderschapstheorieën (Kelchtermans & Piot, 2010). Daarom hanteert deze thesis deze definitie van schoolleiderschap om de professionele ontwikkeling van schoolleiders te benaderen.
2) Professionele ontwikkeling
Goed leiderschap is dus belangrijk voor de effectiviteit van een school. Maar hoe komt men tot goed leiderschap? En hoe kunnen beginnende directeurs dit aanpakken? Nieuwe schoolleiders moeten tijdens de eerste jaren in functie de nodige vaardigheden ontwikkelen, en zich aanpassen aan en identificeren met de waarden van de werkomgeving. Ze moeten zich zowel professioneel als organisationeel voorbereiden op hun positie (Bush & Glover, 2005). Pre- en in-service training en professionele ontwikkeling kunnen mogelijks een antwoord vormen op deze vragen.
Pre-service opleidingen voor schoolleiders zijn niet voldoende om directies optimaal voor te bereiden op de job: ze kampen met problemen van transfer. Dit maakt dat professionele ontwikkeling en in-service trainingen nodig zijn voor schoolleiders om hun vaardigheden uit te bouwen (Alexander, 1996; Daresh, 1998).
a. Professionele ontwikkeling en in-service training
McCauley et. al. (1998) “define leadership development as the expansion of a person’s capacity to be effective in leadership roles and processes.” (McCauley, Moxley, & Van Velsor, 1998: p4). Het doel van leiderschapsontwikkeling is om individuele capaciteiten uit te bouwen in verschillende formele en informele leiderschapsrollen. Professionele ontwikkeling is een leerproces en onderzoek gaat ervan uit dat mensen kunnen leren, groeien en veranderen (Gibbs, 2015; McCauley et al., 1998).
De stelling dat professionele ontwikkeling enkel mogelijk is via specifieke programma’s op specifieke locaties is voorbijgestreefd. Het is een continu proces dat op verschillende locaties kan doorgaan zoals op de werkplek bijvoorbeeld (Day, 2000; Ellström, 2001; Tynjälä, 2008). Day (2000) stelt dat het effectiever is mensen te helpen leren
van hun eigen werk dan om hen uit hun werkomgeving te halen(Day,
2000). Dit neemt niet weg dat verschillende organisaties een verschillende houding kunnen aannemen tegenover leren op de werkplek (Ellström, 2001; Tynjälä, 2008).
Niet enkel onderzoek naar professionele ontwikkeling van leiders, maar ook onderzoek in de onderwijscontext ontwikkelde definities van professionele ontwikkeling. Deze categorie van
onderzoek focust echter vooral op leraren en minder op schoolleiders (Clement & Staessens, 1993; Kyndt et al., 2014).
b. Leeractiviteiten
Schoolleiders kunnen zich professioneel ontwikkelen aan de hand van verschillende leeractiviteiten. Voorbeelden hiervan zijn feedback vragen en verkrijgen, action learning, coachingstrajecten, mentorprogramma’s, professionele leergemeenschappen, problem-based leren, skill-problem-based leren, (boeken) lezen, workshops, seminaries, netwerken, etc. (Bednall & Sanders, 2017; Bush & Glover, 2005; Daresh, 1997, 1998; Daresh & Playko, 1992; Day, 2000; Day et al., 2014; Eagerton, 2000; McCauley et al., 1998; Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke, & Baumert, 2011).
Er bestaat weinig consensus over welke leeractiviteiten effectief zijn bij de voorbereiding van schoolleiders (Woulfin, 2017), maar een mix ervan is wenselijk (Eagerton, 2000). Deze leeractiviteiten kunnen op de continuüms individueel-collectief leren en formeel-informeel leren worden geplaatst.
c. Individueel en collectief leren
Individueel leren is een individueel leerproces met individuele uitkomsten. Collectief leren is een gezamenlijk proces met
gezamenlijke uitkomsten. Beiden zijn nodig om
leiderschapscapaciteiten op te bouwen (Bush & Glover, 2005; Day, 2000; de Laat, Poell, Simons, & van der Krogt, 2001; Lodders, 2013). Bij collectief leren is het van belang dat de groep een gemeenschappelijke leerstrategie formuleert en na het leren ook aan reflectie doet. Dit is nodig om werkpraktijken in een organisatie te optimaliseren (de Laat et al., 2001; van Woerkom, 2004).
Tussen individueel en collectief leren bevinden zich individuele leerprocessen met gezamenlijke uitkomsten en vice versa. Zo kan men bijvoorbeeld in interactie met anderen feedback vragen (collectief leerproces) op het persoonlijk handelen zodat men het eigen gedrag kan veranderen (individuele uitkomst) (de Laat et al., 2001; Lodders, 2013; van Woerkom, 2004).
Individuele leeractiviteiten zijn onder andere lezen, reflecteren, observeren, etc. Collectieve leeractiviteiten betreffen bijvoorbeeld
gesprekken, coaching trajecten, lessen, seminaries, workshops, etc. (Bednall & Sanders, 2017; Richter et al., 2011).
Beide vormen van leren, al dan niet op de werkplek, kunnen zowel impliciet of onbewust als expliciet of bewust doorgaan (de Laat et al., 2001; Lodders, 2013; Tynjälä, 2008; van Woerkom, 2004). Ook wel gedefinieerd als formeel en informeel leren.
d. Formeel en informeel leren
“Professional development is the total set of formal and informal learning experiences that teachers accumulate through their career until they leave the profession” (Clement & Staessens, 1993: p133).
Ook formeel en informeel leren zijn op een continuüm te plaatsen: aan de ene zijde georganiseerde leeractiviteiten in een schoolse omgeving, en aan de andere kant niet-intentionele leeractiviteiten. In het midden bevinden zich activiteiten van niet-formeel leren (Kyndt, Dochy, & Nijs, 2009; Kyndt, Gijbels, Grosemans, & Donche, 2016; Schulz & Roßnagel, 2010). Het grootste onderscheid tussen de uiteinden ligt in intentie bij het ondernemen van leeractiviteiten. Waar formeel leren expliciet gericht is op iets bijleren, betreft informeel leren onbedoelde leeractiviteiten.
Formele leeractiviteiten kennen een specifiek leerdoel en worden met deze intentie georganiseerd en gevolgd. Formeel leren is gestructureerd in tijd en ruimte en het gaat hierbij om bijvoorbeeld na- of bijscholingen, lessen, seminaries, etc. Dit soort leren gaat vaak door in een schoolse omgeving (Bednall & Sanders, 2017; Kyndt et al., 2016; Richter et al., 2011; Schulz & Roßnagel, 2010; Tynjälä, 2008). Een lerende doet aan niet-formeel leren wanneer hij of zij buiten een schoolse context en in niet-georganiseerde leeractiviteiten wel de intentie heeft bepaalde leerdoelen te bereiken. Het kan gaan om de follow-up van een formele leeractiviteit, feedback vragen aan collega’s of anderen met het oog op zelfverbetering, (zelf)reflectie, een (hand)boek lezen, het delen van kennis met collega’s of anderen, etc. (Bednall & Sanders, 2017; Kyndt et al., 2009; Richter et al., 2011; Schulz & Roßnagel, 2010).
Informeel leren is een ongeorganiseerd, ongepland en impliciet leerproces waarvan het resultaat moeilijk te voorspellen is. Het vindt vooral plaats in de alledaagse werkomgeving, via sociale interactie. Een lerende die aan informeel leren doet heeft nooit de intentie te
leren. Het gaat om soortgelijke leeractiviteiten als bij niet-formeel leren, maar dan zonder leerdoel voor ogen (Bolhuis, 2002; Kyndt et al., 2009, 2016; Tynjälä, 2008). Het nadeel bij informeel leren is dat het vaak leidt tot ‘tacit knowledge’, kennis waar we ons niet van bewust zijn (van Woerkom, 2004).
Verschillende studies wijzen op het belang van intentionaliteit en het formuleren van leerdoelen bij leiderschapsontwikkeling en professioneel leren (Day, 2000; de Laat et al., 2001). Een organisatie
moet ervoor zorgen dat leiderschapsontwikkeling geen
vanzelfsprekendheid wordt (Day, 2000) en moet dus inzetten op formeel leren.
e. Focus
Deze masterproef zal in eerste instantie kijken naar formele mogelijkheden van professionele ontwikkeling voor beginnende schoolleiders in de vorm van directeursopleidingen en begeleiding georganiseerd door de onderwijskoepels. Dit onderzoek zal hierbij kijken hoe deze zijn ingericht en waarom, en welk soort leeractiviteiten naar voren komen (individuele en/of collectieve leerpraktijken; pre-service of in-service). Daarnaast zal deze masterproef de aangeboden begeleidingen naast de opleidingsnoden die directies aangeven leggen, en ook bekijken of de onderwijskoepels de leeractiviteiten naar voorkeur van directies aanbieden in hun ontwikkelingsmogelijkheden.
In 2014 werden de opleidingsnoden van Vlaamse schooldirecteurs van zowel het basis- als secundair onderwijs bevraagd. Om de noden te achterhalen organiseerde de studie zowel elektronische vragenlijsten, semigestructureerde interviews als
focusgroepen. Het onderzoek toetste of de bestaande
opleidingsmogelijkheden aan deze noden tegemoet kwamen volgens de schooldirecteurs. De bevraagde directies vonden vooral in-service opleidingen nuttig, maar ze blijken voorstander te zijn van pre-service stages om een concreter beeld te krijgen van de job (Staelens, 2014). Ook internationale literatuur haalt deze nood aan zowel pre- als in-service training aan (Onguko et al., 2012).
3) Onderwijs in Vlaanderen
Tabel 2: Onderwijslandschap VlaanderenBron: (Adriaensen, L., 15 december 2017; Informatie Vlaanderen, n.d.; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.-b)
Tabel 2 geeft een overzicht van het onderwijslandschap in Vlaanderen. Het volgende deel licht dit kort toe.
a. Officieel en vrij onderwijs
Het onderwijslandschap in Vlaanderen bestaat uit twee grote groepen, namelijk het officieel onderwijs met scholen ingericht door overheidsorganen en het vrij onderwijs met scholen die niet door de overheid zijn opgericht (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.-b).
b. Onderwijsnetten en -koepels
Binnen het officieel onderwijs bestaan twee netten: het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd officieel onderwijs (Informatie Vlaanderen, n.d.). De scholen in beide netten zijn
ingericht door overheidsinstanties (Centra voor
Leerlingenbegeleiding, n.d.). Het gemeenschapsonderwijs omvat één koepel: het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.
Het gesubsidieerd officieel onderwijs omvat twee koepels: OVSG Onderwijssecretariaat voor Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap, en het POV Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (Informatie Vlaanderen, n.d.).
Onder het vrij onderwijs valt één net: het gesubsidieerd vrij onderwijs (Informatie Vlaanderen, n.d.). Dit zijn scholen ingericht door privéinstanties (Centra voor Leerlingenbegeleiding, n.d.). Binnen dit net bestaan vijf koepels: KOV Katholiek Onderwijs Vlaanderen, en vier koepels die samenwerken onder het OKO Overlegplatform Kleine Onderwijsverstrekkers. Deze vier zijn Federatie Steinerscholen, VOOP Vlaams Onderwijs Overleg Platform, FOPEM Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen, en IPCO Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs (Informatie Vlaanderen, n.d.). De laatste twee koepels (FOPEM en IPCO) vallen buiten beschouwing van deze masterproef gezien zij geen secundaire scholen omvatten.
Schoolbesturen en inrichtende machten van scholen zijn dus de leden van onderwijskoepels. De koepels staan in voor het ondersteunen en het vertegenwoordigen van hun leden bij bijvoorbeeld onderhandelingen met de overheid (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.-b).
Elke koepel heeft een pedagogische begeleidingsdienst (PBD)2
die verantwoordelijk is voor onder andere het aanreiken en aansturen van aanbodgerichte nascholingsactiviteiten met inbegrip van de nascholing van directies (Art. 15 Decreet betreffende kwaliteit van onderwijs, Vlaamse Overheid, 2009). Het decreet voorziet eveneens in een commissie bevoegd voor de evaluatie van de PBD’s (Art. 30 Decreet betreffende kwaliteit van onderwijs, Vlaamse Overheid, 2009).
c. Begeleiding van onderwijspersoneel
In Vlaanderen organiseren voornamelijk de pedagogische begeleidingsdiensten van de koepels ontwikkelingsmogelijkheden
2 Voor een gedetailleerde opsomming van de kerntaken van de pedagogische
begeleidingsdiensten, zie Artikel 15 §1 van het Decreet van 8 mei 2009 betreffende de kwaliteit van onderwijs
voor onderwijspersoneel. Vaak gaat het om pedagogische bij- of nascholingen voor leraren, maar onder de mogelijkheden vallen ook een aantal opleidingen voor schoolleiders. Niet elke koepel heeft een even breed aanbod aan nascholingsmogelijkheden. Vaak gaat het om kortere opleidingen van een, twee of soms drie dagen die focus houden op een bepaald thema of aspect, pedagogisch of administratief (GO! Pro, n.d.-a, n.d.-b; Katholiek Onderwijs Vlaanderen, n.d.; OVSG vzw, 2018; POV, n.d.).
Er worden ook wel langere opleidingen georganiseerd waarbij verschillen in lengte en vormgeving bestaan tussen de mogelijkheden van de koepels. Uit het TALIS-rapport (Teaching and Learning International Survey) van 2013 blijkt dat de meeste Vlaamse directeurs voor of tijdens hun directeurschap deelnemen aan dergelijke opleidingen, en dat velen een leraren- of directeursopleiding genoten (Vlaamse Overheid & Universiteit Antwerpen, 2014).
Een overzicht van de bestaande directeursopleidingen en andere startbegeleiding en –ontwikkeling van Vlaamse secundaire schooldirecteurs is nodig. Dat is dan ook het doel van deze meesterproef.
3. Methodologisch kader
Dit hoofdstuk behandelt het onderzoeksopzet van deze masterproef. Het eerste deel bespreekt de onderzoeksvraag en deelvragen. Daarna licht dit hoofdstuk het onderzoeksdesign en de cases toe, doorloopt het de verschillende stappen van de dataverzameling, alsook de methode van data-analyse die deze thesis toepast.
1) Onderzoeksvragen
De onderzoeksvraag die deze thesis behandelt is:
Wat is de huidige stand van zaken in de professionele startbegeleiding en –ontwikkeling van schoolleiders in Vlaamse secundaire scholen?
Deze masterproef voert een exploratief onderzoek uit en verkent daarbij de formele mogelijkheden inzake professionele ontwikkeling die de verschillende onderwijskoepels aanbieden aan de schoolleiders in hun secundaire scholen. Naast het in kaart brengen van deze mogelijkheden, poogt deze thesis te beschrijven waar de voorkeuren van leeractiviteiten en ook opleidingsnoden bij directeurs liggen in relatie tot het aanbod. Om tot dergelijke stand van zaken te komen, zal deze masterproef een poging doen volgende deelvragen te beantwoorden:
1. Welke professionele opleidings- of
ontwikkelings-mogelijkheden bieden de verschillende onderwijskoepels in Vlaanderen aan hun startende secundaire schoolleiders aan? 2. Welke opleidings- of ontwikkelingsactiviteiten of –vormen
genieten de voorkeur van Vlaamse secundaire schoolleiders? 3. Welke opleidings- of ontwikkelingsnoden identificeren
Vlaamse secundaire schoolleiders inzake hun
leiderschapsontwikkeling?
2) Onderzoeksdesign
Om deze vragen te beantwoorden opteert deze masterproef voor een kwalitatieve aanpak. Dit onderzoek wil de perceptie en interpretatie van opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden voor secundaire
schooldirecteurs in Vlaanderen in kaart brengen en hanteert daarvoor een ‘abductive research design’. Deze onderzoeksopzet is specifiek gericht op motieven en meningen van bepaalde sociale actoren vanuit een insider-view te achterhalen. Volgens onderzoekers in de stroming van het interpretivisme bestaat de sociale werkelijkheid uit deze motieven en betekenissen die de sociale actoren er zelf aan geven en is het daarom belangrijk deze in de bredere context van de actoren te begrijpen. Theoretische concepten kunnen dan worden afgeleid uit deze motieven, meningen en interpretaties (Blaiki, 2005). Op die manier kan het motieven en meningen rond bestaande opleidings- en ontwikkelingsinitiatieven situeren.
Om dat te kunnen realiseren, gebruikt deze masterproef een collectieve casestudie. Bij een casestudie verzamelt de onderzoeker allerhande informatie over één case. Een collectieve casestudie betreft niet één case, maar een beperkt aantal (vergelijkbare) cases en tracht dus de sociale werkelijkheid van die cases te begrijpen (Saunders, Lewis, & Thornhill, 2004; van Thiel, 2010). Het gaat om een cross-sectioneel onderzoek, dus een meting op één moment met vergelijking tussen verschillende cases, dat professionele ontwikkeling van leiders in onderwijs in kaart brengt. Conclusies over de cases heen zijn hierdoor mogelijk (Saunders et al., 2004).
3) Cases
Om een overzicht te verkrijgen van de bestaande opleidings- en
begeleidingsinitiatieven voor startende schooldirecteurs in
Vlaanderen, neemt deze collectieve casestudie volgende zes cases op: de pedagogische begeleidingsdiensten van het GO!, KOV, POV, OVSG, VOOP en de Federatie Steinerscholen. Met andere woorden, alle onderwijskoepels die secundaire scholen omvatten zijn opgenomen in dit onderzoek. Dit neemt een groot deel van externe validiteitsproblemen weg. Generalisatie naar een bredere populatie is niet nodig aangezien het onderzoek de volledige populatie omvat (Roose & Meuleman, 2014).
4) Respondenten
Om zo goed mogelijk de opleidings- en begeleidingsinitiatieven van de onderwijskoepels te situeren, en vanwege het verkennend karakter van de onderzoeksvragen gebruikt deze thesis diepte-interviews. Diepte-interviews kunnen een geleefde werkelijkheid achterhalen. Ze kunnen inzichten vergaren vanuit het perspectief van de respondenten zelf over de inrichting van de startbegeleiding van secundaire schooldirecteurs, alsook motieven van inrichting en ervaringen in verband hiermee blootleggen (Roose & Meuleman, 2014; van Thiel, 2010).
Er vonden zes gesprekken plaats, waarvan vijf met een respondent van de pedagogische begeleidingsdiensten van de zes genoemde onderwijskoepels. Het gesprek met POV ging door met twee respondenten. Het zesde gesprek vond plaats met een medewerker van het Centrum voor Andragogiek (CVA) dat de inrichting van de directeursopleiding en nascholingsmogelijkheden voor secundaire schooldirecties van KOV verzorgt. Naast de interviews werden ook een infobrochure van de CVA-opleiding en het competentiemodel van POV opgenomen in de analyses.
Alle gesprekken verliepen semigestructureerd, dus met een topiclijst, en werden opgenomen voor latere verwerking van de interviewdata. Dit open karakter van het gesprek geeft de interviewer de kans om door te vragen over bepaalde onderwerpen en kan inzichten verschaffen in het denkproces van de respondenten. Nadelig is de moeilijkere vergelijking van antwoorden doordat gesprekken verschillende wendingen kunnen nemen naargelang inbreng van interviewer en respondent. Daarnaast zal dit onderzoek in de analyse van de interviews kritisch omgaan met de antwoorden van respondenten vanwege de mogelijke sociale wenselijkheid ervan (Roose & Meuleman, 2014).
Mede om dit laatste probleem te bestrijden kreeg elke respondent bij uitnodiging tot deelname een informed consent formulier (zie bijlage 1) toegestuurd met informatie over het masterproefonderzoek alsook het verloop van de interviews. Alle respondenten ondertekenden dit formulier. Via dit document garandeert het onderzoek anonimiteit bij de verwerking van de data wat een reductie
in sociaal wenselijke antwoorden kan betekenen (Roose & Meuleman, 2014).
Om de tweede en derde deelvraag van deze masterproef te kunnen beantwoorden kan deze masterproef gebruik maken van 14 diepte-interviews met schooldirecteurs van Vlaamse secundaire scholen en twee gesprekken met schoolontwikkelaars. Een lopende doctoraatsstudie van de KU Leuven stelt deze beschikbaar voor dit masterproefonderzoek. Hier dient wel vermeld te worden dat het gaat om een mix van startende en meer ervaren directies in deze sample, die al dan niet (aan de start van hun carrière) een directeursopleiding volgden.
In hoofdstuk 4, de analyses van de interviewdata, zullen de zes interviews met de respondenten van de PBD’s aangeduid worden met cijfers één tot zes, en de 16 gesprekken met directies en schoolontwikkelaars aan de hand van de letters a tot p.
5) Dataverzameling
Om het gesprek in te leiden en het onderwerp te openen vroeg de topiclijst bij de interviews met de respondenten van de PBD’s (zie bijlage 2) naar een inschatting van het beroep van schooldirecteur en kennis, vaardigheden en houdingen die hiervoor nodig zijn. De
respondenten werden gevraagd de opleidings- en
begeleidingsinitiatieven aangeboden door hun koepel zowel inhoudelijk als betreffende de vormgeving ervan uitgebreid toe te lichten. Hierbij polst de topiclijst eveneens naar de inschatting van de sterktes en zwaktes van de opleiding en begeleiding. Daarnaast toetste het interview de inschatting van opleidingsnoden bij directeurs door de PBD’s. Naast deze sleutelvragen, werden de respondenten nog gevraagd eventuele andere mogelijkheden tot professionele ontwikkeling aangeboden door hun koepel te omschrijven.
Hoewel diepte-interviews niet de meest geschikte manier zijn om feitelijke informatie te verzamelen (van Thiel, 2010), bevraagt deze topiclijst naast motieven toch ook feiten omtrent de inrichting en
inhoud van de directeursopleidingen, begeleidings- en
ontwikkelingsmogelijkheden. Gedetailleerde feitelijke informatie betreffende de inrichting van de directeursopleidingen is moeilijker te verkrijgen als outsider. Daarbij organiseerde deze thesis interviews
met insiders om de motieven achter deze inrichting te bevragen, dus
mede vanwege deze pragmatische reden doet dit
masterproefonderzoek dit wel.
Ook de diepte-interviews met de schooldirecteurs en schoolontwikkelaars verliepen semigestructureerd (zie bijlage 3 voor de gebruikte topiclijst).
6) Data-analyse
De kwalitatieve dataverzamelingsmethode die deze masterproef toepast, vraagt om een kwalitatieve analyse van de data. Na het afronden van de diepte-interviews, werden ze getranscribeerd en vervolgens gecodeerd. Deze masterproef maakt gebruik van de software NVivo om de verwerking van de data te vergemakkelijken.
Een eerste fase van open coderen (van Thiel, 2010) codeert de interviewdata in drie verschillende categorieën: inrichting van de ontwikkelings- en opleidingsmogelijkheden, de motieven van die inrichting, en inhoud van de opleiding. Binnen die drie categorieën kende dit onderzoek verschillende codes toe aan de interviewdata, met het theoretisch kader van hoofdstuk 2 als leidraad.
Tabel 3 en 4 geven een overzicht van de codes bij ‘inrichting opleiding’ en ‘inhoud ontwikkelingsmogelijkheden’ op basis van de theorieën uit hoofdstuk 3. De analyse van deze gegevens heeft dus een deductief karakter (van Thiel, 2010). De categorie ‘motieven’ bevat geen op voorhand vastgelegde codes. Deze werden ontwikkeld tijdens het coderen. Voor deze derde categorie hanteerde dit onderzoek een inductieve analyse met volgend stappenplan zoals van Tiel (2010) dit beschrijft:
1. Eerste interview: interviewdata omzetten in verschillende codes
2. Tweede interview: interviewdata coderen in aangemaakte codes + eventuele nieuwe codes
3. Eerste interview opnieuw coderen in nieuw codeerschema 4. Derde interview: interviewdata coderen in aangemaakte codes
+ eventuele nieuwe codes
5. Voorgaande interviews opnieuw coderen in nieuw codeerschema
Tabel 3: Codeerschema categorie ‘inrichting opleiding’
Categorie Code Onderverdeling
INRICHTING OPLEIDING
Verplichtend karakter Verplicht Niet verplicht
Pre- of in-service Pre
Voorselectie In
Duur opleiding
Hervorming? Sterktes
Werkpunten Specifiek voor startende schooldirecteurs
Leeractiviteiten Individueel Collectief Vervolgtrajecten Aanwezig Niet aanwezig Vraag of aanbod gestuurd Vraag Aanbod
Tabel 4: Codeerschema categorie ‘inhoud ontwikkelings-mogelijkheden’ Categorie Codes INHOUD ONTWIKKELINGS-MOGELIJKHEDEN Instructionele leiderschapskenmerken Transformationele leiderschapskenmerken
Kenmerken gespreid leiderschap Kenmerken geïntegreerd model Kelchtermans & Piot (2010) Opgedeeld in vier soorten activiteiten Leadership for Learning kenmerken Opgedeeld in acht dimensies Om uit de interviews met de directies hun voorkeuren van opleidings- en ontwikkelingsactiviteiten en hun opleidingsnoden te achterhalen, opteert deze masterproef eveneens voor een inductieve analyse. Het onderzoek van Staelens (2014) benadrukt de nood van een groot opzet
met verschillende vormen van dataverzameling en –analyse om deze noden accuraat in kaart te brengen (Staelens, 2014). Gezien de beperkte tijd en middelen van deze masterproef is dergelijk opzet niet mogelijk. Daarbij is het onderzoeken van opleidingsnoden niet de hoofdonderzoeksvraag van deze thesis.
Daarna volgde een fase van axiaal coderen, waarin het onderzoek patronen in de codes opspoorde, en vervolgens een fase van selectief coderen, waarin het onderzoek de codes herleidde tot relevante codes om verbanden te leggen en interviewdata te vergelijken (Roose & Meuleman, 2014; van Thiel, 2010). De uiteindelijke codeboom is per onderzoeksvraag bijgevoegd in bijlage vier. Het volgende hoofdstuk bespreekt de resultaten van deze analyse.
4. Resultaten
Dit hoofdstuk legt de bestaande directeursopleidingen die de zes opgenomen koepels aanbieden aan hun startende secundaire schooldirecteurs naast elkaar. Ten eerste vergelijkt deze masterproef de opleidingen betreffende hun inrichting. Ten tweede gaat dit onderzoek dieper in op de motieven die de PBD’s aanhalen voor die inrichting, zowel betreffende de vormgeving als de inhoud. Daarna poogt deze thesis kort de inhouden van de opleidingen en professionaliseringsmogelijkheden te linken aan de leiderschaps-theorieën uit hoofdstuk twee. Als laatste geeft deze masterproef een aantal opleidingsnoden en voorkeuren van ontwikkelingsactiviteiten van directeurs weer door deze te koppelen aan die theorieën.
1) Inrichting directeursopleidingen
Om deze vergelijking te kunnen maken, worden alle codes onder de categorie ‘inrichting opleiding’ overlopen. Tabel 5 bevat een overzicht van deze variabelen per koepel.
a. De opleidingen voor directies
Zoals te zien in Tabel 5, organiseren vier van de zes in dit onderzoek opgenomen koepels een directeursopleiding voor hun startende directies. VOOP en Federatie Steinerscholen organiseren geen startersopleiding. Zij hebben wel een professionaliserings- en begeleidingsaanbod voor startende en voor meer ervaren directies, maar dus niet in de vorm van een directeursopleiding.
Het Centrum voor Andragogiek (CVA) van de Universiteit Antwerpen organiseert in samenwerking met KOV een driejarig postgraduaat. Dit is een in-service opleiding voor startende directies van secundaire KOV-scholen. Na deze drie jaren kunnen deelnemers een vervolgtraject opstarten en zich blijven professionaliseren binnen de permanente vorming van CVA. Daarnaast voorziet CNO, Centrum Nascholing Onderwijs, een verkennende en voorbereidende cursus voor onderwijspersoneel die een leidinggevende functie in onderwijs ambiëren of er in de toekomst zullen instappen. Deze voorbereidende cursus is geen voorwaarde om in het postgraduaat te starten.
T ab el 5 : O ve rz ic ht in ri ch ti ng d ir ec te ur so pl ei di ng en V la am se o nd er w ijs ko ep el s P re -s er vi ce vo or op le id in g? O pl ei di ng ? Sp ec if ie k vo or st ar te rs ? D uu r? V er pl ic ht ? V er vo lg tr aj ec te n? K O V Ja : K or te cu rs us Ja : Po st gr ad ua at Ja 3 ja ar N ee Ja G O ! Ja : T al en te nw er f al s se le ct ie Ja Ja 1 ja ar N ee Ja O V SG Ja : O ps ta rt ( 1 ja ar ) Ja : T op st ar t Ja 2 ja ar N ee Ja P O V Ja : S co ut in g w ee ke nd Ja Ja 1 of 2 ja ar N ee Ja F ed er at ie St ei ne rs ch ol en / N ee O p m aa t / N ee Ja V O O P / N ee O p m aa t / N ee ja
Het GO! hanteert een professionaliseringscontinuüm van vier fasen. Startende directies of onderwijspersoneel van het GO! die een leidinggevende functie beogen nemen deel aan een talentenwerf, georganiseerd door hun scholengroep of scholengemeenschap. Uit deze deelnemers selecteert de scholengroep wie mag deelnemen (enkel directies die bij aanvang in het ambt staan) aan de eenjarige startersopleiding van de PBD. Als vervolg hierop, voor meer ervaren directies, organiseert het GO! verdere professionaliserings-mogelijkheden.
Topstart is een tweejarige opleiding specifiek voor startende directeurs van het OVSG, die volgt op het eenjarige voorbereidingstraject Opstart. Dit professionaliseringscontinuüm is pas hervormd en de proeffase van Topstart zal van start gaan in het schooljaar 2018-2019. Na de tweejarige opleiding kunnen OVSG-directies zich verder professionaliseren in Toproute. Dit traject is momenteel echter nog niet volledig uitgewerkt. Doorheen dit drieledig vormingstraject lopen steeds dezelfde leerlijnen om ervoor te zorgen dat de fasen op elkaar aansluiten.
Ook POV voert op moment van schrijven een hervorming door in hun professionele ontwikkelingsaanbod. Zij evolueren naar een scouting van twee dagen voor iedereen die een leidinggevende functie in het onderwijs ambieert. Deze tweedaagse kan een voorbereiding vormen op de startersopleiding van POV (momenteel nog in hervorming) maar is geen verplichting om eraan te kunnen deelnemen.
De opleidingen waarover de respondenten spraken, zijn specifiek voor startende directies. De PBD’s voorzien ook telkens een vrijblijvende, voorbereidende cursus. Enkel voor het GO! is deze talentenwerf een selectiemechanisme voor de deelname aan de opleiding zelf, en zoals in Tabel 5 te lezen staat, zijn ook enkel directies van het GO! verplicht een directeursopleiding te volgen. GO!-directies moeten over een vormingsattest beschikken, welk te verkrijgen is bij het volgen van de startersopleiding. De andere vijf koepels verplichten hun directies secundair onderwijs niet, maar dat neemt niet weg dat, zoals verschillende respondenten van de PBD’s aanhaalden, ze hun directies niet aanzetten en aanraden deze opleidingen wel te volgen.
b. Vraag of aanbod gestuurde professionalisering
Uit de interviews komt naar voren dat de directeursopleidingen vooral aanbod gestuurd ingericht zijn. De PBD’s bieden een opleiding aan waar startende directies al dan niet aan deelnemen. Ook vervolgtrajecten en andere ontwikkelingsmogelijkheden worden op een aanbod gestuurde manier ingericht. De PBD’s bieden dan een reeks cursussen aan waar directeurs op kunnen intekenen indien ze dat wensen. Ook in sommige directeursopleidingen zijn bepaalde onderdelen op een modulaire wijze of zelfs facultatief ingericht. Zo kunnen directies de plaats van deze inhouden kiezen in de opleiding naargelang hun eigen planning en noden.
“… die directies die krijgen een aanbod, dat zijn dan ongeveer een negentigtal cursussen die over een heel jaar gespreid worden ingepland. (…) Als dat dan net een thema is dat in die school belangrijk wordt, dan kunnen die directies daarop intekenen. (…) dat is heel marktgericht e. Wij moeten zorgen dat we dat verkocht krijgen en voldoende deelnemers hebben.” (Respondent 1)
Een vraag gestuurde aanpak komt vooral voor binnen de opleidingen waar directies persoonlijk of in kleine groepen aan een begeleider of coach worden gekoppeld. Twee respondenten geven aan een volledig vraag gestuurde methode te hanteren in de begeleiding van hun startende directies, maar ook een gecombineerde methode te gebruiken.
Sommige opleidingen en ontwikkelingsmogelijkheden zijn georganiseerd als een combinatie van vraag en aanbod gestuurde praktijken. Directies stellen een inhoudelijke vraag, of een vraag naar een ontwikkelingsinitiatief, waarna de PBD’s in het bestaande aanbod een geschikte cursus zoeken die een antwoord vormt of kan vormen op de gestelde vraag.
2) Inhoud en vormgeving professionaliserings- en
opleidingsmogelijkheden
Deze vergelijking betreft zowel de inhoud als de vormgeving van de
directeursopleidingen en andere professionaliserings- en
begeleidingsinitiatieven. Er werd de respondenten van de PBD’s gevraagd weer te geven welke inhouden of thema’s de cursussen
behandelen. Dit onderzoek probeerde kort deze inhouden en thema’s binnen de theorieën uit hoofdstuk 2 te situeren, maar geeft daarna vooral weer welke leeractiviteiten de PBD’s hanteren in hun opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden. Als laatste wordt dieper ingegaan op de inschatting die de respondenten maken over hun professionaliseringsaanbod.
a. Leiderschapstheorieën
De interviews werden in verschillende categorieën van Leadership for Learning (LFL), het model van Kelchtermans en Piot (2010), en onder
instructioneel, transformationeel en gespreid leiderschap gecodeerd.
De interviewdata onder deze laatste drie codes werden allen dubbel gecodeerd onder de dimensies van een van of beide modellen. Daarom focust deze masterproef in de analyses enkel op de twee geïntegreerde modellen.
Tabel 6: Gecodeerde data per dimensie LFL
Dimensie LFL Aantal codes
Organisational culture 21
Social advocacy 21
Vision for learning 20
Instructional program 19
Resource allocation and use 16
Assessment program 11
Curricular program 10
Communities of learning 10
Tabel 7: Gecodeerde data per dimensie Kelchtermans en Piot (2010) Dimensie Kelchtermans en Piot (2010) Aantal codes
Effectiviteit en continuïteit managen 31
Organisatieleden verenigen rond doelen 19
Visie 16
Veranderingen initiëren 15
Hoe vaak opleidingsinhouden onder een bepaalde dimensie werden aangehaald door de respondenten, is te zien in Tabel 6 en 7. Een belangrijke noot is dat dit onderzoek sommige data onder meerdere
dimensies codeerde, en sommige informatie dubbel codeerde (bijvoorbeeld wanneer respondenten aan het einde van een interview teruggrijpen naar iets wat ze in het begin aanhaalden).
Vijf van de zes respondenten haalden negentien keer aan onderdelen van hun opleiding of professionaliseringsinitiatieven te organiseren rond ‘leiderschapsstijl en –ontwikkeling’. Deze masterproef acht een extra categorie nodig. Deze inhouden zijn namelijk moeilijk te plaatsen onder (een van) de dimensies van de modellen van LFL en Kelchtermans en Piot (2010) aangezien ze een groter geheel van schoolleiderschap betreffen, niet een of enkele aspecten ervan zoals de dimensies van de modellen. Het gaat vooral om communicatieve vaardigheden, en leiderschapsrollen en -stijlen die directies hanteren. Deze inhouden komen voor in zowel pre- als in-service startersopleidingen, maar minder in vervolgtrajecten. Communicatieve vaardigheden blijven wel in het aanbod.
“Dan is een van de eerste sessies leiderschap en dat gaat vooral over jezelf ook leren kennen: wie ben ik? En welke soort leider zit er in mij verscholen?” (Respondent 3)
“Tweede jaar gaat het naar interpersoonlijk leiderschap, onder andere gespreksvaardigheden staat erbij, zelfmanagement, en alle andere dingen e, pedagogisch wordt er sterk de nadruk gelegd.” (Respondent 1)
Alle PBD’s halen inhouden van hun opleiding aan in quasi elke categorie van beide modellen. Hierna worden de categorieën die het meest aangehaald werden tijdens de interviews (zie Tabel 6 en 7) zeer kort besproken.
Onder het LFL model zijn de meest genoemde inhouden gecategoriseerd onder ‘social advocacy’ en ‘organisational culture’. Bij het model van Kelchtermans en Piot (2010) is dat de dimensie ‘effectiviteit en continuïteit managen’. De gecodeerde interviewdata onder ‘effectiviteit en continuïteit managen’ komen sterk overeen met deze onder ‘resource allocation and use’ en ‘social advocacy’, en heel wat van deze codes komen eveneens terug onder ‘organisational culture’.
Opleidingsinhouden die zowel in ‘effectiviteit en continuïteit managen’ als in ‘social advocacy’ voorkomen betreffen bijvoorbeeld
relaties met externen en/of ouders, en wetgeving rond leerlingen en personeel. Boekhouding, financieel management en materieel beleid komen terug in zowel ‘effectiviteit en continuïteit managen’ als in ‘resource allocation and use’. Als laatste zijn veiligheidsbeleid en schoolorganisatie inhouden die naast ‘effectiviteit en continuïteit managen’ ook onder ‘organisational culture’ gecodeerd werden.
“Financieel beleid komt nogal eens terug, (…). Wetgeving, vanzelfsprekend, maar dat heeft er ook mee te maken dat er heel veel verandert en dat men eigenlijk niet de achtergrond heeft op vlak van bijvoorbeeld omzendbrieven, op vlak van onderwijsdecreten, noem het allemaal maar op, en dat men zoiets heeft van: dat moeten we in elk geval weten.” (Respondent 6) ‘Organisational culture’ en ‘social advocacy’ zijn de dimensies van het LFL model waarrond de meeste opleidingen en professionaliseringsmogelijkheden worden georganiseerd. ‘Social advocacy’ bevat meer wetgeving en externe communicatie of verantwoording, maar ook maatschappelijke ontwikkelingen zoals het Referentiekader Onderwijskwaliteit of de modernisering van het secundair onderwijs. Zoals hierboven al deels aangehaald komt in ‘organisational culture’ ook wetgeving, maar vooral administratie terug, alsook structuur en cultuur van de school. Onder dit laatste vallen ook veiligheidsbeleid en zorgbeleid.
“…sterke relaties met externen opbouwen (…) onderhoudt contacten en bouwt een netwerk uit met andere schoolleiders, CLB, beleidsmakers, …” (Respondent 4)
“Maar het kan evengoed gaan over, nu, een ROK-sessie en hoe ga je daarmee om, wat betekent dat?” (Respondent 5)
De data onder ‘organisational culture’ komen sterk overeen met deze onder ‘verenigen van organisatieleden rond doelen’ in het model van
Kelchtermans en Piot (2010). Dit zijn bijvoorbeeld
gemeenschapsvorming, participatief beleid, en het motiveren van een team. Hier komen ook communicatieve vaardigheden, die deels ook onder de extra categorie van leiderschapsstijl en –ontwikkeling vallen, in terug.
“(…) communiceren is daarbij een belangrijke: hoe ga je een team begeleiden, motiveren, een team inspireren?” (Respondent 3) b. Leeractiviteiten
De focus van deze masterproef ligt op formele leeractiviteiten: opleidingen en professionaliseringsinitiatieven van de PBD’s van de verschillende onderwijskoepels. Met in het achterhoofd de definities van individueel en collectief leren zoals vermeld in hoofdstuk twee, valt op dat geen enkele PBD aanhaalde in te zetten op zuiver individueel leren binnen hun professionaliseringsaanbod. De respondenten benadrukken enkel tussenvormen (gezamenlijke processen met individuele uitkomsten) en collectieve leeractiviteiten waarbij de lerende via een sociale interactie leert, namelijk: intervisie, begeleiding of coaching, praktijkgerichte sessies, en jobshadowing.
Ten eerste zetten alle PBD’s sterk in op het samenbrengen van directeurs in reflectie- en intervisiegroepen. Vier van de zes respondenten halen aan dat ze in hun opleiding werken met vaste groepen (of groepen die langer samenblijven), waardoor een netwerk ontstaat. In deze intervisiegroepen reflecteren de directeurs over de opdrachten en sessies binnen de opleiding, maar kunnen ze ook bij elkaar ten rade gaan over problemen in hun eigen school. Sommige PBD’s faciliteren ook buiten de opleidingen netwerken van en voor hun directies. Verder in dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op de samenstelling van deze intervisiegroepen.
“… dat de beginnende directeurs ook eens in contact komen met de meer ervaren directeurs want daar kunnen ze natuurlijk ook van leren. ’t Is veilig om ze samen te brengen met beginnende directeurs en voor hen ook heel herkenbaar, (…) maar ’t is natuurlijk ook enorm belangrijk dat ze in contact komen met ervaren directeurs…” (Respondent 3)
Naast de intervisiegroepen die vaak een klankbord vormen, benadrukken de respondenten dat ze daarnaast ook werken met een systeem van meer persoonlijke begeleiding, in de context van de school. Wie die coaches zijn, varieert: ancien-collega’s, de begeleidingsdienst, experten, anker-figuren in de scholengroepen, etc. “… een soort coachingstraject want er komt een mentor aan te pas (…) die meestal op scholengroep-niveau gekozen wordt en waar ze
eigenlijk gedurende tien maanden aan de slag gaan ja, heel individueel.” (Respondent 5)
Ten derde omvatten ook alle opleidingen en/of andere ontwikkelingsmogelijkheden praktijkgerichte sessies. Onder deze subcategorie van collectieve leerpraktijken rekent deze masterproef alle leeractiviteiten die respondenten aanhalen: lesmomenten of momenten van samenkomst van een of meerdere dagen, waarin de directies informatie verkrijgen en er mee aan de slag gaan. Het betreft practica, lezingen, schoolbezoeken, voor- en na-opdrachten, etc. De respondenten benadrukken het belang ervan om de transfer van informatie te bevorderen.
“Bij opleiding is het belangrijk dat we niet in één richting werken maar dat zij eigenlijk die inhoud gaan beheersen en dat in hun vingers krijgen en daar iets mee gaan doen. (…) Dus het is echt de bedoeling dat ze in de sessie zelf nog daarmee aan de slag gaan zodanig dat zij eigenlijk eigenaarschap [sic] worden van de inhoud maar ook van hun traject.” (Respondent 3)
Ten slotte organiseren twee koepels in het voorbereidingstraject op hun opleiding ook de mogelijkheid tot jobshadowing. Op die manier krijgen kandidaat-directies een beter beeld van wat het directeurschap precies inhoudt. Tijdens de in-service opleiding is jobshadowing volgens de respondenten niet van toepassing omdat ze voldoende eigen praktijkcases kunnen gebruiken. Schoolbezoeken zijn naast praktijkgerichte sessie ook een vorm van observeren. Ze zouden een equivalent van deze jobshadowing in de in-service opleidingen of professionaliseringsmogelijkheden kunnen zijn, maar slechts één van de zes respondenten haalt expliciet aan deze te organiseren.
“Maar we willen dus via jobshadowing ervoor zorgen dat de deelnemers wel eens gaan kennismaken met een leidinggevende functie die ze ambiëren.” (Respondent 3)
c. Inschatting sterktes en werkpunten
Zoals in de methodologie vermeld, vroeg de topiclijst de respondenten om een inschatting te maken naar de sterktes en zwaktes van hun opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden. PBD’s met opleidingen
