Bewuste geletterdheid in het
middelbaar beroepsonderwijs
Een casestudy naar de mogelijkheden om bewuste geletterdheid te stimuleren
in het middelbaar beroepsonderwijs
Bianca Dusseljee, s1766937 Masterscriptie Communicatie en Educatie Rijksuniversiteit Groningen Eerste begeleider: Dr. J.F. van Kruiningen Tweede begeleider: Prof. Dr. C.M. de Glopper Oktober 2017
Voorwoord
Beste lezer,
Voor u ligt mijn masterscriptie ‘Bewuste geletterdheid in het middelbaar beroepsonderwijs’. Deze scriptie heb ik geschreven in het kader van de opleiding Communicatie en Educatie aan de
Rijksuniversiteit Groningen, tijdens het studiejaar 2016/2017. Ten tijde van het schrijven was ik werkzaam als docent Nederlands op de Middelbare Hotelschool Friesland in Leeuwarden, en dat ben ik nog steeds. Hier geef ik Nederlands aan de toekomstige bakkers, koks en gastheren/-vrouwen op niveau 2. Dit gaf mij een unieke kans om mijn werk en studie met elkaar te verbinden en een nieuw onderzoeksterrein te verkennen.
Dankzij de prettige begeleiding van mijn scriptiebegeleider Jacqueline van Kruiningen is het gelukt om naast mijn werk dit onderzoek en deze scriptie te voltooien en daar wil ik haar graag voor bedanken. Daarnaast wil ik ook graag alle respondenten bedanken voor hun bijdrage: Arjan van der Meijden, Tiba Bolle, Marja van Knippenberg en Kees de Glopper, tevens mijn tweede begeleider. Mijn collega’s Marjolein Steenkamp, Tineke Wilkens, Barend Rubbens, Bert IJsselmuiden, Robert Kiffers en André Metz, en natuurlijk niet te vergeten mijn studenten. Bedankt voor jullie tijd en inzichten!
Daarnaast wil ik mijn vriend, vrienden en familie bedanken voor de feedback, morele ondersteuning en het vertrouwen dat zij in mij hebben gesteld het afgelopen jaar.
Ik wens u veel leesplezier. Bianca Dusseljee
Samenvatting
In januari 2016 verscheen het manifest Nederlands op school, geschreven door de
meesterschapsteams Nederlands. Aan de hand van acht stellingen wordt beschreven hoe het schoolvak Nederlands op de schop moet. De eerste en belangrijkste stelling is het streven naar bewuste geletterdheid, bestaande uit literaire competentie, cultuurhistorisch besef en kennis en inzicht in het eigen niveau (Witte et al, 2016).
Het manifest is gericht op havo/vwo, maar wellicht is het streven naar bewuste geletterdheid ook zinvol binnen het middelbaar beroepsonderwijs. Uit onderzoek blijkt namelijk dat een op de zeven vijftienjarigen functioneel analfabeet is, waaronder veel vmbo-leerlingen (Kordes, Bolsinova,
Limpens, Stolwijk, 2013). Van de vmbo-leerlingen stroomt 90% door naar een mbo-opleiding (Neuvel en Van Esch, 2010). Binnen het middelbaar beroepsonderwijs zijn al stappen ondernomen om de taalvaardigheid te verbeteren, zoals het invoeren van het referentiekader taal van commissie Meijerink, waarin per niveau en schooltype beschreven wordt wat een leerling of student moet kennen en kunnen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Op deze manier hebben scholen en docenten meer houvast gekregen, maar het is nog geen sluitende oplossing. Staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker verwacht dat de resultaten van leerlingen en studenten gebaat zullen zijn bij het referentiekader, maar ook dat het niet voor elke leerling of student tot het gewenste resultaat zal leiden, met bijkomende problemen: “Onvoldoende beheersing van taalvaardigheden door jongeren zorgt voor ongunstige condities voor hun vervolgopleiding, latere werk en het functioneren in de maatschappij” (Dekker, 2016).
Metacognitie en metacognitieve vaardigheden verhouden zich tot bewuste geletterdheid, waarmee eigenlijk gestreefd wordt naar een metacognitief bewustzijn ten aanzien van geletterdheid. Uit de literatuurstudie in dit onderzoek blijkt dat metacognitie bijdraagt aan het leerproces, zich slechts deels afhankelijk van intelligentie ontwikkelen en dat metacognitieve vaardigheden aan te leren zijn. Het inzetten op metacognitieve vaardigheden in het middelbaar beroepsonderwijs zou ertoe kunnen leiden dat de taalvaardigheid van studenten verbetert. Dit leidt tot de volgende hoofdvraag:
Wat zijn de visies van vakdocenten, docenten Nederlands en studenten in het mbo, en van onderwijsexperts op de mogelijkheden om bewuste geletterdheid te stimuleren in het mbo? Dit onderzoek is een beschrijvende casestudy, uitgevoerd aan de Middelbare Hotelschool Friesland en gericht op de voltijdsopleidingen niveau 2. Geïnspireerd door een literatuurstudie over de eisen voor het schoolvak Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs en metacognitie, hebben interviews en focusgroepen plaatsgevonden met docenten Nederlands, vakdocenten, studenten en externe onderwijsprofessionals. In de interviews en focusgroepen hebben de respondenten hun visies en mogelijkheden betreffende het onderwerp gedeeld. De opgenomen interviews zijn getranscribeerd en met behulp van Atlas.TI gecodeerd en geanalyseerd.
Uit de interviews met docenten en studenten blijkt dat de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden, in het bijzonder het reflecteren op het eigen leerproces en producten, door de docenten gestimuleerd wordt in het onderwijs, bijvoorbeeld door studenten vragen te stellen over gemaakte producten of beroepssituaties. Het belang van metacognitieve vaardigheden in de stage en in het werkveld komt bij de opleidingen op niveau 2 niet zo naar voren, omdat deze studenten opgeleid worden voor een uitvoerende functie, waarbij volgens de docenten niet veel
metacognitieve vaardigheden komen kijken. Willen studenten echter doorstromen naar niveau 3 of later hogerop komen in het werkveld, dan worden deze vaardigheden steeds belangrijker. De docenten Nederlands hebben de wens om deze vaardigheden een nadrukkelijkere rol te geven in hun onderwijs. Uit de interviews met de docenten Nederlands en de onderwijsprofessionals blijkt
echter ook dat, zou men willen streven naar bewuste geletterdheid, dit geïntegreerd zou moeten worden in het gehele onderwijs. Hiervoor moet er draagvlak gecreëerd worden bij de vakdocenten. Een mogelijkheid om het hele docententeam het belang in te laten zien van het streven naar het metacognitieve aspect van bewuste geletterdheid, is het team bewust maken van het feit dat metacognitieve vaardigheden niet alleen bij Nederlands, maar ook bij andere vakken en in de stage bijdragen aan het leerproces. Iedere docent wil graag dat zijn of haar studenten een diploma halen en een goede baan vinden of misschien wel doorleren. Het stimuleren van metacognitieve
vaardigheden is niet iets wat alleen van pas komt op school of in de les Nederlands, maar ook in het werkveld en het dagelijks leven.
Het is wellicht erg idealistisch om te verwachten dat studenten op niveau 2 binnen twee jaar bewust geletterd zijn, maar dit neemt niet weg dat het wel zinvol is om op school meer aandacht aan metacognitie te schenken in de les. Het meest ideale zou zijn wanneer bewuste geletterdheid niet alleen onder de aandacht komt van havo/vwo of mbo, maar ook bij het vmbo en wellicht zelfs de basisschool. Tot die tijd kunnen de docenten in het middelbaar beroepsonderwijs alvast aan de slag met concrete handvatten die door de onderwijsprofessionals gegeven zijn. De
onderwijsprofessionals geven allen aan dat het belangrijk is om zinvolle, realistische taken te geven die vooral gericht zijn op reflecteren en inzicht. Voorbeelden van zinvolle en realistische taken zijn het voeren van een gesprek met een ‘echte’ gesprekspartner (bijvoorbeeld een werkgever) of een brief schrijven naar de schooldirecteur over een actueel onderwerp binnen de school. Inzicht kan worden gestimuleerd door bijvoorbeeld verschillende teksten met elkaar te vergelijken qua opbouw, woordkeus en doel. Een werkvorm die voornamelijk gericht is op reflecteren, is het gebruiken van video-opnames bij presentaties, zodat studenten zichzelf terug kunnen zien.
Inhoud
1. Inleiding ... 1
1.1 Doel, achtergrond en relevantie van het voorgenomen onderzoek ... 1
1.2 Leeswijzer ... 3
2. Taalvaardigheidsniveaus in het middelbaar beroepsonderwijs ... 4
2.1 Studeren in het middelbaar beroepsonderwijs ... 4
2.2 Referentiekader commissie Meijerink ... 4
2.2.1 Totstandkoming van het referentiekader ... 4
2.2.2 Domeinen en niveaus van het referentiekader ... 5
2.2.3 Eisen voor lees- en schrijfvaardigheid op referentieniveau 2F ... 7
3. Theoretisch kader ... 8
3.1 Metacognitie ... 8
3.1.2 Metacognitie en het verbeteren van taalvaardigheid ... 9
3.1.3 Metacognitie en streven naar bewuste geletterdheid ... 10
3.2 Initiatieven ter bevordering van (bewuste) geletterdheid ... 11
3.2.1 Initiatieven ter bevordering van geletterdheid ... 11
3.2.2 Initiatieven ter bevordering van bewuste taalvaardigheid/geletterdheid ... 11
4. Methode en materialen ... 13 4.1 Onderzoeksdesign ... 13 4.1.1 Focusgroepen ... 13 4.1.2 Semigestructureerde interviews ... 13 4.1.3 Betrouwbaarheid en validiteit ... 14 4.2 Onderzoeksgebied ... 15 4.3 Deelnemers ... 15 4.3.1 Docenten Nederlands ... 15 4.3.2 Vakdocenten ... 15 4.3.3 Studenten ... 16 4.3.4 Onderwijsprofessionals ... 16 4.4 Dataverzameling ... 17 4.4.1 Topiclijsten ... 17 4.4.2 Interviews ... 19 4.5 Data-analyse ... 19 5. Resultaten ... 20
5.1 Visies op (het stimuleren van) bewuste geletterdheid ... 20
5.1.1 Het manifest en bewuste geletterdheid ... 20
5.1.2 Belang van metacognitieve vaardigheden voor studenten ... 23
5.1.3 Huidige rol metacognitie/bewuste geletterdheid in onderwijs en stage ... 27
5.2.2 Concrete aanpak ... 32
6. Conclusie ... 34
7. Discussie ... 36
7.1 Relevantie van de studie ... 36
7.2 Betrouwbaarheid en geldigheid ... 36
7.3 Mogelijkheden voor implementatie in de onderwijspraktijk ... 37
7.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 37
Bronnen... 39
Bijlage 1: Niveaus en voltijd/deeltijd in het mbo ... 41
Bijlage 2: Referentieniveaus taal (Ministerie van OCW, 2009, pp. 7 – 20) ... 42
Bijlage 3: Citaten en coderingen Atlas.TI ... 57
Bijlage 4: Informed consent onderwijsprofessionals ... 96
1. Inleiding
1.1 Doel, achtergrond en relevantie van het voorgenomen onderzoek
De aanleiding voor het voorgenomen onderzoek ligt bij het Manifest Nederlands op school. Dit manifest is in januari 2016 uitgebracht door de meesterschapsteams Nederlands (letterkunde en taalbeheersing/taalkunde). Zij pleiten aan de hand van acht stellingen voor een verandering in het schoolvak Nederlands. De eerste en belangrijkste stelling is het streven naar bewuste geletterdheid:
Het belangrijkste doel in brede zin is geletterdheid. Dat betreft schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid en het kunnen omgaan met (talige) informatie, maar het omvat tevens literaire competentie en cultuurhistorisch besef. Als die geletterdheid gepaard gaat met kennis en inzicht en leidt tot inzicht in het eigen niveau, gaat het om bewuste bekwaamheid. Het schoolvak Nederlands dient leerlingen bewust geletterd te maken. (Witte et al, 2016). Kennis en inzicht in het eigen niveau, zoals hierboven genoemd, is een vorm van metacognitie. Cognitie en metacognitie verschillen van elkaar: cognitie is nodig om een taak uit te voeren, metacognitie is nodig om te begrijpen hoe een taak is uitgevoerd. Metacognitie bestaat vervolgens uit kennis van cognitie, wat je weet over je eigen cognitie of cognitie in het algemeen, en regulatie van cognitie wat helpt om het leerproces te controleren (Schraw, 1998). In het theoretisch kader wordt deze theorie verder uitgewerkt. Metacognitie is belangrijk bij effectief leren, stelt
onderwijspsychologe Brown: “Effective learners operate best when they have insight into their own strengths and weaknesses and access to their own repertoires of strategies for learning” (Brown, 1994). Onderzoek van Veenman, Wilhelm en Beishuizen laat ook zien dat metacognitieve
vaardigheden lijken bij te dragen aan leerprestaties (Veenman, Wilhelm en Beishuizen, 2004). Het manifest Nederlands op school is vooral gericht op de bovenbouw van havo/vwo en de aansluiting op hbo/wo. Toch wordt in het manifest ook duidelijk gemaakt dat het vmbo aandacht behoeft: “Een op de zeven vijftienjarigen is functioneel analfabeet. Hieronder bevinden zich zeer veel vmbo-leerlingen en ook veel autochtone leerlingen uit bijvoorbeeld Zeeland en Friesland. Gezien de sociale kwetsbaarheid van deze groep neemt de maatschappij hiermee een enorm risico” (Witte et al., 2016). Dit percentage blijkt uit het PISA-onderzoek uit 2012 (Kordes, Bolsinova,
Limpens, Stolwijk, 2013). PISA is een internationaal peilingsonderzoek naar de kennis en vaardigheden van vijftienjarigen, waarin onder andere leesvaardigheid getoetst wordt.
Als we ons op het vmbo richten, zien we dat ongeveer 90% van de vmbo-leerlingen doorstroomt naar het mbo. De overige leerlingen gaan naar een private opleiding, de havo of vervolgen (tijdelijk) niet hun opleiding (Neuvel en Van Esch, 2010). Wanneer deze leerlingen een diploma op mbo-niveau 2 (of hoger) halen, hebben zij een startkwalificatie. Geen startkwalificatie halen wordt gezien als vroegtijdig schoolverlaten. Buisman e.a. (2013) publiceerden een rapport van het PIAAC
(Programme for International Assessment of Adult Competencies) waaruit blijkt dat van de mensen (tot 35 jaar) zonder startkwalificatie 15% laaggeletterd is, tegenover 3% van de mensen met een startkwalificatie. Laaggeletterden kunnen niet goed participeren in de maatschappij, omdat ze bijvoorbeeld bijsluiters, veiligheidsvoorschriften of een brief van de Belastingdienst niet goed begrijpen. Het is dus wenselijk dat studenten in het mbo hun startkwalificatie behalen. Het benodigde niveau van taalvaardigheid voor een startkwalificatie is vastgelegd in
referentiekaders. Om geletterdheid bij jongeren te bevorderen heeft de commissie Meijerink
doorlopende leerlijnen en referentiekaders voor taal en rekenen opgesteld, zodat er meer houvast is bij het bepalen en stimuleren van deze vaardigheden (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Deze niveaus gaan van 1F tot 4F. 2F wordt gezien als het minimale niveau om goed
te kunnen functioneren in de Nederlandse maatschappij. Dit is het niveau dat vmbo-leerlingen en studenten op mbo-niveau 2 en 3 moeten halen. Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap Sander Dekker (2016) verwacht dat de resultaten van leerlingen gebaat zullen zijn bij de nieuwe referentiekaders van commissie-Meijerink. Toch zullen er volgens hem leerlingen zijn die het gewenste niveau, 2F, niet halen. Hij stelt: “Onvoldoende beheersing van taalvaardigheden door jongeren zorgt voor ongunstige condities voor hun vervolgopleiding, latere werk en het functioneren in de maatschappij.”
Het is dus van belang dat er op het mbo-aandacht besteed wordt aan het op peil brengen van de taalvaardigheid, maar dat is niet zo eenvoudig. Voormalig docente en promovenda Marja van Knippenberg zet in een mbo-special van Levende Talen (2012) uiteen waarom dat zo is. Ten eerste is Nederlands als vak in het mbo verbonden met de steeds terugkerende discussie over de verhouding tussen beroepsspecifieke en algemeen vormende vakken: beroepsopleidingen moeten goed
aansluiten op de arbeidsmarkt en daardoor ligt in sommige opleidingen de nadruk bij het vak Nederlands vooral op spreekvaardigheid en het taalgebruik in het toekomstige werkveld. Hierdoor is er minder aandacht voor lezen en schrijven en dit komt de geletterdheid niet ten goede. Daarnaast wordt het mbo gekenmerkt door een zeer heterogeen publiek qua leeftijd, etnische herkomst en opleidingsachtergrond. Van Knippenberg schrijft tot slot dat er nog veel investering nodig is in het onderwijs Nederlands in het mbo, want: “Gezien de complexiteit van dit veld ligt hier een enorme uitdaging” (Van Knippenberg, 2012).
In 2015 hebben het Centraal Planbureau en Expertisecentrum Nederlands samen een rapport uitgebracht over een taalexperiment in het mbo (Gerritsen, Kuipers, Scharten, Netten, 2015).
Gedurende drie studiejaren werd de taalontwikkeling van eerstejaars mbo-studenten (niveau 3 en 4) bijgehouden, met een focus op lezen en schrijven. De conclusie is dat er in één jaar nauwelijks vooruitgang was in het taalniveau van de studenten. Er werd een speciale lessenserie als interventie ontwikkeld om het taalniveau te verbeteren, maar dat mocht ook niet baten. Een verklaring die hier weer terugkomt, is dat de populatie in het mbo zo divers is dat de interventie niet aansloot bij alle taalniveaus. Waar dit onderzoek gericht was op niveau 3 en 4, concentreren Groenenberg en Hermanussen (2012) zich vooral op mbo-niveau 1 en 2. Zij deden een studie naar de drijfveren en benodigde competenties van docenten die lesgeven op mbo-niveau 1 en 2. Deze niveaus zijn volgens hen ‘een vak apart’, omdat hier de diversiteit en problematiek van studenten nog groter zijn dan op mbo-niveau 3 en 4. Dit heeft consequenties voor de lespraktijk. Binnen niveau 1 is het dankzij de kleine groepen vaak beter mogelijk om maatwerk per student te leveren, maar bij niveau 2 is dit lastiger. De klassen zijn groter en er zijn nog steeds grote verschillen in het taalniveau (Groenenberg en Hermanussen, 2012). Er wordt dus wel enig onderzoek gedaan naar Nederlands en
taalvaardigheid in het mbo, maar er is nog geen succesformule gevonden om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren.
Het streven naar bewuste geletterdheid, of metacognitief bewustzijn ten aanzien van geletterdheid, zou kunnen bijdragen aan een hoger taalvaardigheidsniveau voor mbo’ers, waardoor zij meer kans hebben om een startkwalificatie te behalen en zich beter kunnen redden in de maatschappij. Het mbo vergt misschien wel deels een andere invalshoek dan havo/vwo. Met bewuste geletterdheid wordt in het manifest niet alleen bedoeld: bewustzijn op het terrein van taalvaardigheid, maar ook literaire competentie en cultuurhistorisch besef. Van Knippenberg (2010) stelt dat de belangrijkste ‘zorg’ van mbo-docenten is om hun studenten op te leiden tot goede beroepsbeoefenaars. Daarom zijn mbo-studenten wellicht minder gebaat bij aandacht voor literaire en cultuurhistorische thema’s, maar meer bij schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid en het kunnen omgaan met (talige) informatie. Dat de meningen hierover kunnen verschillen, blijkt overigens uit de interviews in deze studie.
Streven naar bewuste geletterdheid zou bij kunnen dragen aan het verbeteren van de
taalvaardigheid van mbo-studenten. Om meer zicht te krijgen op de kansen die er liggen voor het stimuleren van bewuste geletterdheid in het mbo, zijn in deze studies de visies van betrokkenen geïnventariseerd. De vraagstelling van dit onderzoek luidt: Wat zijn de visies van vakdocenten, docenten Nederlands en studenten in het mbo, en van onderwijsprofessionals op de mogelijkheden om bewuste geletterdheid te stimuleren in het mbo?
1.2 Leeswijzer
Om de structuur van deze scriptie inzichtelijk te maken, volgt hier een leeswijzer. In dit hoofdstuk, de inleiding, is de achtergrond, het doel en de relevantie van het onderzoek uiteengezet.
In hoofdstuk twee wordt informatie gegeven over studeren in het middelbaar beroepsonderwijs en de taalvaardigheidsniveaus in het referentiekader van commissie Meijerink.
In hoofdstuk drie volgt een literatuurstudie naar metacognitie in het algemeen, in verband met leren, hoe het bijdraagt aan het verbeteren van taalvaardigheid en het verband tussen metacognitie en bewuste geletterdheid.
Hoofdstuk vier beschrijft de methode en materialen. Hier wordt de methode van onderzoek
uiteengezet en onderbouwd. Daarnaast wordt beschreven wie de respondenten zijn en hoe de data zijn verkregen en geanalyseerd.
In hoofdstuk vijf worden de resultaten gegeven aan de hand van de verschillende gespreksthema’s. In hoofdstuk zes staat de conclusie van dit onderzoek. In de conclusie wordt er ook teruggeblikt op het theoretisch kader uit hoofdstuk drie.
In hoofdstuk zeven volgt de discussie waarin de relevantie, betrouwbaarheid en geldigheid van deze studie besproken worden. Daarnaast worden implementatiemogelijkheden voor de
2. Taalvaardigheidsniveaus in het middelbaar beroepsonderwijs
In dit hoofdstuk wordt eerst een korte beschrijving gegeven van de niveaus in het middelbaar beroepsonderwijs en de verschillende instellingen die opleidingen aanbieden. Daarna volgt informatie over de referentiekaders van commissie Meijerink, de totstandkoming daarvan, de domeinen en niveaus en de eisen die op referentieniveau 2F gesteld worden.
2.1 Studeren in het middelbaar beroepsonderwijs
In het middelbaar beroepsonderwijs bestaan vier niveaus: de entreeopleiding (niveau 1),
basisberoepsopleiding (niveau 2), vakopleiding (niveau 3) en middenkader- of specialistenopleiding (niveau 4). Studenten kunnen kiezen voor een opleiding in vol- of deeltijd. Op de site van de Rijksoverheid wordt duidelijk uitgelegd wat het verschil is (zie Bijlage 1).
Verschillende instellingen bieden mbo-opleidingen aan. Zo zijn er roc’s (regionale opleidingscentra) die een breed aanbod hebben voor verschillende beroepssectoren. Daarnaast zijn er aoc’s
(agrarische opleidingscentra) die zich richten op groene opleidingen. Er zijn ook vakscholen die opleidingen aanbieden in specifieke richtingen, zoals een havenbedrijf. Daarnaast zijn er particuliere instellingen die mbo-opleidingen aanbieden (Rijksoverheid, z.j.).
2.2 Referentiekader commissie Meijerink
De verschillende mbo-niveaus hebben een referentiekader met doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen, beschreven aan de hand van referentieniveaus. Dit referentiekader staat in het
Hoofdrapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’ (Expertgroep Doorlopende Leerlingen Taal en
Rekenen, 2008). Het referentiekader geldt niet alleen voor het mbo, maar vanaf de basisschool tot en met de doorstroom naar de universiteit. In deze paragraaf wordt duidelijk hoe het
referentiekader tot stand is gekomen en uit welke domeinen en niveaus het bestaat. Daarna wordt specifiek ingegaan op referentieniveau 2F. Deze paragraaf geeft antwoord op de volgende
deelvraag: welk referentieniveau wordt er van studenten in het mbo op de verschillende niveaus verwacht, hoe zijn deze referentieniveaus bepaald en welke eisen horen bij referentieniveau 2F?
2.2.1 Totstandkoming van het referentiekader
Voor zowel taal als rekenen zijn referentiekaders ontwikkeld. Het doel hiervan is om de
schoolloopbaan van leerlingen te versoepelen. Door in de niveaubeschrijvingen vast te leggen wat leerlingen wanneer moeten leren, zouden ‘drempels’, bijvoorbeeld van voortgezet onderwijs naar mbo, makkelijker genomen kunnen worden (Expertgroep Doorlopende Leerlingen Taal en Rekenen, 2008). Leerlingen gaan dan beter voorbereid naar het vervolgonderwijs.
Dat deze goede voorbereiding in het geval van het middelbaar beroepsonderwijs noodzakelijk is, blijkt uit het verslag van Neuvel, Bersee, Den Exter en Tijssen (2004) over het ontoereikende taalvaardigheidsniveau van studenten in het mbo:
Vanuit het middelbaar beroepsonderwijs klinken steeds vaker verontrustende geluiden dat het bedroevend gesteld zou zijn met de taalvaardigheid van de mbo-leerlingen. De
beheersing van het Nederlands van vele mbo-leerlingen zou onvoldoende zijn om zowel op school als in de beroepspraktijk naar behoren te functioneren. Voorts zou het onderwijs er niet in slagen om gedurende de beroepsopleiding de leerlingen de benodigde
taalvaardigheid bij te brengen. (Neuvel, Bersee, Den Exter en Tijssen, 2004, p. 1).
De beschrijvingen van de taalvaardigheden in het referentiekader taal van commissie Meijerink zijn in eerste instantie gebaseerd op het Raamwerk Nederlands voor (v)mbo (Bohnenn et al., 2007). Het raamwerk is een document dat de taalvaardigheidsniveaus Nederlands beschrijft, specifiek voor het
(v)mbo. Bovenstaand onderzoek van Neuvel et al. (2004) is een belangrijke aanleiding geweest voor het ontwikkelen van het raamwerk. Een andere aanleiding hiervoor is het Aanvalsplan
laaggeletterdheid, van A tot Z betrokken, 2006 – 2010 (Ministerie van OCW, 2005). In dit aanvalsplan
is opgenomen dat er een raamwerk ontwikkeld moet worden voor Nederlands, omdat een laag taalvaardigheidsniveau een belemmering is voor het afronden van een opleiding en het vinden en behouden van werk (Bohnenn et al., 2007).
Bij het ontwikkelen van het raamwerk is gebruik gemaakt van meerdere documenten. De belangrijkste daarvan is het CEF:
CEF staat voor Common European Framework of Reference for Languages (2001). Het CEF is ontwikkeld en geaccrediteerd door de Raad van Europa. Het voorziet in een
gemeenschappelijk uitgangspunt voor het ontwikkelen van taalcursussen, richtlijnen voor curriculumontwikkeling en examinering in Europa. Het CEF is specifiek ontwikkeld voor de moderne vreemde talen en niet als instrument voor de beschrijving van
taalvaardigheidsniveaus in de standaardtaal van het land. (Bohnenn et al., 2007, p. 13). In het raamwerk worden niveaubeschrijvingen gegeven bij de vaardigheden lezen, gesprekken voeren, schrijven en spreken. Deze vaardigheden bestaan ook in het huidige referentiekader, maar er is een niveaubeschrijving toegevoegd in het domein lezen, namelijk het lezen van fictionele teksten. Het domein ‘begrippenlijst en taalverzorging’ is ook toegevoegd (Expertgroep Doorlopende Leerlingen Taal en Rekenen, 2008).
2.2.2 Domeinen en niveaus van het referentiekader
Het referentiekader is er zowel voor taal als voor rekenen. Voor dit onderzoek is het referentiekader taal van belang. Het bestaat uit vier domeinen: mondelinge taalvaardigheid (gesprekken voeren en spreken), lezen, schrijven en begrippenlijst en taalverzorging. De eerste drie domeinen worden in de omschrijvingen onderverdeeld in een algemene omschrijving van het (sub)domein, de taken die een leerling moet kunnen uitvoeren en de kenmerken waaraan de producten moeten voldoen. Bij het laatste domein, begrippenlijst en taalverzorging, staat in de begrippenlijst welke begrippen een leerling moet kennen om over taal te kunnen spreken. Daarnaast wordt bij taalverzorging beschreven welke spellings- en grammaticaregels op welk niveau beheerst moeten worden. In Bijlage 2 zijn de beschrijvingen, afkomstig uit het Referentiekader Taal en Rekenen (Ministerie van OCW, 2009), toegevoegd.
In het referentiekader bestaan zoals genoemd vier referentieniveaus: 1F, 2F, 3F en 4F. Niveau 2F wordt gezien als het burgerschapsniveau:
De fundamentele kwaliteit die we aanduiden als 2F beschouwen we als een noodzakelijke kwaliteit voor het in algemeen opzicht goed maatschappelijk functioneren op het terrein van taal en rekenen. We zijn van mening dat de beheersing van de basiskennis en
basisvaardigheden die zijn beschreven bij deze kwaliteit voorwaarden zijn voor het functioneren als burger in de samenleving. (Expertgroep Doorlopende Leerlingen Taal en Rekenen, 2008, p.19).
Voor elk referentieniveau wordt per domein omschreven wat een leerling moet kunnen. In afbeelding 1 staat welk referentieniveau gekoppeld is aan welk schoolniveau en waar de drempels (verwachte moeilijkheden) zich bevinden.
Afbeelding 1. Referentieniveaus (Expertgroep Doorlopende Leerlingen Taal en Rekenen, 2008, p. 25)
Voor het middelbaar beroepsonderwijs geldt dat leerlingen op mbo-niveau 2 en 3 het examen Nederlands op niveau 2F doen. Leerlingen die mbo-niveau 4 halen, hebben hetzelfde
referentieniveau als leerlingen die de havo afronden: 3F. Een leerling die zijn vwo-diploma haalt, hoort op niveau 4F te zitten. De ‘F’ in het niveau staat voor fundamenteel. Daarnaast bestaan ook S-niveaus: streefniveaus. Het streefniveau is een uitdaging voor leerlingen die meer aankunnen. Hoe de F- en S-niveaus zich tot elkaar verhouden, wordt duidelijk in afbeelding 2. In dit onderzoek zijn echter alleen de F-niveaus van belang.
Afbeelding 2. Referentiekader met streef- en fundamentele kwaliteit (Expertgroep Doorlopende Leerlingen Taal en Rekenen, 2008, p. 19)
De eerste drie domeinen (mondelinge taalvaardigheid, lezen en schrijven) zijn basisvaardigheden in het taalonderwijs. Het vierde domein, begrippenlijst en taalverzorging, heeft meer te maken met de kennis over taal. De begrippenlijst bestaat uit metatalige begrippen die een leerling moet kennen om met anderen, zoals docenten, te kunnen spreken over taal. Dit zijn begrippen die te maken hebben met leestekens, woordsoorten, grammaticale kennis, tekstkennis, stilistiek en semantiek,
morfologie, opmaak en klanken. De meeste begrippen worden geschaard onder referentieniveau 1F, wat betekent dat een leerling die naar het voortgezet onderwijs gaat de begrippen zou moeten kennen. Op referentieniveau 2F worden enkele begrippen toegevoegd die met name te maken hebben met tekstkennis, zoals aanduidingen van tekstensoorten en genres. In het domein taalverzorging gaat het om het kunnen toepassen van regels voor correct taalgebruik, zoals leestekens en werkwoordspelling.
2.2.3 Eisen voor lees- en schrijfvaardigheid op referentieniveau 2F
Dit onderzoek richt zich voornamelijk op mbo-niveau 2. Dit correspondeert met referentieniveau 2F. Omdat de beschrijvingen in het referentiekader cumulatief zijn en referentieniveau 2F daarmee ook 1F omvat, wordt van beide niveaus een beeld geschetst. In deze beschrijving wordt een indruk gegeven van de eisen die worden gesteld, maar niet alle eisen worden beschreven. Voor een volledig overzicht in tabellen is het referentiekader taal toegevoegd in Bijlage 2.
Op niveau 1F moeten leerlingen teksten kunnen lezen die aansluiten bij hun leefwereld. De tekststructuur is hierbij eenvoudig, de informatiedichtheid is laag, belangrijke informatie wordt herhaald of gemarkeerd en de teksten bestaan vooral uit alledaagse woorden. De leerling moet eenvoudige informatieve, instructieve en betogende teksten kunnen lezen. Informatie en meningen kunnen worden geïnterpreteerd als deze dicht bij de leerling staan. Bij het schrijven van teksten wordt verwacht dat leerlingen eenvoudige, korte teksten kunnen schrijven over alledaagse onderwerpen of onderwerpen uit de leefwereld. De informatie moet zo geordend worden dat de gedachtegang voor de lezer te volgen is, maar de samenhang in de tekst en samengestelde zinnen is niet altijd duidelijk. Er worden geen eisen gesteld ten aanzien van afstemming op tekstdoel.
Op niveau 2F moeten leerlingen teksten kunnen lezen die verder van de eigen leefwereld af staan. Deze teksten hebben een heldere structuur met duidelijke verbanden, een overwegend lage informatiedichtheid en zijn niet te lang. Net als bij niveau 1F moet de leerling informatieve, instructieve en betogende teksten kunnen lezen, maar deze mogen wat complexer zijn. Een voorbeeld hiervan is dat men op niveau 2F bijsluiters van medicijnen moet kunnen lezen. Dit laat goed zien waarom 2F gezien wordt als het minimale niveau om jezelf te kunnen redden in de maatschappij. Daarnaast wordt op dit niveau verondersteld dat de leerling verbanden binnen een tekst kan leggen, maar ook tussen teksten. Bij het schrijven van teksten moeten leerlingen kunnen schrijven over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen, maar ook over onderwerpen van
maatschappelijke aard. Teksten hebben een inleiding, kern en slot, en inhoudelijke verbanden worden expliciet aangegeven. Soms zijn er onduidelijke verwijzingen of fouten in de structuur van de tekst. Op dit niveau wordt verwacht dat een leerling trouw kan blijven aan het doel van een
schrijfproduct.
Over het verschil tussen referentieniveau 1F en 2F kan gezegd worden dat 1F met name gericht is op de vertrouwde omgeving en korte, gestructureerde teksten lezen en schrijven. Op 2F wordt
verwacht dat een leerling teksten kan lezen en schrijven die wat verder van de leefwereld af staan. Ook zijn er meer eisen met betrekking tot de structuur en verbanden in een tekst, maar dit hoeft nog niet foutloos te zijn.
Het referentiekader is sinds augustus 2010 van kracht. Elke leerling die nu zijn startkwalificatie (niveau 2 of hoger) haalt zou tenminste op referentieniveau 2F moeten functioneren.
Staatssecretaris Sander Dekker uit echter wel zijn zorgen. Er zijn Kamervragen gesteld over het slechte taalvaardigheidsniveau van sommige leerlingen en in zijn beantwoording schrijft hij dat (ondanks extra inspanningen van de school) sommige leerlingen niet dit niveau zullen halen. Dit is ongunstig voor hun vervolgopleiding, latere werk en het functioneren in de maatschappij
(Staatssecretaris Dekker, 2016). Het invoeren van het referentiekader met de doorlopende leerlijnen lijkt een goed begin te zijn, maar geeft geen sluitende oplossing voor het ontoereikende
3. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader van het onderzoek beschreven. Het doel hiervan is om een duidelijk beeld te geven van de gebruikte theorie en de relevantie van het onderzoek. Er wordt ingegaan op metacognitie, metacognitie in verband met leren, metacognitie en taalvaardigheid, metacognitie en bewuste geletterdheid en hoe metacognitie zou kunnen helpen bij het verbeteren van het taalvaardigheidsniveau van mbo-studenten. Als laatste volgt een overzicht van al bestaande initiatieven om (bewuste) geletterdheid te bevorderen.
3.1 Metacognitie
In het vorige hoofdstuk is duidelijk geworden wat er van het taalvaardigheidsniveau van studenten op mbo-niveau 2 verwacht wordt. De doorlopende leerlijnen in het referentiekader bieden houvast voor scholen en docenten, maar geven geen handvatten voor hoe leerlingen het juiste
referentieniveau kunnen bereiken. Het zou kunnen dat het streven naar bewuste geletterdheid hieraan bij kan dragen. De opstellers van het manifest pleiten ervoor dat het schoolvak Nederlands vooral gericht zou moeten zijn op kennis en inzicht verkrijgen. Daarmee is bewuste geletterdheid sterk verwant aan metacognitie, omdat het eigenlijk metacognitie ten aanzien van geletterdheid is. In deze paragraaf wordt duidelijk wat metacognitie is, hoe het bij kan dragen aan het verbeteren van taalvaardigheid en hoe metacognitie zich tot bewuste geletterdheid verhoudt.
Er zijn verschillende theorieën over metacognitie. Voor dit onderzoek wordt de theorie van Schraw (1998) gehanteerd. Ten eerste is er een onderscheid tussen cognitie en metacognitie: cognitie is nodig om een taak uit te voeren, metacognitie om te begrijpen hoe de taak is uitgevoerd.
Metacognitie bestaat uit kennis van cognitie en regulatie van cognitie. Kennis van cognitie is wat je weet van je eigen cognitie of cognitie in het algemeen. Dit bevat tenminste drie soorten
metacognitieve kennis: declaratief, procedureel en conditioneel. Declaratieve kennis is de kennis over het eigen leerproces en welke factoren daar invloed op hebben. Procedurele kennis gaat voornamelijk over het kennen van strategieën en weten wanneer deze toe te passen. Conditionele kennis houdt het combineren van declaratieve en procedurele kennis in: voor jezelf weten wanneer je welke strategie nodig hebt.
Bij dit metacognitief bewustzijn hoort ook het kunnen reguleren van cognitie. De eigen cognitie reguleren bestaat uit tenminste drie metacognitieve vaardigheden: plannen, monitoren en evalueren. Plannen vindt plaats voorafgaand aan een taak, bijvoorbeeld het selecteren van
strategieën. Monitoren heeft te maken met het metacognitief bewustzijn tijdens een taak. Evalueren verwijst naar het achteraf beoordelen van het proces en resultaat (Schraw, 1998). Metacognitie en metacognitief bewustzijn hebben een belangrijke taak bij leren en dit wordt duidelijk in de volgende subparagraaf.
3.1.1 Metacognitie en leren
I find it hard to believe that children who do more cognitive monitoring would not learn better both in and out of school than children who do less. I also think that increasing the quantity and quality of children's metacognitive knowledge and monitoring skills through systematic training may be feasible as well as desirable. (Flavell, 1979, p. 910)
Flavell dacht bijna veertig jaar geleden al dat metacognitieve kennis en vaardigheden bijdragen aan leren. Dit blijkt waar te zijn: metacognitie speelt een belangrijke rol bij effectief leren (Brown, Hedberg en Harper, 1994; Kuhn, 2000). Het zorgt ervoor dat men inzicht heeft in zijn of haar sterke of zwakke punten en hierbij juiste strategieën uit kan kiezen (Brown, Hedberg en Harper, 1994). Dit sluit goed aan bij het streven naar bewuste geletterdheid en de bijbehorende kennis en inzicht in het eigen niveau.
Veenman, Wilhelm en Beishuizen (2004) hebben onderzocht in hoeverre het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden in verband staat met intelligentie. Ze lieten vier verschillende leeftijdsgroepen (9/10 jaar, 11/12 jaar, 13/14 jaar en studenten aan de universiteit) vier
verschillende taken uitvoeren. Uit dit onderzoek blijkt dat metacognitie zich slechts deels afhankelijk van intelligentie ontwikkelt. Dit spreekt voor het stimuleren van metacognitieve vaardigheden in het mbo, waar het grote niveauverschil door de heterogeniteit van het publiek een rol speelt.
Schraw (1998) beschrijft hoe hij metacognitief bewustzijn stimuleert bij zijn studenten. Ten eerste is het belangrijk dat studenten zich bewust zijn van metacognitie en hoe dit verschilt van cognitie. Een docent zou volgens hem niet alleen aandacht moeten besteden aan de cognitieve kant van een taak (hoe voer je het uit), maar ook expliciet aan de metacognitieve kant (waarom voer je het zo uit). Daarnaast moeten studenten regelmatig in de gelegenheid zijn om te oefenen met reflecteren op hun leerproces en resultaten. Hij gebruikt hiervoor hulpmiddelen als een strategy evaluation matrix (SEM) en regulatory checklists (RC). In een SEM kunnen studenten op schematische wijze
verschillende strategieën verzamelen met een beschrijving van hoe, wanneer en waarom deze te gebruiken zijn. Een RC is een vragenlijst die te maken heeft met de eerdergenoemde metacognitieve vaardigheden bij het reguleren van cognitie, namelijk plannen, monitoren en evalueren. Deze hulpmiddelen zorgen ervoor dat studenten bewust bezig zijn met het ontwikkelen van een metacognitief bewustzijn en metacognitieve vaardigheden.
Een concreet voorbeeld van een metacognitieve vaardigheid is reflecteren. Bolhuis (2009) schrijft dat reflectie een manier van leren is die niet als vanzelf wordt beoefend, maar wordt aangeleerd. Het aanleren kan gebeuren in spontane leerprocessen of alledaags leren, maar ook in educatief verband. Ze geeft hierbij aan dat het in educatief verband belangrijk is dat de docent het goede voorbeeld geeft, door bijvoorbeeld te expliciteren waarom het belangrijk is om (kritisch) te
reflecteren op het eigen handelen. Naast deze instructie is er ook oefening nodig. Dit sluit aan bij het hierboven besproken artikel van Schraw.
Het blijkt dat metacognitie een belangrijke rol speelt bij leren, dat metacognitieve vaardigheden zich slechts deels afhankelijk van intelligentie ontwikkelen en dat metacognitieve vaardigheden aan te leren zijn. Het is daarom de moeite waard om te onderzoeken of het stimuleren van metacognitie bij studenten bij kan dragen aan het verbeteren van taalvaardigheid in het mbo. Er is wel een
belangrijke kanttekening. Brown, Hedberg en Harper (1994) benadrukken dat motivatie een sleutelrol speelt bij metacognitie en leren; als iemand niet wil leren, zal dat ook niet lukken. Ook Bolhuis (2009) schrijft dat de rol van motivatie bij schoolleren problematisch is. In situaties waar iemand niet gemotiveerd is om te leren, wordt er niet optimaal geleerd.
3.1.2 Metacognitie en het verbeteren van taalvaardigheid
Metacognitie speelt een belangrijke rol bij leren, maar hoe draagt het bij aan het verbeteren van taalvaardigheid? Er is nog geen onderzoek gedaan naar metacognitie en het verbeteren van
taalvaardigheid specifiek in het middelbaar beroepsonderwijs, maar wel bij basisschoolleerlingen en studenten. Hieronder wordt een aantal studies besproken.
Paris en Oka (1986) onderzochten of het tekstbegrip van basisschoolleerlingen in de leeftijd van acht tot tien jaar kon verbeteren door ze expliciet les te geven over metacognitieve kennis en
leesstrategieën. Gedurende een jaar was dit een grootschalig onderzoek waarin ook gebruik werd gemaakt van een controlegroep, die het reguliere lesprogramma volgde zonder de expliciete instructie. Na dat jaar bleek dat de leerlingen die geschoold waren in leesstrategieën zich significant bewuster waren van cognitieve processen en strategieën ten aanzien van lezen. Deze
metacognitieve ontwikkeling en verbetering van tekstbegrip gold voor elk van deze leerlingen. Dat maakt dat deze aanpak misschien ook interessant is voor het mbo, waar het door de heterogeniteit van het publiek lastig is om aan te sluiten bij elk taalniveau.
Barbeiro (2010) voerde een studie uit naar metacognitie in het schrijfproces van
basisschoolkinderen. Barbeiro liet basisschoolkinderen in verschillende leeftijden schrijven over schrijven. Het bleek dat bij dit metaschrijven leerlingen bewuster werden van hun schrijfproces en de factoren die daarbij horen: de schrijver, lezer, de opdracht en het schrijven zelf. Metaschrijven zouden we volgens Barbeiro kunnen zien als een strategie om de kloof tussen schrijver, proces, tekst en context kleiner te maken. Bij metaschrijven word je je bewust van je eigen schrijfproces en daarom zou het goed aan kunnen sluiten bij het streven naar bewuste geletterdheid.
Conner (2007) concludeert dat het gebruik van metacognitieve strategieën tijdens het schrijven zorgt voor betere prestaties. Een klas zestienjarigen kreeg de opdracht om een essay te schrijven en werd tijdens het essay gestimuleerd om zichzelf vragen te stellen over de taak. Op deze manier waren zij niet alleen op cognitief, maar ook op metacognitief niveau met het schrijven bezig. Conner schrijft dat de meeste leerlingen van zichzelf een zekere mate van metacognitief bewustzijn ten aanzien van hun eigen leerproces hebben, maar dat de leerlingen die zich hier het meest bewust van waren, ook de hoogste cijfers haalden. Metacognitief bewustzijn draagt dus bij aan een goed
schrijfproduct. Hier zou een soort wisselwerking uit kunnen ontstaan: niet alleen het schrijfproduct wordt beter, ook de metacognitieve vaardigheden worden geoefend.
Schrijfvaardigheid verbeteren door middel van metacognitie werkt niet alleen bij kinderen op de basisschool of in het voortgezet onderwijs, maar ook bij studenten. Negretti (2012) onderzocht hoe metacognitie bijdraagt aan het verbeteren van academische schrijfvaardigheden van studenten. Het blijkt dat metacognitief bewustzijn, met name het conditionele, bijdraagt aan de taakopvatting; studenten weten niet alleen wat ze moeten schrijven en hoe ze dat moeten doen, maar ook waarom het op een bepaalde manier geschreven moet worden.
Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat metacognitie bijdraagt aan het verbeteren van lees- en schrijfvaardigheid. Door leerlingen expliciet strategieën aan te leren, weten ze beter hoe ze een taak kunnen aanpakken en halen ze betere resultaten. Door te schrijven en spreken over bijvoorbeeld schrijfprocessen, worden leerlingen en studenten zich hier bewuster van, waardoor ze beter strategieën kunnen selecteren om te kunnen voldoen aan eisen voor de taak. Leerlingen hebben er ook baat bij wanneer zij tijdens een taak eraan herinnerd worden om zichzelf vragen te stellen over de taak, waardoor zij niet alleen op cognitief, maar ook op metacognitief niveau werken. Er zit een groot verschil in leeftijd en niveau tussen basisschoolkinderen en studenten, maar bij beide groepen draagt metacognitief bewustzijn bij aan het verbeteren van taalvaardigheid. Het lijkt daarom
aannemelijk dat het stimuleren van de ontwikkeling van het metacognitief bewustzijn en het
aanleren van metacognitieve strategieën ook een goede aanpak zou kunnen zijn bij mbo-studenten.
3.1.3 Metacognitie en streven naar bewuste geletterdheid
Metacognitie en metacognitief bewustzijn zijn nauw verwant aan bewuste geletterdheid. Bewuste geletterdheid is eigenlijk metacognitie ten opzichte van geletterdheid. Bewuste geletterdheid wordt als volgt omschreven in het manifest:
Het belangrijkste doel in brede zin is geletterdheid. Dat betreft schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid en het kunnen omgaan met (talige) informatie, maar het omvat tevens literaire competentie en cultuurhistorisch besef. Als die geletterdheid gepaard gaat met kennis en inzicht en leidt tot inzicht in het eigen niveau, gaat het om bewuste bekwaamheid. Het schoolvak Nederlands dient leerlingen bewust geletterd te maken. (Witte et al., 2016) Bij het stimuleren van bewuste geletterdheid wordt ernaar gestreefd om meer inzicht te creëren bij studenten, zodat zij niet alleen leren hoe ze iets moeten doen, maar ook waarom. Daarnaast moeten zij ook inzicht krijgen in het eigen niveau. Dit heeft direct te maken met metacognitie. Metacognitie zorgt ervoor dat mensen inzicht hebben in hun sterke en zwakke punten (Brown et al., 1994).
3.2 Initiatieven ter bevordering van (bewuste) geletterdheid
Het is in dit hoofdstuk duidelijk geworden waarom het interessant is om te onderzoeken of het streven naar bewuste geletterdheid zinvol kan zijn in het middelbaar beroepsonderwijs. Er is een duidelijk beeld geschetst van wat metacognitie is, hoe metacognitie een rol zou kunnen spelen in het verbeteren van taalvaardigheid en hoe metacognitie zich verhoudt tot bewuste geletterdheid. De vraag is nu welke initiatieven er bestaan om (bewuste) geletterdheid te bevorderen. In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de volgende deelvraag: welke initiatieven zijn er om taalvaardigheid, en meer in het bijzonder (bewuste) geletterdheid, te bevorderen?
In de inleiding van dit onderzoek is aandacht besteed aan laaggeletterdheid en de problemen die dit met zich meebrengt. Voor een compleet overzicht is het daarom eerst de vraag welke initiatieven er zijn om geletterdheid in het algemeen te bevorderen. Daarna volgen de initiatieven die met bewuste taalvaardigheid en bewuste geletterdheid te maken hebben.
3.2.1 Initiatieven ter bevordering van geletterdheid
De Rijksoverheid speelt een belangrijke rol in de aanpak van laaggeletterdheid en dus in de bevordering van geletterdheid. Veel landelijke initiatieven vinden hier dan ook hun oorsprong. Daarnaast zijn er behalve landelijke initiatieven waarschijnlijk ook initiatieven binnen scholen of teams waar onderwijs wordt gegeven waarbij bewustzijn ten aanzien van taalvaardigheid wordt gestimuleerd, maar dat is voor dit onderzoek niet in kaart gebracht. Hieronder noem ik twee belangrijke landelijke initiatieven. Deze initiatieven tot het bestrijden en voorkomen van
laaggeletterdheid zijn niet specifiek gericht op het onderwijs, maar zetten breder in. Ze richten zich bijvoorbeeld ook op werkenden en werkzoekenden.
De stichting Lezen en Schrijven zet zich sinds 2004 in voor laaggeletterden. De stichting wil
laaggeletterdheid terugdringen door scholing te bieden aan mensen die laaggeletterd zijn. Daarnaast wil de stichting laaggeletterdheid voorkomen door bijvoorbeeld voorlezen te stimuleren. Verder is het doel om mensen bewust te maken van laaggeletterdheid en het maatschappelijk probleem dat dit vormt (Lezen en Schrijven, z.j.).
Het actieprogramma Tel mee met Taal richt zich net zoals de stichting Lezen en Schrijven op het voorkomen en bestrijden van laaggeletterdheid. Het programma is een samenwerking van de ministeries van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap), SZW (Sociale Zaken en Werkgelegenheid) en VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Sport) en loopt tot en met 2018. Er wordt beoogd om
laaggeletterdheid van twee kanten aan te pakken: door lezen en leesplezier te bevorderen en door problemen aan te pakken in de context waarin mensen ertegenaan lopen (Tel mee met Taal, z.j.).
3.2.2 Initiatieven ter bevordering van bewuste taalvaardigheid/geletterdheid
Vanzelfsprekend is het manifest Nederlands op school (Witte et al., 2016) hét initiatief om bewuste geletterdheid te bevorderen. Streven naar bewuste geletterdheid is de belangrijkste stelling in het manifest. Uit een artikel in Vakdidactiek Geesteswetenschappen blijkt dat er naar aanleiding van het manifest al acties zijn ondernomen (“Manifest Nederlands op School: van lancering naar landing”, 2016). De meesterschapsteams Nederlands hebben op 30 maart 2016 een congres georganiseerd om na te denken over de nieuwe invulling van het schoolvak. Verder zijn er stappen genomen richting het ministerie van OCW om kerndoelen, eindtermen en examens aan te passen, zodat bewuste geletterdheid meer ruimte krijgt.
De meesterschapsteams willen zich waar mogelijk aansluiten bij het eindadvies van Platform Onderwijs2032, een initiatief van het ministerie van OCW. Het richt zich op onderwijsontwikkeling met het oog op de toekomst. Dit gaat niet alleen om het schoolvak Nederlands, maar ook om andere vakken. Het platform wil in het schoolvak Nederlands met name meer samenhang creëren in de verschillende domeinen van het vak om zo de taalvaardigheid te verbeteren. Hier wordt niet
gesproken over bewuste geletterdheid, maar wel over “functionele taalvaardigheid”: leerlingen moeten zich meer bewust worden van het doel en publiek van hun boodschap, wordt beschreven op de website van Onderwijs2032 (“Taalvaardigheid”, z.j.). Een overeenkomst tussen het eindadvies van het platform en het manifest is dat gepleit wordt voor meer samenhang in de verschillende domeinen van het schoolvak. Hierbij richt het platform zich op primair en voortgezet onderwijs en het manifest op havo/vwo.
Vanuit de Rijksuniversiteit Groningen en het SCO-Kohnstamm Instituut start momenteel een driejarig praktijkgericht onderzoek, uitgevoerd door een consortium van mbo-scholen en
onderzoekers. Het onderzoek richt zich op het in kaart brengen van taaleisen van werkgevers en hoe scholen hun onderwijs zo in kunnen richten dat de onderwezen taalcompetenties aansluiten op deze eisen. Op deze manier wordt gewerkt aan onderwijsmateriaal dat gestoeld is op de uitgangspunten van het manifest.
Het blijkt dat er in het middelbaar beroepsonderwijs nog weinig initiatieven zijn om bewuste geletterdheid te bevorderen. Daarom is het de moeite waard om onderzoek te doen naar de visies op en mogelijkheden om bewuste geletterdheid te stimuleren in het middelbaar beroepsonderwijs.
4. Methode en materialen
In dit hoofdstuk beschrijf en onderbouw ik het onderzoeksdesign, het onderzoeksgebied en de manier waarop de data zijn verworven en geanalyseerd.
4.1 Onderzoeksdesign
Het onderzoek is kwalitatief en beschrijvend van aard. Als er weinig of niets bekend is over een onderwerp, wat hier het geval is, ligt kwalitatief onderzoek voor de hand (Gillham, 2010; Maso en Smaling, 1998). De nadruk ligt op doorgronden en begrijpen, niet op kwantificeren. Daarnaast is het onderzoek beschrijvend: “Het gaat om de beschrijving en inventarisatie van gevoelens, belevingen en ervaringen van een persoon of groep van personen.” (Baarda, De Goede en Teunissen, 2005, p. 94). In dit onderzoek gaat het om de beschrijving en inventarisatie van visies en meningen. De beschrijvende vraagstelling van dit onderzoek luidt:
Wat zijn de visies van vakdocenten, docenten Nederlands en studenten in het mbo, en van onderwijsexperts op de mogelijkheden om bewuste geletterdheid te stimuleren in het mbo?
4.1.1 Focusgroepen
Docenten en studenten hebben in focusgroepen gesproken aan de hand van een topiclijst. Er is bewust gekozen voor focusgroepen, omdat in een focusgroep de mening van de groep minstens zo belangrijk is als de individuele meningen (Gibbs, 2012). Gibbs (2012) geeft een duidelijk overzicht van voor- en nadelen van focusgroepen. Er zijn voordelen voor zowel deelnemers als voor de onderzoeker: deelnemers kunnen het als plezierig ervaren om van gedachten te wisselen met de andere deelnemers en ze kunnen zich gesterkt voelen door de groepssituatie. Een groot voordeel voor de onderzoeker is het verkrijgen van gedetailleerde informatie over waarom-, hoe- en wat-vragen.
Gibbs haalt Halcomb (2007) aan wanneer zij over de nadelen van een focusgroep schrijft: er kunnen problemen zijn met vertrouwelijkheid of conflicten in de groep, de gespreksleider kan te onervaren zijn of er vindt complexe (non)verbale communicatie plaats die de analyse en interpretatie lastig maken. Omdat de deelnemers van de focusgroepen elkaar kennen, eenzelfde referentiekader hebben (de Middelbare Hotelschool) en het geen gevoelig onderwerp betreft, was er geen reden om aan te nemen dat er problemen zouden voorkomen met de vertrouwelijkheid of conflicten. De gespreksleider is docent en heeft daardoor ervaring met het leiden van groepsgesprekken. Voor dit onderzoek zijn drie focusgroep-interviews georganiseerd: één met docenten Nederlands, één met vakdocenten en één met studenten. Per focusgroep werden de volgende deelvragen beantwoord: Wat is het belang van metavaardigheden in de les en op stage, welke rol spelen
metavaardigheden in de les en op stage, wat zijn de visies en mogelijkheden om dit te stimuleren, wat zijn daarnaast de communicatieve taken in het toekomstige werkveld van de studenten en hoe belangrijk zijn metavaardigheden daarbij?
4.1.2 Semigestructureerde interviews
De onderwijsprofessionals zijn individueel geïnterviewd aan de hand van een semigestructureerd interview. De term ‘onderwijsprofessionals’ impliceert wellicht dat docenten geen
onderwijsprofessionals zijn, maar niets is minder waar. Vanwege de uiteenlopende achtergronden van deze personen is voor deze overkoepelende term gekozen, die niets afdoet aan de docenten als professionals.
De keuze voor individuele interviews was deels uit praktische overwegingen, maar ook omdat de individuele visies van de onderwijsexperts mogelijk verder uit elkaar liggen door verschillende
achtergronden, referentiekaders en expertises. Een semigestructureerd interview heeft verder de voorkeur ten opzichte van een gestructureerd interview, omdat er mogelijkheid is tot doorvragen. Dit is bij een gestructureerd interview niet het geval.
Voor de opstellers van het manifest was er een extra subvraag: Wat wordt door de opstellers van het
manifest verstaan onder bewuste geletterdheid en welke mogelijkheden zien zij voor een vertaalslag naar de concrete onderwijspraktijk (voor alle niveaus en specifiek voor het mbo)?
4.1.3 Betrouwbaarheid en validiteit
Het is belangrijk dat een onderzoek betrouwbaar en valide is. Betrouwbaarheid gaat over de mate waarin een meting of waarin uitkomsten van een analyse onafhankelijk zijn van toeval. Dit betekent dat dezelfde resultaten verkregen worden wanneer het onderzoek nogmaals uitgevoerd wordt (replicatie). Bij een kwalitatief onderzoek is replicatie meestal niet mogelijk en daarom moeten de onderzoeksresultaten en conclusies controleerbaar en inzichtelijk zijn (Baarda, De Goede en
Teunissen, 2005). Dit wordt mogelijk gemaakt door alles vast te leggen in een audit trail. Hierbij legt de onderzoeker gedetailleerd vast hoe het onderzoek is verlopen, hoe de dataverzameling tot stand is gekomen, hoe de data zijn geanalyseerd en wat de resultaten zijn (Baarda, De Goede en
Teunissen, 2005; Willems en Van Zwieten, 2004; Akkerdam, Admiraal, Brekelman en Oost, 2006). Validiteit heeft te maken met de juistheid van de onderzoeksbevindingen. Bij kwalitatief onderzoek spreekt men liever over geldigheid dan over validiteit en daarom is in dit onderzoek verder de term geldigheid gehanteerd. Er zijn drie vormen van geldigheid: interne, externe en
dataverzamelingsgeldigheid (Baarda, De Goede en Teunissen, 2005).
De interne geldigheid gaat om de onderzoeksopzet. Om de interne geldigheid te verhogen, is er rekening gehouden met een aantal zaken. Ten eerste zijn vóór het plaatsvinden van de focusgroepen en het afnemen van de interviews gebruikte begrippen geoperationaliseerd. Ten tweede is de interne geldigheid van de dataverzameling verhoogd door de focusgroepen en interviews op te nemen en vervolgens te transcriberen. Op deze manier is het “ruwe” onderzoeksmateriaal ook voor derden toegankelijk gemaakt. Ten derde vonden de focusgroepen plaats op het Friesland College zelf, een vertrouwde omgeving voor alle deelnemers. Indien gewenst konden de resultaten anoniem verwerkt worden en de deelnemers zijn van de mogelijkheid hiertoe van tevoren op de hoogte gesteld, wat er hopelijk toe heeft bijgedragen dat ze minder geneigd waren om sociaal wenselijke antwoorden te geven. De vakdocenten, docenten Nederlands en de onderwijsexperts hebben aangegeven dat zij bij naam genoemd mochten worden in de resultaten. De bijdragen van de studenten zijn geanonimiseerd.
De externe geldigheid gaat om de mate waarin conclusies te generaliseren zijn naar de hele populatie of andere situaties. De externe geldigheid van deze casestudy is relatief laag, want mbo-opleidingen zijn heel divers. Het onderzoek vond plaats binnen de Middelbare Hotelschool en daar zijn de communicatieve taken in het werkveld van de studenten waarschijnlijk anders dan bij bijvoorbeeld een ict- of sportopleiding. Daarnaast is een onderzoek op één roc niet genoeg om te kunnen generaliseren naar alle roc’s. Ondanks de relatief lage externe geldigheid is een casestudy zoals dit onderzoek wel nuttig: het zorgt voor een deep understanding van personen, gedrag en de instelling waar het onderzoek plaatsvindt (Woodside, 2010). Ook is met dit onderzoek een nieuw onderzoeksterrein verkend, namelijk bewuste geletterdheid in het mbo. De uitkomsten hebben aanbevelingen opgeleverd voor vervolgonderzoek in dit gebied.
De dataverzamelingsgeldigheid heeft te maken met de kwaliteit van de verzamelde gegevens. Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te controleren, is gebruik gemaakt van member checking. De resultaten zijn voorgelegd aan de betrokkenen met de vraag of zij zich hierin herkennen.
Wanneer dit niet het geval is, is hen gevraagd waar het niet klopt, zodat dit aangepast kon worden (Baarda, De Goede en Teunissen, 2005).
Naast de geldigheid van de methode en de dataverzameling is het belangrijk dat de data-analyse ook geldig is. Hiernaar is gestreefd door gebruik te maken van Atlas.TI. Met deze software zijn de
uitingen in de getranscribeerde interviews gecodeerd en geanalyseerd.
4.2 Onderzoeksgebied
Het onderzoek vond plaats op het Friesland College te Leeuwarden en specifiek de Middelbare Hotelschool (School voor Commercie en Dienstverlening). Hier vallen de opleidingen Horeca, Bakkerij en Management onder. De Middelbare Hotelschool biedt opleidingen aan van niveau 1 tot en met niveau 4. Studenten worden afhankelijk van de gekozen richting opgeleid tot kok, gastheer/-vrouw, bakker of manager/ondernemer horeca.
Het Friesland College biedt zowel voltijd- als deeltijdopleidingen aan. Bij een voltijdopleiding gaan studenten drie dagen in de week naar school. Daar volgen zij lessen Nederlands, rekenen,
burgerschap, vakleer, coaching en praktijklessen. De overige twee dagen lopen de studenten stage. Bij een deeltijdopleiding is er één dag in de week school en vier dagen stage. Naast de vol- en deeltijdopleidingen kunnen studenten op niveau 2 of 3, richting kok of gastheer/-vrouw, ook de praktijkroute volgen. Hierbij gaan studenten vanaf hun eerste studiedag direct aan de slag bij een leerbedrijf. Ze volgen geen lessen op school en docenten komen naar de bedrijven toe om daar workshops te geven die aansluiten bij het vakgebied.
Het onderzoek vond plaats binnen deze Middelbare Hotelschool. Daarbij lag de focus op de voltijdvariant van mbo-niveau 2, waar de studenten hun examens Nederlands op referentieniveau 2F moeten halen. Het gaat hier om de opleidingen uitvoerend kok, gastheer/-vrouw (bediening) en uitvoerend bakker. De opleidingen op niveau 2 duren twee jaar, waarna de studenten hun
startkwalificatie behaald hebben en aan het werk kunnen of doorstromen naar niveau 3.
4.3 Deelnemers
Er waren vier groepen met deelnemers: docenten Nederlands, vakdocenten, studenten en onderwijsprofessionals. In deze paragraaf worden per focusgroep de selectie, werving en samenstelling beschreven. Bij de onderwijsprofessionals staat een beschrijving van de reden waarom de visies van deze personen interessant zijn voor het onderzoek.
4.3.1 Docenten Nederlands
De focusgroep met docenten Nederlands bestond uit docenten van de Middelbare Hotelschool die recente ervaring hebben met het lesgeven aan mbo-niveau 2 en/of 3. Deze niveaus corresponderen met het referentieniveau 2F. De docenten weten wat de eisen op dit referentieniveau zijn en hebben ook een goed beeld van de studenten. Deze ervaring zorgt ervoor dat zij op basis van dezelfde achtergrond hun visie konden geven op de mogelijkheden van het stimuleren van bewuste geletterdheid in het mbo.
De groep bestond uit drie respondenten. Niet elke respondent gaf ten tijde van het onderzoek les aan zowel bakkers, koks als gastheren/-vrouwen, maar samengenomen werd elke opleiding vertegenwoordigd. De docenten Nederlands hebben allen aangegeven dat de gegevens niet anoniem verwerkt hoeven te worden en daarom worden zij bij naam genoemd in de resultaten.
4.3.2 Vakdocenten
De focusgroep met vakdocenten bestond uit docenten van de Middelbare Hotelschool die zowel praktijk- als theorieles geven in het werkveld van de studenten. Deze vakdocenten hebben eerst zelf als kok, bakker of gastheer gewerkt, waardoor zij een goed beeld hebben van het werkveld en wat hier van de studenten wordt verwacht.
Deze focusgroep bestond uit drie deelnemers: een docent van de koksopleiding, een docent van de bakkersopleiding en een docent van de opleiding gastheer/-vrouw. Dit zijn tevens de drie
opleidingen die aan de Middelbare Hotelschool op niveau 2 aangeboden worden. Op deze manier werd elke opleiding vertegenwoordigd. De vakdocenten hebben allen aangegeven dat de gegevens niet anoniem verwerkt hoeven te worden en daarom worden zij bij naam genoemd in de resultaten.
4.3.3 Studenten
De focusgroep met studenten bestond uit tweedejaars studenten (niveau 2) aan de Middelbare Hotelschool. Er is bewust gekozen voor tweedejaars studenten, omdat zij bijna klaar zijn met hun opleiding en ervaring hebben met stages. Door de stage-ervaring hebben zij een goed beeld van de communicatieve taken in het werkveld en konden zij dit ook vergelijken met wat ze op school leren. Per opleiding zijn twee studenten, in totaal zes, gevraagd om deel te nemen aan het onderzoek. Ze zijn eerst mondeling gevraagd en daarna per brief officieel uitgenodigd. Ten tijde van het onderzoek waren twee studenten afwezig en een student ziek, waardoor de focusgroep uit drie studenten bestond: twee bakkers en een kok. De studenten hebben anoniem deelgenomen aan dit onderzoek.
4.3.4 Onderwijsprofessionals
Naast de docenten en studenten van het Friesland College zijn er vier ‘externe’ respondenten benaderd en geïnterviewd. Hieronder wordt meer informatie gegeven over deze respondenten en over waarom hun visie interessant was voor het onderzoek. Zij hebben allen toestemming verleend om bij naam genoemd te worden in dit onderzoek.
Kees de Glopper. De Glopper is hoogleraar Taalbeheersing van het Nederlands aan de
Rijksuniversiteit Groningen en lid van het meesterschapsteam Nederlands taalkunde/taalbeheersing. Hij is dus een van de opstellers van het manifest. Als eerste geïnterviewde kon hij meer vertellen over bewuste geletterdheid, wat van pas kwam in de andere interviews. Het was interessant om zijn visie op bewuste geletterdheid in het mbo te achterhalen, aangezien het manifest voornamelijk op havo/vwo gericht is. Daarnaast is hij betrokken bij een landelijke onderzoeksaanvraag bij NRO (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek), waarin door een consortium van onderzoekers en mbo-instellingen een praktijkgericht onderzoek is voorgesteld. Het doel van dit praktijkonderzoek is om kennis te vergaren over taaleisen die de arbeidsmarkt stelt aan werknemers, en hoe
opleidingsprogramma’s kunnen worden ingericht zodat de onderwezen taalcompetenties aansluiten op deze taaleisen.
Arjan van der Meijden. Van der Meijden werkt bij het Kohnstamm Instituut te Amsterdam en doet daar onderzoek naar onderwijs. Hij richt zich voornamelijk op het mbo. Zijn onderzoeken omvatten allerlei aspecten, waaronder de inrichting van onderwijs in het mbo. Omdat hij zich hier inhoudelijk mee bezig houdt, was zijn visie op bewuste geletterdheid interessant voor dit onderzoek. Van der Meijden is ook betrokken bij bovengenoemde NRO-aanvraag.
Tiba Bolle. Bolle is van oorsprong docent Nederlands en nu is ze werkzaam bij het Instituut voor Taalonderwijs en Taalonderzoek Amsterdam (ITTA). Ze heeft jarenlange ervaring met het coachen en observeren van taaldocenten in het mbo en publiceert over haar vakgebied, zoals in 2014 het boek
Taalbewust beroepsonderwijs. Daarnaast ondersteunt zij professionals inhoudelijk bij het concreet
invulling geven aan taalbeleid. Deze expertise sluit goed aan bij het nadenken over stimuleren van bewuste geletterdheid in het mbo.
Marja van Knippenberg. Van Knippenberg is senior-beleidsmedewerker Onderzoek bij ROC Mondriaan in Den Haag. Eerder was zij docente Nederlands en Engels in het (v)mbo. Ze heeft haar proefschrift geschreven over Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs en alle uitdagingen die daarbij komen kijken. Vanwege haar proefschrift en haar ervaring als docent Nederlands in het mbo was haar visie op bewuste geletterdheid in het mbo interessant voor dit onderzoek.
4.4 Dataverzameling
In deze paragraaf wordt uiteengezet hoe de dataverzameling plaatsvond. Ten eerste wordt de gebruikte topiclijst gegeven en ten tweede volgt meer informatie over (het verloop van) de interviews.
4.4.1 Topiclijsten
Bij de focusgroepen is gebruik gemaakt van een topiclijst. Om ervoor te zorgen dat elk
deelonderwerp van de onderzoeksvragen aan bod kwam, is de topiclijst van tevoren vastgesteld. Bij elke focusgroep is dezelfde topiclijst gehanteerd, omdat alle onderwerpen zowel de docenten als studenten aangingen. Per focusgroep verschilde de nadruk wel: de docenten Nederlands wisten bijvoorbeeld meer over de rol van metacognitie in het huidige onderwijs, terwijl de studenten meer inzicht hadden in de communicatieve taken in het werkveld. Daarnaast waren er een paar extra vragen voor de opstellers van het manifest.
Het schema hieronder geeft aan wat ongeveer de structuur van de bijeenkomsten was. Elke
bijeenkomst startte met de introductie en eindigde met het slot. Aan het begin van elke bijeenkomst is uitleg gegeven over de achtergronden van het onderzoek, bewuste geletterdheid en metacognitie. De volgorde van de genoemde topics stond niet vast, maar is wel als rode draad gebruikt om met het oog op de analyse een structuur in het gesprek aan te brengen. Per topic was er een aantal voorbeeldvragen voorbereid om indien nodig het gesprek op gang te brengen.
Inleiding
Uitleg over bewuste geletterdheid en metacognitie
In januari 2016 is het manifest ‘Nederlands op school’ gepresenteerd door de meesterschapsteams Nederlands. De meesterschapsteams (letterkunde en taalkunde/taalbeheersing) zijn ingesteld door acht Nederlandse universitaire faculteiten Letteren en
Geesteswetenschappen. In het manifest wordt aan de hand van acht stellingen beschreven dat het schoolvak Nederlands op de schop moet. De eerste en belangrijkste stelling is het streven naar bewuste geletterdheid:
“Het belangrijkste doel in brede zin is geletterdheid. Dat betreft schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid en het kunnen omgaan met (talige) informatie […]. Als die geletterdheid gepaard gaat met kennis en inzicht en leidt tot inzicht in het eigen niveau, gaat het om bewuste bekwaamheid. Het schoolvak Nederlands dient leerlingen bewust geletterd te maken.”
Wanneer we in de focusgroepen spreken over bewuste
geletterdheid, zullen we het vooral hebben over het metacognitieve aspect: kennis en inzicht in het eigen niveau. Een concrete
metavaardigheid die bij docenten en studenten bekend is, is reflecteren.
Uitleg over onderzoek De respondenten krijgen uitleg over dit onderzoek, de aanpak, welke (groepen) respondenten er zijn en dat zij indien gewenst anoniem
kunnen participeren. Ook worden zij gevraagd voor de member check aan het einde van het onderzoek.
Informed consent De respondenten vullen een informed consent,
toestemmingsverklaring, in waarin zij toestemming geven voor het opnemen, analyseren en publiceren van de data, indien gewenst anoniem.
Topics
Bewuste geletterdheid en het manifest
Wat heeft u met het thema bewuste geletterdheid?
Wat is volgens u bewuste geletterdheid? (Doorvragen over verband met metacognitieve vaardigheden)
Wat vindt u van de inhoud van het manifest en het inzetten op bewuste geletterdheid?
Waarom richt het manifest zich volgens u voornamelijk op havo/vwo en de doorstroom naar hbo/wo?
Extra vragen voor de opstellers van het manifest:
Welke reacties over bewuste geletterdheid zijn er gekomen na het publiceren van het manifest?
Wat wordt er sinds het manifest gedaan om bewuste geletterdheid te stimuleren in het onderwijs?
Bewuste geletterdheid in het huidige onderwijs
Welke rol speelt bewuste geletterdheid volgens u momenteel in het onderwijs?
Is er een verschil tussen bewuste geletterdheid/metacognitie of metacognitieve vaardigheden in havo/vwo (en de doorstroom naar hbo/wo), vergeleken met (v)mbo?
Waarom is het belangrijk dat metacognitie (of metavaardigheden) gestimuleerd wordt in de les?
Kan inzicht in het eigen niveau bijdragen aan het verbeteren van het niveau?
Bewuste geletterdheid stimuleren in het onderwijs
Op welke manier kan er meer aandacht besteed worden aan metacognitieve vaardigheden in de les? (Doorvragen naar concrete voorbeelden van onderwijsaanpak, werkvormen etc.)
Zou het middelbaar beroepsonderwijs een andere aanpak nodig hebben in het stimuleren van metacognitie dan andere niveaus als havo/vwo? (Doorvragen naar evt belemmeringen hierbij)
Communicatieve taken in het (toekomstige)
werkveld van mbo-studenten
Hoe kan het streven naar bewuste geletterdheid bijdragen aan beroepsvaardigheden in het werkveld van mbo-studenten?
Metavaardigheden in het (toekomstige) werkveld van mbo-studenten
Welke rol spelen metavaardigheden in het beroepsleven?
Hoe kan het stimuleren van bewuste geletterdheid bijdragen aan het (toekomstige) werkveld van mbo-studenten? (Doorvragen naar concrete vb)
Slot
Samenvatting per topic Per topic wordt er door de onderzoeker een korte samenvatting van de uitkomsten gegeven. Op deze manier kunnen de deelnemers aangeven of de interpretatie hiervan klopt.
Volledigheid controleren Als laatste wordt de volledigheid van het gesprek gecontroleerd: is er iemand die nog iets wil toevoegen? Is er iets niet besproken waarvan de deelnemers denken dat het wel van belang is?
Bedanken en vooruitblik op verder verloop onderzoek
De deelnemers worden bedankt voor hun deelname en op de hoogte gesteld van het verdere verloop van het onderzoek. Wanneer de resultaten van het onderzoek bekend zijn, zullen de deelnemers gevraagd worden of zij zich in de rapportage kunnen vinden (member
checking).
4.4.2 Interviews
De interviewvragen hadden betrekking op de visie op het huidige taalonderwijs in het mbo en de mogelijkheden om bewuste geletterdheid te stimuleren. Het eerste interview vond plaats met Kees de Glopper, omdat hij een van de opstellers van het manifest is. Bewuste geletterdheid is een actueel begrip en door dit interview was het mogelijk om een beter beeld te vormen van wat bewuste geletterdheid precies inhoudt. Deze informatie was van belang voor de verdere interviews. Aan de hand van het eerste interview zijn de definitieve interviewvragen voor de overige interviews vastgesteld. Dit is ook een vorm van operationalisatie.
De overige interviews zijn afgenomen over een periode van een paar maanden. Eerst vonden de interviews met de externe onderwijsprofessionals plaats en daarna de focusgroepen met studenten en docenten. De gesprekken zijn opgenomen zodat ze later getranscribeerd konden worden.
4.5 Data-analyse
Na de interviews en focusgroepen zijn de opnames woordelijk getranscribeerd. Om de analyse overzichtelijker te maken, is ervoor gekozen om de namen van de respondenten af te korten met (een deel van hun) initialen. Deze respondenten, met uitzondering van de studenten, hebben voorafgaand aan het onderzoek aangegeven dat zij bij naam genoemd mochten worden. De afkortingen zijn als volgt:
Onderwijsprofessionals: KG: Kees de Glopper AV: Arjan van der Meijden TB: Tiba Bolle
MK: Marja van Knippenberg
Docenten Nederlands: MS: Marjolein Steenkamp BR: Barend Rubbens TW: Tineke Wilkens
Vakdocenten:
BIJ: Bert IJsselmuiden RK: Robert Kiffers AM: André Metz
Studenten:
ST1: Student 1, bakkersstudent ST2: Student 2, bakkersstudent ST3: Student 3, koksstudent
De laatste afkorting is BD en staat voor Bianca Dusseljee, de gespreksleider. De transcripten zijn met behulp van Atlas.TI geanalyseerd door codes toe te kennen aan uitingen van de respondenten. Het kiezen van deze codes vond deels deductief plaats op basis van de vooropgezette categorieën in de topiclijsten, en deels inductief op basis van herhaalde analyse van de data. Het coderen in Atlas.TI leverde een overzichtelijke opsomming van citaten op, gesorteerd per code. Aan de hand van de topiclijst is vervolgens per topic geanalyseerd wat de visies zijn van de respondenten en in hoeverre deze met elkaar overeenkomen of verschillen.
