Huidige rol metacognitie/bewuste geletterdheid in onderwijs en stage

Nu visies op het belang van metacognitieve vaardigheden in de les en op de werkplek uiteengezet zijn, kijken we naar de rol die het stimuleren van bewuste geletterdheid speelt in het huidige onderwijs. Op deze manier kan er een beeld geschetst worden van wat er, meer of minder expliciet, aan het stimuleren van bewuste geletterdheid gedaan wordt. In deze paragraaf wordt eerst gekeken naar de huidige rol van metacognitie in het onderwijs en daarna in de stage.

De docenten Nederlands geven aan dat zij in de les wel reflectie, een metacognitieve vaardigheid, op het niveau van de studenten inbouwen, maar naar hun zin nog niet structureel genoeg. Docent Nederlands Rubbens geeft aan dat je nooit genoeg aan reflecteren kan doen en hieruit blijkt dat hij het erg belangrijk vindt. Docent Nederlands Wilkens probeert het wel te doen, maar heeft de ervaring dat er van alles kan gebeuren waardoor je weer achterloopt en het erbij blijft. Rubbens zou het liefste willen dat zijn studenten zich bewust zijn van hun niveau en hoe ze zich kunnen

ontwikkelen (fragment 22).

(Fragment 22, Dusseljee, Rubbens en Wilkens, docenten Nederlands, transcript 5, r. 56 – 63) BD: Vinden jullie dat je op dit moment genoeg aandacht besteedt aan dat reflecteren? BR: Het kan nooit genoeg.

TW: Je probeert het wel te doen maar er gebeurt van alles waardoor je soms plotseling achterloopt. En dan blijft het er weer bij.

BR: Ik denk ook als je test of ze bewust zijn van hun niveau en wat ze nog willen leren, dat ze niet een antwoord geven wat je zou willen horen, namelijk: "Ik weet precies waar ik sta en wat ik nog moet doen om te komen waar ik wezen wil." Dat is eigenlijk wat je zou willen. Dus nee: we doen er niet genoeg aan, althans ik.

Een voorbeeld van een reflectiemoment in de les Nederlands is wanneer er een toets is geweest en de resultaten worden besproken. Volgens Wilkens (fragment 23) zijn er altijd studenten die zich graag willen verbeteren, waarna zij daarmee aan de slag kan. Docent Nederlands Steenkamp haakt daarop in door te zeggen dat zij niet alleen reflecteert na een toets, maar ook wat meer in het algemeen: waarom zeg je de dingen zoals je ze zegt? Tussen deze twee voorbeelden is er een duidelijk verschil. In het geval van de toets is er meer sprake van reflecteren op het eigen leren en het behaalde niveau, terwijl er in het tweede voorbeeld meer sprake is van inhoudelijke

metacognitie of inzicht. Beide voorbeelden sluiten goed aan bij bewuste geletterdheid, maar het tweede voorbeeld sluit nog beter aan bij wat De Glopper vertelde in fragment 1: het schoolvak Nederlands moet niet alleen maar vaardigheden aanleren, maar ook inzicht verschaffen in waarom je iets op een bepaalde manier doet. De docenten Nederlands zeggen hierover:

(Fragment 23, Wilkens en Steenkamp, docenten Nederlands, transcript 5, r. 41 – 48)

TW: Ik heb bijvoorbeeld als er een toets is geweest zoals gisteren, en er zijn er een paar die een onvoldoende hebben, dan willen ze graag weten waarom. Dus dan ga je op zoek naar de problemen. Ze willen het wel graag weten. Er zijn altijd studenten die zich willen verbeteren. En dan kunnen we daarmee aan de slag.

MS: Dat is niet alleen bij een toets maar ook iets met woordenschat, vaktaal: waarom is het belangrijk om dat te weten? En wat voor technieken zitten erachter als je het over frituren hebt? En dan vergroot ik dus wel hun woordenschat maar ook waarom je de dingen zegt als je ze zegt.

Wat de docenten Nederlands vertellen, komt overeen met hoe onderwijsprofessional De Glopper het ziet tijdens zijn interview. Hij zegt dat er in het bestaande onderwijs wel van alles gebeurt, zoals de docenten Nederlands ook aangeven, maar er kunnen nog wel wat schepjes bovenop,

bijvoorbeeld door meer verbinding te leggen tussen de verschillende vaardigheden. De Glopper geeft in onderstaand fragment het voorbeeld van de verbinding tussen lezen en schrijven: als je ziet wat een ander schrijver doet en met welk effect, dan kan je daar ook iets mee voor je eigen schrijven (fragment 24). In het verlengde hiervan zou deze redenatie ook kunnen gelden voor de andere

gebieden van het schoolvak Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs, namelijk spreken en luisteren.

(Fragment 24, De Glopper, onderwijsprofessional, transcript 1, r. 202 – 212)

KG: Wat er nu al gedaan wordt bedoel je, met bewuste geletterdheid. Ja, dat is een goede vraag. Een lastige vraag. Ik denk dat er nog veel aan verbeterd kan worden. Kijk, ik zou niet zeggen dat het schoolvak Nederlands alleen maar bestaat uit het hersenloos oefenen van

vaardigheden. Dat is niet zo. Maar ik denk wel dat er een paar schepjes bovenop kunnen. Dat ook in die verbinding tussen vaardigheden veel winst te behalen. Dat je gaat zien en gaat begrijpen dat hoe je naar teksten kijkt en naar de bouw van andere teksten en hoe schrijvers taalkeuzes maken, stijl hanteren, dat je daar ook wat mee kan voor je eigen schrijven. Er zijn wel allerlei, ik denk wel dat er allerlei aanknopingspunten zijn, dus dat er in dat bestaande onderwijs wel gewoon allerlei dingen gebeuren, ook in de grote methoden, maar dat het ontbreekt aan samenhang daarin. Het is niet het uitgangspunt waar dat onderwijs uit voortkomt. Ook niet een einddoel waar alles op gericht is.

Bij de docenten Nederlands wordt er dus al wat gedaan met bewuste geletterdheid of metacognitief bewustzijn, zonder het als zodanig te benoemen, maar weinig structureel of samenhangend. Ook gaat het in de interviews bijna uitsluitend over reflecteren als metacognitieve vaardigheid, terwijl dit niet de enige manier is om metacognitief bewustzijn te stimuleren.

Bij de vakdocenten wordt er ook aandacht besteed aan reflecteren in de les. Gastheer IJsselmuiden geeft een concreet voorbeeld. Bij zijn nieuwe BBL-groepen (deeltijd), die één dag per week op school zijn, doet hij elke week aan zelfreflectie in de coachingles. Hij stelt vragen die te maken hebben met reflecteren op het eigen handelen en het leerproces. In het begin van het schooljaar gaat dit nog wel goed, maar na een tijdje niet meer. Het lijkt alsof de studenten er geen zin meer in hebben.

Koksdocent Kiffers reageert daarop door te zeggen dat zij ook wel murw zijn van de vragen (fragment 25).

(Fragment 25, IJsselmuiden, Dusseljee en Kiffers, vakdocenten, transcript 6, r. 165 – 172)

BIJ: Ik probeer ieder moment met een nieuwe groep, in mijn geval BBL, "de week van". Hoe was de week, wat heb je geleerd, waar ben je trots op, zijn er ook dingen die niet zo goed gingen of die je de volgende keer beter zou doen, die je nog wil leren? In het begin krijg je wel een beetje interactie in de groep. Naarmate het jaar vordert: "Ik heb niks geleerd, niks gedaan, ik hoef niet verder te leren, want ik weet alles al."

BD: In het begin werkt het dus, maar later kakt het dus in. BIJ: Later kakt het helemaal in.

RK: Dan zijn ze ook wel een beetje murw van de vragen.

In bovenstaand fragment is er vooral sprake van reflectie op het eigen leren. Naast reflecteren op het eigen leerproces, wordt er tijdens de praktijklessen ook gereflecteerd op wat de studenten gemaakt hebben. Bakkersdocent Metz vertelt dat hij met zijn studenten de gemaakte producten bespreekt: “Vanmiddag heb ik voordat ik hier kwam heb ik met een aantal leerlingen hun producten besproken. Dan ga je erbij langs van wat is goed en wat is fout” (Metz, vakdocenten, transcript 6, r. 184 – 185). Het is niet duidelijk in hoeverre de student zelf gevraagd wordt te reflecteren en of er ook op in wordt gegaan waarom iets goed of fout is.

De twee bovenstaande voorbeelden zijn beide vormen van reflectie – de eerste bij coaching, de tweede in de praktijkles. De koksstudent vertelt dit ook in fragment 26. Bij coaching wordt er wel gereflecteerd, bij de theorielessen eigenlijk niet, maar vooral in de praktijk is het volgens hem pas echt reflecteren. Op dat moment is hij echt ergens mee bezig en dat zorgt er waarschijnlijk voor dat iets abstracts als reflecteren ineens tastbaarder wordt; reflecteren op een product lijkt misschien makkelijker dan reflecteren op het eigen leerproces of niveau.

(Fragment 26, student 3, transcript 7, r. 31 – 33)

ST3: Met coaching wel. Met theorie doe ik het eigenlijk niet zo veel. Meer praktijk, omdat je er echt letterlijk mee bezig bent. Theorie is meer van opschrijven en dan leren. En in praktijk ben je er écht mee bezig. En dan ga je reflecteren zeg maar.

Tot nu toe is gebleken dat het kennis en inzicht verkrijgen in het eigen niveau wel een rol speelt in een aantal lessen, namelijk coaching, Nederlands en de praktijklessen. Als we kijken naar

reflecteren, is er wel een verschil tussen reflecteren op je eigen leren en reflecteren op het gemaakte product. Naast achteraf reflecteren zijn er natuurlijk nog andere metacognitieve

vaardigheden die misschien een rol spelen in de les, zoals vooraf een strategie bepalen en tijdens de taak monitoren, maar hier is niet op doorgevraagd.

De rol van metavaardigheden tijdens de stage hangt volgens de vakdocenten erg af van het stagebedrijf. Koksdocent Kiffers meent dat het stimuleren van reflectie op uitgevoerde

stagewerkzaamheden op de werkvloer, over het algemeen niet aan de orde is. Als het al gebeurt, wordt er vanuit de begeleiding op het werk vooral nadruk gelegd op wat goed of fout ging. Gastheer IJsselmuiden zegt dat je bij sommige bedrijven meteen te horen krijgt dat iets niet goed gaat en dat ze er bij goede bedrijven later nog op terugkomen (fragment 27).

(Fragment 27, Dusseljee, Kiffers en IJsselmuiden, vakdocenten, transcript 6, r. 141 – 146)

BD: En als je kijkt naar stage bijvoorbeeld waar ze echt gewoon aan de slag zijn, aan het werk, wordt er dan ook wel gereflecteerd? Als er iets misgaat ofzo?

RK: Op het moment zelf niet volgens mij. Voor zover ik weet.

BIJ: Als er iets fout gaat zijn er natuurlijk ook wel bedrijven daar krijg je stante pede een schop onder je hol. In de goede bedrijven zal er later nog wel op terug worden gekomen. Of je wordt even apart geroepen en ze worden gecorrigeerd misschien.

Te horen krijgen dat je iets niet goed doet is natuurlijk wel iets anders dan reflecteren. Wordt er ook gekeken naar waarom iets dan niet goed ging of hoe het de volgende keer beter kan? Kiffers zegt dat daar geen sprake van is: “Maar als ik de vraag moet stellen: zou je het anders doen? Nee, want ik wil dat je het zo doet. Er is vaak niet iets anders. Tenminste in de keuken niet. Het moest zo en niet anders” (Kiffers, transcript 6, vakdocenten, r. 296 – 297). Dit heeft waarschijnlijk ook te maken met de uitvoerende functie van de student.

De studenten geven aan dat er op stage wel gereflecteerd wordt, maar dit lijkt vooral op de gemaakte producten gericht te zijn. De koksstudent (ST3) zegt dat hij wel met zijn chef bespreekt wat er goed en fout is aan zijn salade en hier komen concrete punten uit naar voren, zoals de

sperzieboontjes die niet geblancheerd zijn. De bakkersstudent (ST1) zegt dat het bij haar net zo gaat: je hoort hoe het moet en dan doe je het de volgende keer wel anders (fragment 28). Hier komt niet naar voren of er ook gereflecteerd wordt op het ‘waarom’.

(Fragment 28, Student 3 en 1, studenten, transcript 7, r. 22 – 28)

ST3: Als je wat maakt stel je maakt een salade zeg maar en dan ga je daarna op wat je zegt met mijn chef bespreken wat er goed is en wat niet goed. Zeg maar ik heb een Italiaanse salade gemaakt en ik heb de aardappel niet goed brunoise gesneden. En de sperzieboontjes niet geblancheerd. Dan gaan we dat proeven en beoordelen en kijken hoe het is. Dus dat is een beetje hoe wij koken zeg maar.

ST1: Ja precies hetzelfde. Alleen ja dan is het... nou ja je kan beter dit doen en dan doe je dat de volgende keer wel anders.

Al met al is er zowel in de lessen Nederlands als in de praktijk- en coachinglessen wel aandacht voor metacognitief bewustzijn, vooral gericht op reflectie op het bereikte niveau en op wat goed of fout ging. Er is dan een verschil tussen reflecteren op het eigen leren en reflecteren op een gemaakt product. In de les lijkt het allebei te gebeuren en in de stage lijkt de reflectie vooral gericht te zijn op

het gemaakte product van de student. Zoals genoemd beperken de interviews zich vooral tot de reflectievaardigheid, maar daarnaast zijn er nog andere metavaardigheden die misschien ook aan bod komen in de les of op stage, maar daar is niet op doorgevraagd.