WOORDENSCHAT- onderwijs
Praktijkwerkstuk in het kader van Fontys Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijszorg.
Remedial teaching.
Lesplaats: Utrecht Begeleid door: A. Wösten Studentnummer: 2133376
Naam: Dian Kocken
Adres: Hilversum
Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Fontys Hogescholen Tilburg Mei 2010
2
Woordenschatonderwijs
Inhoud
Samenvatting ... 5
Hoofdstuk 1 ... 6
1.1 Hoe ben ik tot het onderzoeksonderwerp gekomen? ... 6
1.2 De onderzoeksvraag ... 7
1.3 Wat denk ik te kunnen bereiken met dit onderzoek? ... 7
1.4 Waarom is dit onderzoek voor mij en voor mijn omgeving belangrijk? ... 7
1.5 Wat verwacht ik van de uitkomst van mijn onderzoek?... 7
Hoofdstuk 2 ... 8
2.1 Inleiding ... 8
2.2 Situering ... 8
2.2.1 Mijn plek in het onderwijs in relatie tot de onderzoeksvraag. ... 8
2.2.2 Huidige stand van zaken op mijn praktijkschool. ... 8
2.3 Het Woordenschatonderwijs ... 10
2.3.1 Het Woordenschatonderwijs op de Valkenheuvel ... 10
2.3.2 Het woordenschatonderwijs in mijn eigen groep 5/6 ... 10
2.4 Kenmerken van het woordenschatonderwijs ... 11
2.4.1 Wat is woordenschat? ... 11
2.4.2 De woordenschatontwikkeling. ... 11
2.4.3 Waarom is woordenschat belangrijk? ... 13
2.4.4 De taak van het onderwijs ten aanzien van de woordenschat ontwikkeling en de visie op woordenschatonderwijs. ... 14
2.5 Inclusief onderwijs. ... 19
2.6 Woordenschatonderwijs in het buitenland. ... 21
2.7 Terugblik ... 22
Hoofdstuk 3 Onderzoek ... 23
3.1 Inleiding en vooruitblik ... 23
3.2 Onderzoek ... 23
3.2.1 Gesprek directie ... 24
3.2.2 Deelvragen onderzoeksvraag ... 24
3.2.2.1 Voorwerk ... 24
3.2.2.2 Gesprek collega‟s groep 5 ... 24
3.2.2.3 Gesprek taalcoördinator van de Lukasschool. ... 25
3.2.2.4 Verantwoording en ethiek ... 26
3.2.2.5 Informatie ouders en collega‟s ... 27
3
3.3 Opzet onderzoeksgroepen ... 27
3.4 Meting beginsituatie ... 27
3.5 Lessen ... 27
3.6 Meting eindsituatie ... 28
3.7 Terugblik ... 28
Hoofdstuk 4 Datapresentatie. ... 29
4.1 Vooruitblik. ... 29
4.2 Informeren van directie,ouders en collega‟s. ... 29
4.3 Gesprek taalcoördinator Lukasschool. ... 29
4.4 Interviews en methodeonderzoek. ... 30
4.4.1 Wat biedt de taalmethode “Taal in beeld “aan op het gebied van woordenschat? ... 30
4.4.2 Is er schoolbreed een doorgaande lijn ten aanzien van woordenschatonderwijs? ... 31
4.4.3 Wat wordt er in de parallel groep 5 aan woordenschatonderwijs gedaan? ... 32
4.4.4 Wat wordt er nu aan woordenschatonderwijs gedaan in de groep 5 van 5/6? ... 33
4.5 Onderzoeksgroep en de controlegroep... 34
4.6 Beginmeting ... 35
4.7 Woordenschatlessen en het consolideren ... 38
4.7.1 De lessen. ... 39
4.7.2 Wat verder op viel tijdens het consolideren. ... 40
4.8 Eindmeting ... 40
4.9 Terugblik. ... 46
Hoofdstuk 5 Analyse ... 47
5.1 Vooruitblik ... 47
5.2 Samenvatting en conclusie aan de hand van de resultaten van het onderzoek ... 47
5.2.1 Interviews en methode onderzoek... 47
5.2.2 Conclusie gesprek taalcoördinator Lukasschool ... 48
5.2.3 De onderzoeksgroep en controlegroep ... 48
5.2.4 De beginmeting ... 49
5.2.5 De woordenschatlessen en het consolideren ... 49
5.2.6 De eindmeting ... 50
5.3 Analyse en literatuurverwijzing ... 50
5.4 Eindconclusie van het onderzoek en antwoord op mijn onderzoeksvraag. 52 5.5 Inclusief ... 53
5.6 Terugblik ... 54
Hoofdstuk 6 Aanbeveling en reflectie ... 55
4
6.1 Vooruitblik ... 55
6.2 Aanbeveling ... 55
6.3 Evaluatie ... 56
Nawoord ... 59
Literatuurlijst ... 60
Bijlagen ... 61
Bijlage 1 Interview parallelgroep 5 ... 62
Bijlage 2 Woordenschatonderwijs in de groep 5 van de groep 5/6... 65
Bijlage 3 Brief ouders/collega‟s/directie (concept). ... 66
Bijlage 4 Onderzoeks-/controlegroep. ... 67
Bijlage 5 Beginmeting. ... 68
Bijlage 6 Format Woordenschatlessen ... 75
Bijlage 7 Interview ... 79
Bijlage 8 Interview bouwcoördinator onderbouw ... 82
Bijlage 9 Interview Taalcoördinator. ... 85
5
Samenvatting
In dit onderzoek wordt antwoord gezocht op de vraag „Verhoogt de viertaktmethode van Verhallen het leerrendement van mijn woordenschatonderwijs in groep 5, gege- ven volgens de taalmethode “Taal in beeld”?‟
Als leerkracht en als remedial teacher loop ik er tegen aan, dat wanneer kinderen uitvallen op woordenschat, deze uitval veel raakvlakken heeft. Een beperkte
woordenschat heeft veel consequenties. Tevens is mijn ervaring dat woordenschat lastig te remediëren valt.
In de literatuur las ik, dat ieder kind wordt geboren met een taalvermogen, dat hen in staat stelt elke taal te leren, waarmee ze in contact komen (Chomsky).Dit gebeurt volgens een aangeboren mechanisme,waarbij dat een goed taalaanbod wel belangrijk is.
Voor een goede taalontwikkeling (woordenschat) zijn de kinderen afhankelijk van het aanbod van zowel thuis als op school.
De wetenschap geeft aan dat de leerkracht daar een belangrijke rol in kan spelen.
Verschillende taalkundigen geven aan dat 6 á 10 keer herhalen van het begrip leidt tot beheersing van het begrip.
Op de school, waar ik werk, werken ze met de taalmethode “Taal in beeld” in groep 4 tot en met 8. Deze methode gaat uit van 1 woordenschatles per week,waarbij er 10 nieuwe doelwoorden aangeboden worden. Na een blok (3 woordenschatlessen) roosteren zij een week in om met herhalingstaken te werken, zodat de niet beheerste doelwoorden geoefend kunnen worden. Voor de zorgleerlingen hebben zij een
computerprogramma, waarmee de kinderen individueel extra kunnen oefenen op woordenschat.
Gerelateerd aan wat de literatuur aangeeft is 1woordenschatles per week te weinig.
Waarbij ik met name kijk naar het consolideren en semantiseren. Hierbij gaat mijn zorg niet alleen uit naar de leerlingen met een beperkte woordenschat, maar ook naar de leerlingen met een voor hun leeftijd adequate woordenschat.
In het onderzoek, dat plaats heeft gevonden in groep 5, heb ik de nieuwe doelwoor- den van de taalmethode “Taal in beeld” aangeboden volgens de viertaktmethode van Verhallen. Daarnaast zijn ook de woordleerstrategieën van de taalmethode aan bod gekomen. Bovendien werden de nieuwe doelwoorden op een voor de leerlingen zichtbare plaats in de klas opgehangen.
De consolideeroefeningen hebben door middel van spel en diverse coöperatieve werkvormen plaats gevonden. Deze coöperatieve werkvormen waren voor de leerlingen bekend.
Mijn belangrijkste bevinding is dat zowel het leerrendement van de leerlingen met een beperkte woordenschat als het leerrendement van de leerlingen met een aan hun leeftijd gerelateerde woordenschat verhoogd is.
6
Hoofdstuk 1
Verhoogt de viertaktmethode van Verhallen het
leerrendement van mijn woordenschatonderwijs in groep 5, gegeven volgens de taalmethode “Taal in beeld”?
1.1 Hoe ben ik tot het onderzoeksonderwerp gekomen?
In de jaren zestig stelt de taalkundige Chomsky vast dat ieder kind geboren wordt met een taalvermogen dat hen in staat stelt elke taal te leren waarmee ze in contact komen. Dit gebeurt volgens een aangeboren mechanisme, waarbij een goed
taalaanbod belangrijk is. Kinderen leren dus niet helemaal vanzelf. Ze hebben de stimulans en het aanbod van de omgeving nodig.
Voor een goede taalontwikkeling (woordenschat) zijn kinderen afhankelijk van zowel het aanbod thuis als van school. Kinderen die opgroeien in een taalzwak milieu zijn dus vooral afhankelijk van het taalaanbod van school en lopen daarmee per definitie een achterstand op. Een beperkte woordenschat heeft veel consequenties. Kinderen met een beperkte woordenschat begrijpen stelselmatig te weinig van de lessen en leren daardoor te weinig bij.
Als leerkracht en als remedial teacher loop ik er tegen aan dat kinderen uitvallen als gevolg van een beperkte woordenschat. Het start met het oplopen van achterstanden in het begrijpend lezen, dat zich doorvertaalt in de zaakvakken en ook in het
rekenen. In de bovenbouw worden de opdrachten bij diverse vakken steeds taliger.
Het kan ook gevolgen hebben op sociaal en emotioneel gebied. Het hebben van een voldoende woordenschat is dus een belangrijke basis voor schoolsucces.
Mijn ervaring is dat woordenschat lastig te remediëren valt. Hiaten die ontstaan,zijn vaak lastig in te halen. Ik bepleit dan ook het belang van vroegtijdig ingrijpen als het om de woordenschat gaat. Het woordenschatonderwijs moet een belangrijke plaats in het onderwijs hebben.
Op de school waar ik werk hebben we sinds 2008/2009 een nieuwe taalmethode,
“Taal in beeld”. Veel van de bekendere taalmethodes bieden het
woordenschatonderwijs aan vanuit “de viertakt methode”/“de drie uitjes” van Verhallen. Het consolideren speelt daarin een centrale rol.
De “Taal in beeld”-methode heeft een nieuwe visie op het woordenschatonderwijs.
Kinderen krijgen de nieuwe woorden eenmalig aangeboden en verwerken die in één les in hun werkschrift. Hierbij doen ze woordleervaardigheden en woordonthoudvaar- digheden op. De methode gaat ervan uit dat de leerkracht alleen extra ondersteuning en uitleg op woordenschat geeft aan die kinderen, die dat daarna nog nodig hebben.
Hiervoor verwijzen ze naar hun computerprogramma “Woordenschat”. Dit computer- programma werkt wel met de viertakt methode.
Bij het implementeren van de methode heb ik al aangegeven dit niet voldoende te vinden in relatie tot het woordenschatonderwijs in zijn algemeenheid en dat ik graag
7
meer aandacht zou willen geven aan het woordenschatonderwijs. Hierover zijn gesprekken gevoerd met collega‟s.
1.2 De onderzoeksvraag
Verhoogt de viertaktmethode van Verhallen het leerrendement van mijn woorden- schatonderwijs in groep 5, gegeven volgens de taalmethode “Taal in beeld”?
Door middel van gesprekken met de leerkrachten in onze school ben ik te weten gekomen dat er in de diverse groepen verschillend woordenschatonderwijs gegeven wordt. Graag zou ik willen weten wat het leerrendement van mijn aanpak binnen het woordenschatonderwijs in groep 5/6 is en of de viertaktmethode van Verhallen ook daadwerkelijk verbetering laat zien.
Deelvragen
1. Wat biedt de taalmethode “Taal in beeld “aan op het gebied van woordenschat?
2. Is er schoolbreed een doorgaande lijn ten aanzien van woordenschatonderwijs?
3. Wat wordt er in de parallelgroepen 5 aan woordenschatonderwijs gedaan?
4. Wat wordt er nu aan woordenschatonderwijs gedaan in de groep 5 van de groep 5/6?
5. Is er ook een verhoging van leerrendement bij de goede leerlingen te signaleren?
6. Wat zijn de mogelijkheden voor preventief werken in het huidige woordenschatonderwijs?
1.3 Wat denk ik te kunnen bereiken met dit onderzoek?
Met dit onderzoek hoop ik aan te kunnen tonen welke factoren de effectiviteit van het woordenschatonderwijs vergroten om zo het leerrendement te verhogen.
1.4 Waarom is dit onderzoek voor mij en voor mijn omgeving belangrijk?
Op de Valkenheuvelschool waar ik nu werk en ook mijn onderzoek doe, is het percentage kinderen dat uitvalt op een gebrekkige woordenschat aanzienlijk.
Ongeveer 22%.
Graag zou ik met de antwoorden uit mijn onderzoek een aanzet willen geven tot verbeteringen in het woordenschatonderwijs op de Valkenheuvelschool. Daarbij wil ik met name aandacht besteden aan het preventief werken, omdat ik uit ervaring weet dat woordenschat erg lastig te remediëren is.
1.5 Wat verwacht ik van de uitkomst van mijn onderzoek?
Ik verwacht dat ik inzicht krijg op het woordenschatonderwijs op de Valkenheuvel- school, het woordenschatonderwijs van de taalmethode “Taal in beeld” en welke activiteiten het leerrendement van mijn woordenschatonderwijs verhogen. Uiteindelijk verwacht ik dat de uitkomst van mijn onderzoek een bijdrage kan leveren aan het woordenschatonderwijs op de Valkenheuvelschool.
8
Hoofdstuk 2
2.1 Inleiding
De aandacht voor woordenschatonderwijs neemt de laatste jaren toe.
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Onvoldoende woorden kennen heeft
namelijk een zeer grote invloed op het schoolsucces en alles wat daarop kan volgen.
Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat van kinderen wordt steeds meer een algemeen goed.
Er gebeurt meer, maar de vraag is of het ook op de juiste manier gebeurt.
Deskundigen zijn het er nog niet over eens hoe woordenschatonderwijs ingericht moet worden.
In dit hoofdstuk wordt door middel van literatuur onderzoek nader ingegaan op de woordenschat en het woordenschatonderwijs.
Daarnaast wordt de school beschreven waar het onderzoek plaats vindt.
2.2 Situering
2.2.1 Mijn plek in het onderwijs in relatie tot de onderzoeksvraag.
Het onderzoek is uitgevoerd op de Valkenheuvelschool, waar ik samen met mijn duopartner verantwoordelijk ben voor een heterogene groep 5/6. In deze groep zitten 11 kinderen in groep 5 en 9 kinderen in groep 6.
In groep 5 zitten 4 meisjes en 7 jongens, waarvan twee zijn gedoubleerd. Verder zijn drie kinderen van allochtone afkomst en zijn twee kinderen waarschijnlijk dyslectisch.
Het onderzoek hiernaar loopt nog. Van één leerling hebben we als leerkrachten een vermoeden van ADHD en bij één denken we dat een vorm van autisme speelt. Een leerling in groep 5 volgt de plusklas.
In de groep 6 zitten 4 meisjes en 5 jongens. Hiervan is één jongen autistisch en één meisje dyslectisch. Een leerling van groep 6 volgt de plusklas.
Het onderzoek heeft zich gericht op de leerlingen van groep 5.
Naast mijn werk als leerkracht ben ik, ook op deze school, gemiddeld een halve dag in de week actief als remedial teacher. Op de school is nog een remedial teacher voor anderhalve dag per week aanwezig.
In de RT zie ik veel kinderen, die uitvallen door hun achterstanden in hun
woordenschatontwikkeling bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken. Kijkend naar mijn schoolpopulatie is dat ongeveer 22%. Mijn ervaring is dat je tijdens de RT kan voorbewerken en semantiseren, maar dat voor het consolideren geen ruimte is. Dit zal in de klas moeten gebeuren. De RT is in mijn ogen “een druppel op een
gloeiende plaat.”
Na ongeveer 8 weken verwijzen wij die kinderen dan ook naar de klas met een handelingsplan, dat eventueel door een onderwijsassistente uitgevoerd kan worden.
Het is dus van groot belang dat er in de klas preventief goed woordenschatonderwijs gegeven wordt.
2.2.2 Huidige stand van zaken op mijn praktijkschool.
De Valkenheuvelschool is een reguliere basisschool met een jaarklassen systeem.
Aan school zijn ongeveer 20 teamleden verbonden en er is een zorgteam bestaande
9
uit: een fysiotherapeute, een logopediste, een integratief therapeute, een orthopeda- goge, een IB-er en twee RT-ers. De school telt ongeveer 250 leerlingen, verdeeld over zowel homogene, als heterogene groepen.
De Valkenheuvelschool is een van negen scholen, die vallen onder het bovenschools bestuur van Het Sticht te Zeist.
Sinds 2007 is de school zich aan het ontwikkelen tot Daltonschool. Centraal in de nieuwe aanpak staat het trainen van het zelfstandig werken, de samenwerking en het dragen van de eigen verantwoordelijkheid.
De missie van de Valkenheuvelschool is: Kwaliteit voor ieder kind.
De visie van de school: kwaliteit voor ieder kind is te bereiken door het onderwijs vorm te geven volgens het Daltonconcept.
De Valkenheuvelschool gaat ervan uit dat ieder kind uniek is. Door het bevorderen van zelfstandigheid, samenwerking en vrijheid in gebondenheid kan ieder kind het beste in zichzelf naar boven halen.
Vrijheid in gebondenheid
Met vrijheid in gebondenheid wordt gedoeld op het feit dat de leerlingen zelf verant- woordelijkheid (kunnen) nemen voor hun eigen leerproces. Zij krijgen dag- en/of weektaken voor de verschillende vakken en zijn vrij om gedurende de vastgestelde werkperiodes te kiezen in welke volgorde zij hun leertaken uitvoeren. De leerkracht begeleidt hen bij het werken met de leerstof en leert hen omgaan met de geboden vrijheid.
Zelfstandigheid
Elk kind is anders en leert anders. De leerkracht zoekt samen met het kind de meest geschikte manier om zich kennis en vaardigheden eigen te maken. De kinderen leren zelfstandig om te gaan met informatie en ontwikkelen inzicht in hun eigen manier van leren. Visualisatie van de dagindeling en de uit te voeren taken bevordert de
zelfstandigheid. In een zorgvuldig voorbereide omgeving gaan de kinderen zoveel mogelijk zelfstandig aan de slag.
Samenwerking
Leren doe je niet alleen. Samenwerken met anderen is enorm belangrijk voor het vergroten van je kennis en vaardigheden. De school besteedt daarom veel aandacht aan het spelen en leren in( kleine) groepen. De Valkenheuvel gebruikt daar zoveel mogelijk de didactische structuren van coöperatief leren bij.
Al doende leren de kinderen kennis met elkaar te delen, naar elkaar te luisteren,van mening te verschillen en respect te hebben voor elkaar.
De Valkenheuvel kent ongeveer 20% allochtone kinderen en dat is volgens de norm die in een convenant tussen gemeente en basisscholen in Driebergen is
afgesproken.
Het percentage zorgleerlingen is 22%, waarbij we moeten denken aan dyslectische kinderen, kinderen met een stoornis in het autistisch spectrum, kinderen met ADHD, of kinderen met een taalstoornis.
Kijkend naar het percentage zorgleerlingen ten aanzien van woordenschat is dat ongeveer ook 22%.
10
2.3 Het Woordenschatonderwijs
2.3.1 Het Woordenschatonderwijs op de Valkenheuvel
Ten aanzien van het woordenschatonderwijs wordt er in de onderbouw gewerkt met Piramide. De kinderen van groep 1-2 worden op woordenschat getoetst door middel van “Taal voor kleuters”. Kinderen die daarop uitvallen worden met de TAK -toets verder getoetst.
Sinds april 2009 heeft de school toestemming gekregen om vanuit het VVE-gelden een schakelklas ,groep 2 plus,te vormen en deze is in augustus 2009 gestart. De schakelklasleerlingen worden drie keer per week extra begeleid door een
leerkrachtondersteuner onder auspiciën van de leerkracht. Daarnaast krijgen ze iedere dag nog extra taalonderwijs. Het doel is dat de leerlingen eind van dit schooljaar kunnen instromen in groep 3. Of dit ook daadwerkelijk kan, wordt per leerling bekeken.
In groep 3 wordt gewerkt met Veilig leren Lezen daarnaast is er geen extra programma voor woordenschat.
Vanaf groep 4 tot en met groep 8 wordt gewerkt met de nieuwe methode van “Taal in beeld”. Deze methode biedt één keer per week één woordenschatles en verwerking aan in het werkschrift.
Daarnaast is er schoolbreed afgesproken dat er vanaf groep 4 gewerkt wordt met een woordenschatschriftje. De nieuwe doelwoorden van de week worden daarin opgeschreven met behulp van de door de methode aangeboden woordleervaardig- heden en woordonthoudvaardigheden welke in hoofdstuk4,paragraaf4.4.1 genoemd zullen worden.
In sommige groepen worden de woorden opgehangen in de klas en af en toe besproken. Andere groepen doen er naast het opschrijven in het woordenschat- schriftje niets meer mee.
2.3.2 Het woordenschatonderwijs in mijn eigen groep 5/6
In groep 5/6, waaraan ik les geef, werken de kinderen veelal zelfstandig aan de hand van een takenkaart. We leren de leerlingen zelf te beoordelen of ze mee doen aan de instructie (eigen verantwoordelijkheid). Bij sommige onderdelen is de instructie ver- plicht, maar ook dat wordt aangegeven op de takenkaart.
Tijdens het zelfstandig werken en het volgen van de instructie maken we veel gebruik van verschillende coöperatieve werkvormen (samenwerken). We werken volgens het directe instructiemodel en met de verlengde instructie.
Er wordt vier keer per week taalonderwijs gegeven volgens de nieuwe methode “Taal in beeld. Eén van deze vier lessen wordt besteed aan woordenschatonderwijs.
De woordenschatlessen worden in groep 5 als verplichte instructielessen gegeven.
De kinderen lezen de tekst (voorkennis activeren) en zoeken de 10 doelwoorden op, welke in de tekst schuin afgedrukt zijn. De doelwoorden worden in een context uitgelegd (semantiseren) en met behulp van de in die les aangeboden
woordonthoud- en woordleerstrategieën (zie 4.4.1) in het woordenschatschrift op geschreven.
Eén keer per week doen we oefeningen om de woorden te consolideren. De kinderen gebruiken hiervoor het woordkennerspel van de methode. Daarnaast is er de
mogelijkheid om op de computer het woordenschatprogramma, horende bij de taalmethode, te gebruiken. Met name de allochtone leerlingen stimuleren we, vanuit preventief oogpunt, hiertoe.
11
Naast de woordenschatlessen van de methode “Taal in beeld” worden natuurlijk ook de moeilijke woorden van de begrijpend leeslessen en van de zaakvaklessen
besproken (gesemantiseerd).
Deze woorden worden niet opgeschreven in het woordenschatschrift.
Wel krijgen de allochtone kinderen pre-teaching op begrijpend lezen en dan met name op de woordenschat. Het voorbewerken en het semantiseren komt dan aan bod. Dit is één keer per week.
Mijn ervaring is dat de leerlingen dan wel globaal met de inhoud van de tekst van begrijpend lezen bekend zijn, maar dat de onbekende woorden niet echt opgenomen worden.
Kijkend naar de resultaten van het woordenschatonderwijs,waarbij leerlingen toch structureel blijven uitvallen op hun woordenschat, zou ik graag meer tijd willen in- roosteren voor het consolideren .
2.4 Kenmerken van het woordenschatonderwijs
2.4.1 Wat is woordenschat?
Om verder te gaan met het onderzoek vond ik het belangrijk om eerst te kijken wat woordenschat is, hoe wordt “woordenschat” in de Nederlandse taal beschreven.
Volgens de Taalsite van het Primair Onderwijs betekent dit abstract;
De woorden die een taalgebruiker receptief en of productief tot zijn beschikking heeft.
Vernooy ( 2007/2008) geeft het volgende aan: Woordenschat is beschikken over kennis van de wereld; kennis die nodig is om te kunnen communiceren.
Vanuit deze laatste omschrijving, die tevens ook al het belang aan geeft van een goede woordenschat, kunnen we gaan kijken naar de woordenschatontwikkeling en wat belangrijk is bij de woordenschatverwerving.
2.4.2 De woordenschatontwikkeling.
In de taalverwerving vormt de ontwikkeling van de woordenschat één van de
deeltaalvaardigheden. Andere zijn de fonologische, de syntactische,de morfologische en de pragmatische vaardigheden. Een Nederlands kind beschikt op 4 jarige leeftijd receptief over ongeveer 3200 woorden. Tot en met hun achtste jaar komen daar ongeveer 600 woorden per jaar bij. Van hun negende tot hun twaalfde tussen de 1700 en 3000 per jaar, zodat ze op twaalfjarige leeftijd de beschikking hebben over ongeveer 17000 woorden.
Voor een volwassene zijn dat zo‟n 50.000-70.000 woorden (P.O.Taalsite).
In de praktijk heb ik ervaren dat er een significant verschil is in de woordenschat- ontwikkeling van de ééntalige Nederlandse kinderen en de allochtone kinderen.
Het volgende schema van de Taalsite PO geeft aan het aantal Nederlandse woorden dat receptief beheerst wordt door ééntalige Nederlandse kinderen en vervolgens het aantal Nederlandse woorden dat receptief beheerst wordt door Turkse of
Marokkaanse kinderen.
12
Leeftijd Eentalig Ned. kind Turks/Marokkaanse kind
4 jaar 3000 1000
5 jaar 3800 1800
6 jaar 4500 2600
7 jaar 5200 3400
8 jaar 6000 4200
9 jaar 8500 5000
10 jaar 11000 6000
11 jaar 14000 8000
12 jaar 17000 10000
P.O. Taalsite
Daarnaast is er ook een verschil in de woordenschatbeheersing van de ééntalige Nederlandse kinderen en allochtone kinderen individueel. Dit heeft te maken met hoe de kinderen hun woordenschat ontwikkelen en verwerven.
De bekende taalkundige Noam Chomsky stelde in de jaren zestig dat kinderen geboren worden met een taalvermogen dat hen in staat stelt elke taal te leren waarmee ze in contact komen. Niet imitatie is de belangrijkste verklaring van het vermogen taal te verwerven,maar een aangeboren mechanisme. Dat mechanisme is soortspecifiek; alleen mensen kunnen taal leren en mensen kunnen alle talen leren.
In de visie van Chomsky is iedere taalgebruiker creatief:hij maakt nieuwe zinnen vanuit zijn eigen creatieve vermogen. Chomsky legde sterk de nadruk op wat zich afspeelt in het hoofd van de taalgebruiker. Hij besteedde minder aandacht aan de aangeboden taal.
Nader onderzoek heeft echter uitgewezen dat juist die aangeboden taal uiterst belangrijk is voor de ontwikkeling van het taalvermogen.
Kinderen leren dus doordat ze een taalleervermogen hebben, maar ze kunnen dat alleen maar bij een goed taalaanbod. Hoe beter het taalaanbod is, des te beter verloopt de taalontwikkeling.
Taal leren gaat dus niet helemaal vanzelf. Je hebt een omgeving nodig van
volwassenen die begrijpelijke taal spreken en het kind stimuleren om veel te praten.
Als het taalaanbod goed is,leren kinderen vanzelf meer woorden en begrippen begrijpen,maar ook gebruiken.
Kinderen leren taal doordat ze een taalleervermogen hebben, maar kunnen dat alleen goed ontwikkelen bij een goed taalaanbod. Het gaat dus niet helemaal
vanzelf. Kinderen hebben de stimulans en aanbod van hun omgeving nodig voor een goede woordenschatontwikkeling.
Hieruit kunnen we de conclusie trekken dat voor een goede taalontwikkeling (woordenschat) kinderen afhankelijk zijn van het aanbod van zowel thuis, als op school. Kinderen die opgroeien in een voor wat betreft Nederlands taalzwak milieu,zullen dus afhankelijk zijn van het taalaanbod van school.
Vernooy (2007,pag 7)geeft het volgende aan over het woordenschat verwerven:
In het algemeen leren kinderen de betekenis van woorden op een indirecte manier door dagelijkse ervaringen met gesproken en geschreven taal. Dit geldt met name tot het zesde jaar. Tot de tijd dat het kind leert lezen, maakt het zich vooral woorden eigen door interactie met ouders/verzorgers en andere mensen in zijn omgeving.
Een deel van de kinderen verwerft zijn woordenschat in een rijke taalomgeving door gesprekken over de betekenis van woorden.
13
Dit geeft aan dat de omgevingsfactoren belangrijke factoren zijn ten aanzien van de woordenschatontwikkeling bij kinderen.
Nulft enVerhallen (2007) geven drie principes aan die bij woordenschatverwerving aan de orde zijn;
- Labelen
- Categoriseren en betekenisuitbreiding - Netwerkopbouw.
Onder labelen verstaan ze, dat het kind de klankvorm gaat koppelen aan het “object”
in de werkelijkheid. Hierbij geven ze het voorbeeld van “schep”. Dan gaat het kind leren dat het woord “schep” niet alleen bij dat ene voorwerp hoort, maar dat er verschillende voorwerpen zijn waarbij dat woord van toepassing is.
Er zijn verschillende voorwerpen waarop het label “schep”van toepassing is. Dit noemen ze categoriseren. Het kind krijgt een steeds beter idee van de
woordbetekenis. Er worden gaandeweg steeds meer betekenisaspecten duidelijk.
Het kind leert in de loop der tijd bij de woordbetekenisverwerving door categoriseren precies wat wel en niet onder het concept “schep” valt. Het woord “schep” wordt niet als los element in het hoofd opgeslagen. Ze worden in een netwerk opgeslagen. Er lopen als het ware allerlei verbindingen tussen woorden in de woordenschat in je hoofd. Dit zijn de betekenisverbindingen, die woorden in het geheugen aan elkaar koppelen. Dit noemen we netwerkopbouw.
Het netwerk breidt zich langzamerhand uit. Het kind leert steeds meer nieuwe woorden en legt de betekenisrelatie. De betekenistoekenning wordt verdiept. Het netwerk breidt zich uit.
Als de woorden zijn geleerd en een plaats hebben gekregen in het netwerk van woordenschat moet het kind zich als het ware nog oefenen in het gebruik ervan.
Woorden moeten in een razend tempo worden opgezocht en teruggevonden. Zowel actief als passief. Bij passief woordgebruik moet een luisterend kind een woordvorm dat het hoort herkennen en opzoeken in zijn woordenschat en er de juiste betekenis aan hechten. Bij actief woordgebruik gaat het juist omgekeerd. Het pratende kind wil en betekenis uitdrukken en moet er het juiste woord bij zoeken.
Duidelijk mag zijn hoe vaker een woord is gevonden, hoe hoger de vindsnelheid is.
Hieruit kunnen we ook concluderen: hoe kleiner de woordenschat, hoe kleiner het netwerk is waar de kinderen in kunnen zoeken. In “Wat is de taak van het onderwijs”
kom ik daar op terug.
Ook bij deze drie principes is duidelijk dat het aanbod van de woorden erg belangrijk is. De taalsite van het PO schrijft hier nog het volgende over: Kleuters die hun eerste jaren in een rijke taalomgeving hebben doorgebracht, hebben de beschikking over meer woorden dan kinderen uit een taalarme omgeving. Zij horen per uur twee keer zoveel woorden als kinderen uit niet-talige milieus.
2.4.3 Waarom is woordenschat belangrijk?
Zonder woordkennis is geen gesprek mogelijk. Hoe meer woorden je kent des te beter je grip kunt krijgen op je omgeving. In eerste instantie is dat de directe thuis situatie maar op school is kennis van woorden wezenlijk om de lesstof te kunnen begrijpen. De zaakvakken vragen om een uitgebreide woordkennis en om
vaardigheden om nieuwe woorden te leren begrijpen (Paus, 2006, pag 90).
14
De taalsite van het PO geeft daar het volgende over aan:
Een grote woordenschat maakt dat nieuwe kennis gemakkelijker wordt verworven omdat het gekoppeld kan worden aan al bestaande kennis. Ook biedt een grote woordenschat voordelen bij het proces van aanvankelijk lezen. De te verklanken woorden worden immers al gekend, wat de directe woordherkenning
vergemakkelijkt.
De belangrijkste oorzaak voor de uitval van begrijpend lezen vormt een geringe woordenschat. Uiteraard heeft dit ook consequenties voor de zaakvakken. Vaak kunnen de allochtone leerlingen zich redden in D.A.T, maar hebben zij problemen met de schooltaal. C.A.T (cognitieve abstracte taalvaardigheid).
Nulft en Verhallen (2007) geven het volgende aan over het belang van een goede woordenschatontwikkeling: Kinderen met onvoldoende woordkennis blijven op alle fronten achter. Ze begrijpen de leerstof en de leerkracht niet. Ze begrijpen stelsel- matig te weinig van de lessen en leren te weinig bij. Deze leerlingen kunnen in de klas onvoldoende meedenken, meepraten en meedoen.
Wie veel woorden kent kan goed meedoen bij communiceren; zowel mondeling als schriftelijk. Maar wie veel woorden kent, heeft ook meer kennis en toegang tot het vergaren van nog meer kennis. Een uitgebreide woordenschat is dus niet alleen belangrijk voor de taalontwikkeling. Maar even zeer voor de cognitieve ontwikkeling.
Want woorden staan niet alleen voor taal maar ook voor kennis.
Er is een directe relatie tussen woordkennis en schoolsucces: kinderen met een goede woordenschat scoren hoger in het onderwijs, terwijl kinderen met onvoldoende woordkennis steeds meer achterblijven.
Tevens geven ze aan dat als leerlingen woorden niet snappen, het een negatief effect op hun leerprestaties heeft:
- kinderen begrijpen de woorden die je gebruikt niet of onvoldoende:
- kinderen begrijpen de lesinhoud niet of onvoldoende;
- kinderen leren niet voldoende nieuwe woorden en begrippen bij.
Er ontstaat als er niet wordt ingegrepen,een neerwaartse spiraal nl;
- tekorten in woordkennis - minder profiteren van de les
- minder leerwinst: minder woorden/concept- uitbreiding - grotere tekorten in de woordkennis.
(Nulft en Verhallen 2007, pag 33)
Met deze achtergrondinformatie is het belang van een goede woordenschatontwikke- ling duidelijk. Kijkend naar mijn onderzoeksvraag zou ik meer willen weten over de taak van het onderwijs daarin, vanuit verschillende visies belicht.
2.4.4 De taak van het onderwijs ten aanzien van de woordenschat ontwikkeling en de visie op woordenschatonderwijs.
Mijn ervaring is dat alleen het volgen van de taalmethode ten aanzien van woorden- schat of het uitleggen van de lastige woorden bij de zaakvakken niet voldoende is voor goed woordenschatonderwijs.
In mijn praktijk blijkt dat veel kinderen dan uitvallen bij de toetsmomenten. Volgens de PO taalsite worden de woorden pas verankerd in het netwerk als ze tenminste zeven keer zijn aangeboden. Bij de huidige taalmethode die gevolgd wordt is dat
15
ongeveer 1á 2 keer. Graag zou ik meer tijd willen inroosteren voor woordenschat- onderwijs en het consolideren uitgebreider willen aanbieden.
In de literatuur heb ik het volgende gevonden over woordenschatonderwijs (Paus, 2006, pag 94).
Woordenschatdidactiek heeft de afgelopen jaren steeds meer aandacht gekregen en is in de meeste nieuwere methoden zeker terug te vinden.Toch is alleen de methode niet genoeg. Nieuwe woorden leer je het best in interactie met anderen.
Een goede taaldidactiek maakt gebruik van deze natuurlijke manier van woorden leren. De kinderen praten actief mee over de nieuwe woorden. De leraar legt uit,doet voor en laat zien; concreet of met behulp van een plaatje. Hij nodigt de kinderen uit te reageren,te vragen en door te praten over de situatie waarin het nieuwe woord een rol speelt. De kinderen krijgen zo de kans om herhaaldelijk te oefenen met nieuwe woorden.
Kienstra (2003) maakt hierbij onderscheid tussen betekenisvol oefenen en spelen met woorden. Alleen door een combinatie hiervan zullen kinderen hun woordkennis verdiepen en hun semantisch netwerk verstevigen. Dit is vaak deels een spontaan proces dat moet worden versterkt door gerichte oefeningen.
Bij woordenschatdidactiek gaan Nulft en Verhallen uit van vier didactische fasen ,ook wel de viertakt genoemd (Nulft en Verhallen, 2007).
Zij beginnen hun boek met de nieuwe woordleermethode van de pedagoog Comenius, zo‟n 400 jaar geleden.
Zij refereren aan een situatie die volgens hun nog steeds aan de orde is, namelijk:
Jonge kinderen moeten wijzer worden en het onderwijs is direct gekoppeld aan woordenschatuitbreiding. De leraar neemt de leerling als het ware mee op verkenningstocht door de wereld. Door alles te benoemen zorgt hij ervoor dat woorden leren en kennisverwerving direct bij elkaar aansluiten.
Het boek van Comenius “Een nieuw hulpmiddel voor de scholen” (1658) bevat de uitbeelding en benoeming van alle fundamentele zaken in de wereld en alle
bezigheden in het leven….zodat de kinderen op een speelse en vermakelijke wijze kennis kunnen verwerven. In het boek worden een scala van onderwerpen
thematisch uitgewerkt met behulp van plaatmateriaal en tekstverwijzing hiernaar.
Nuft en Verhallen geven aan op dat Comenius met zijn 400 jaar oude boek op de volgende punten erg hoog scoort:
- Hij gaat er niet vanuit dat kinderen de woorden al kennen maar concentreert zich op het aanleren.
- Hij biedt woorden niet los maar in zinvolle context aan.
- Hij wil leerlingen niet alleen woorden leren maar mikt ook op begripsuitbreiding.
- Hij doet dit (voor zijn tijd) op een speelse en vermakelijke wijze.
Zij geven aan dat er, kijkend hiernaar, verbeterpunten zijn voor het woordenschat- onderwijs van de eenentwintigste eeuw. De verbeterpunten die zij aangeven zijn:
- In ons woordenschatonderwijs meer accent gaan leggen op aanleren, uitbeelden en inoefenen,
- woorden meer in logisch verband en functionele contexten gaan aanbieden, - woordenschatuitbreiding meer koppelen aan kennisverwerving en leren in
algemene zin,
- saaie oefeningen vervangen door prikkelende didactiek.
(Nulft en Verhallen, 2007, pag 19, 20).
16
Tevens geven zij aan dat wij bij het huidige woordenschatonderwijs alleen denken aan achterstanden van bepaalde groepen kinderen. Achterstanden die moeilijk weg te werken zijn door middel van extra lesjes en herhalingsoefeningen in het taalboek en speciale woordenschat methodes voor NT2 kinderen.
In het reguliere schoolcurriculum wordt woordenschat voornamelijk aangepakt in de taalles, losgekoppeld van de rest van het onderwijs.
….een gegeven is dat de woorden meestal fragmentarisch aan de orde komen en los van elkaar blijven bestaan….
Zij geven aan dat met een goede aanpak het woordenschatonderwijs weer inspire- rend en succesvol te maken is. Volgens hun loont dat de moeite,……want inzetten op de verbetering van het woordenschatonderwijs is inzetten op de verbetering van het onderwijs in het algemeen….
Zij vinden, wetende dat er een relatie is tussen woordenschatopbouw en kennisver- werving, het woordenschatonderwijs een essentiële plek in het onderwijs moet hebben. Volgens hun kunnen de lijnen van de theorie (hoe kinderen woorden leren) direct doorgetrokken worden naar het didactisch model. Het leren van een woord gebeurt niet in een klap. Labelen, categoriseren, inbedding in het netwerk, het is een heel proces. Zij geven aan dat het leren van woorden nooit in één keer gebeurt. Er moeten een aantal stappen genomen worden voordat we kunnen zeggen „De leerling kent het woord‟.
Bij het onderwijzen van woorden onderscheiden zij vier fasen, “de viertakt”:
- voorbewerken - semantiseren - consolideren - controleren Het voorbewerken
Je activeert de voorkennis van de kinderen en maakt ze tegelijkertijd betrokken bij het onderwerp. Je opent bij de kinderen als het ware het gedeelte van het woorden- schatnetwerk waar het aan te leren woord het best kan worden ingebed (blz 54).
Het semantiseren
Het woord wordt helder uitgelegd. Dit gebeurt in de context waarin het woord aan de orde is.
Het consolideren
Consolideren is het inoefen van het woord. Hierdoor krijgen de woorden een vaste plek in de woordenschat van de kinderen.
Het controleren
Je wilt weten of het woordleerproces geslaagd is. Je gaat controleren of de kinderen het woord passief dan wel actief kennen.
Nogmaals in het kort
- Voorbewerken; betrokken maken, aankoppelen.
- Semantiseren; de woordbetekenis duidelijk maken.
- Consolideren; inslijpen.
- Controleren; nagaan of de kinderen het woord kennen.
17
Daarbij geven ze aan dat in de praktijk de vier aparte fasen bijna altijd in elkaar overlopen en je de woorden niet los van elkaar behandelt, maar in clusters.
Bij het semantiseren geven ze aan dat het raadzaam is om met een duidelijk schema aan het werk te gaan. Het goed uitleggen van woorden is een belangrijke kunst. Je bent bezig betekenissen over te dragen en dat is essentieel in het onderwijs. Dat moet effectief en goed gebeuren, zodanig dat alle kinderen er van profiteren. De methoden geven vaak weinig concrete aanwijzingen (blz. 82).
Zij hebben een schema bedacht en dat noemen ze de drie uitjes:
uitbeelden, uitleggen, uitbreiden.
Uitbeelden
Het zoveel mogelijk zichtbaar maken van de woorden en handelingen. Als de
betekenisaspecten van een woord niet waarneembaar zijn, kun je ze in een concrete situatie waarneembaar maken. Creëer zelf de context.
De uitbeelding gaat vergezeld met eentalige uitleg, zodat de kinderen het woord ook verbaal aangeboden krijgen.
Uitleggen
De verbale uitleg moet kort en krachtig zijn,terwijl de aan te leren woorden vaak genoemd worden. Concentreer je op de belangrijkste betekenis aspecten.
Uitbreiden
Bij het uitbreiden is het belangrijk meerdere woorden mee te nemen in de semantisering (bv. finish-start).
Woorden zijn geen losse eenheden. Ze zijn geclusterd in het netwerk van de
woordenschat. Door steeds uit te gaan van woordclusters, is het uitje van uitbreiden vaak vanzelf al gewaarborgd (pag 85/86) .
Hieruit kan ik de conclusie trekken dat wil je goed en effectief woordenschatonderwijs geven, naast de uitleg binnen de context, ook het consolideren erg belangrijk is.
Bouwers/ Goor (2007, pag 57) geven het volgende aan over woordenschatonderwijs:
Voor een systematische woordenschatontwikkeling in het onderwijs dienen zich twee mogelijkheden aan; het aanbieden van woorden binnen een context en het geven van directe instructie. Het is niet de bedoeling dat er uit deze twee mogelijkheden een keuze wordt gemaakt, maar dat zij elkaar tijdens de behandeling aanvullen.
Momenteel wordt vrij algemeen aangenomen dat de meeste woorden binnen een context worden geleerd en het best onthouden worden met directe instructie.
Gebleken is dat bij directe instructie op langere termijn doorgaans 50 tot 80 procent van de aangeboden woorden wordt onthouden. Bij het zelfstandig leren uit de context is dit niet meer dan 10 procent.
Belangrijk is dat er bij de behandeling gebruik wordt gemaakt van visuele en visuo- motorische ondersteuning. Het bekijken van voorwerpen, tekeningen, vertelplaten, maar ook het handelend omgaan met woorden draagt er in belangrijke mate toe bij dat de kinderen de aangeboden woorden opnemen in hun mentale lexicon. Een duidelijke context is daarbij onmisbaar….
Een leerkracht besteedt niet alleen volgens een vast programma, maar ook inciden- teel aandacht aan de ontwikkeling van de woordenschat. Wanneer er in een tekst
18
een woord voorkomt dat nader moet worden verklaard, kan er volgens onderstaande stappen te werk worden gegaan.
1. het leren uitspreken van een woord,
2. het ontdekken van de betekenis van het woord op grond van de samenhang in de tekst,
3. het beschouwen van delen van het woord en hun bijdrage aan de betekenis, 4. synoniemen bedenken
5. ontdekken dat een woord meer dan één betekenissen kan hebben, 6. het bedenken van het tegengestelde woord,
7. het vinden van woorden die tot eenzelfde klasse behoren,
8. de woorden gebruiken in een nieuwe zin en deze zin eventueel in een context plaatsen.
Tevens geven zij aan dat het belangrijk is de woorden regelmatig te herhalen. De leerkracht moet er voor zorgen dat de nieuwe woorden regelmatig worden gebruikt in de klas. De kans op gebruik neemt toe als aan de kinderen de gelegenheid wordt geboden de concrete werkelijkheid die achter de woorden ligt zelf te beleven (blz 58).
Uit het bovenstaande trek ik de conclusie dat bij woordenschatonderwijs volgens Bouwers en van Goor de directe instructie en de verwerking achteraf van belang is, willen de kinderen de aangeboden woorden opnemen in hun mentale lexicon en dat het zelfstandig leren van uit de context veel minder effect heeft.
De expertise groep Taal van de Eduniek is betrokken geweest bij de invoering van woordenschatonderwijs op LOA scholen in samenwerking met Verhallen en vd Nulft.
Woordenschatonderwijs in combinatie met coöperatief leren en het directe instructie- model volgens de viertaktmethode van Verhallen/vd Nulft.
De leerkrachten op de Lukasschool in Utrecht welke aan dit onderzoek hebben meegewerkt zien duidelijk verbetering. De tijd die je in de woordenschatlessen steekt met het directe instructie model en het coöperatief leren win je terug in de andere lessen.
We moeten dus zoeken naar ruimte in het rooster om die tijd te vinden,waarbij we er zorg voor dragen dat er vaste momenten zijn voor de uitleg van de betekenis van woorden (de semantisering) en voor de herhaling van de woorden (consolideren).
Paul Filipiak (2006)geeft aan dat de aard van woordenschatonderwijs af hangt van veel factoren zoals o.a.; de leeftijd van de kinderen,hoeveelheid woorden die ze beheersen,mondeling en schriftelijk taalgebruik.
Maar ook de aard van de woorden: abstracte, concrete woorden enzovoorts.
Jos Cop (2009) (betrokken bij de ontwikkeling van de nieuwe methode Taal in beeld) geeft aan in ”wat maakt woordenschatlessen effectiever” dat er naast de grote ver- schillen in de omvang van de woordenschat er ook grote verschillen zijn in de woord- betekenissen van de kinderen. Dit maakt volgens hem het leren in groepsverband van nieuwe woorden niet eenvoudig. Hij geeft aan om terughoudend te zijn met het klassikaal aanleren van nieuwe woordbetekenissen.
19
In de basislessen van de taalmethode “Taal in beeld” staan de strategieën en de vaardigheden om woordbetekenis te kunnen afleiden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt maar niet expliciet onderwezen.
Bij de toetsing in het begin van de 4e week van een blok wordt individueel nagegaan welke doelwoorden nog niet beheerst worden. Tijdens de rest van de 4e week is er in het kader van de herhalingstaken een ruime mate van aandacht voor het aanleren van de doelwoorden die nog niet goed zitten. De herhaling gebeurt zowel op papier als ook op de computer met het programma “woordenschat” van de methode.
Daarnaast kan het spel “Woordenkenner” ingezet worden.
Kijkend naar de viertakt van Verhallen/Nulft en de visie van bovenstaand literatuur- onderzoek lijkt de didactiek van Taal in beeld niet voldoende als we het hebben over het uitbreiden van de woordenschat.
Mijn zorg is in dezen dat naast de leerlingen met een geringe woordenschat ook de kinderen met een gemiddelde woordenschat volgens het woordenschatonderwijs van de methode Taal in beeld te kort komen.
Hierbij komen we weer terug op mijn onderzoeksvraag.
2.5 Inclusief onderwijs.
De Nederlandse regering wil dat de strikte scheiding tussen speciaal en gewoon onderwijs wordt opgeheven en dat gehandicapte leerlingen kunnen kiezen voor ondersteuning op de gewone basisschool.
In het buitenland(Verenigde Staten, Italië, Scandinavische landen) bestaat het inclusief onderwijs al veel langer.
Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat het onderwijssysteem kwalitatief beter werd van de inclusie en dat de leerlingen daarvan profiteren.
Inclusief onderwijs wil samen met ouders ,volwassenen en leerlingen in hun directe leeromgeving onderwijs aanbieden , wat tegemoet komt aan de diversiteit van de behoefte van kinderen met of zonder beperkingen.
Dit betekent dat er een leeromgeving gecreëerd wordt binnen één school die optimale, excellente leerervaring aanbiedt, zowel cognitief als sociaal voor alle leerlingen (www.inclusiefonderwijs.nl/visie.php).
Vorig schooljaar heb ik een leerlinge met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM) in de groep gehad. Mijn ervaring is dat ik het erg lastig vond om haar effectief binnen de groep te begeleiden ten aanzien van woordenschatonderwijs met de methode “Taal in beeld”. Met behulp van een handelingsplan werd zij vier keer per week begeleid met nog twee andere zorgleerlingen. Voor haar was het erg belang- rijk om de uitleg binnen de context te houden en veel te visualiseren. Daarnaast was het herhalen van groot belang.
Dit komt overeen met de viertaktmethode van Verhallen.
In het kader van het inclusief onderwijs wilde ik daarom graag meer te weten komen over de woordenschatdidactiek binnen het speciaal onderwijs ten aanzien van het REC 2,wat begeleiding biedt aan leerlingen met een auditieve en communicatieve beperking.
Ik denk dat ook hier het woordenschatonderwijs een grote plaats in neemt.
20
Vernooy (2006,LISBO) geeft aan dat naast omgevingsfactoren ook biologische factoren voor een deel kunnen bijdragen aan een moeizame woordenschatontwikke- ling. In het bijzonder moet dan gedacht worden aan taalproblemen en geheugen- problemen.
Als interventie (SBO) geeft hij aan dat het van groot belang is om voldoende tijd aan het woordenschatonderwijs te besteden, waardoor er op jaarbasis minimaal 300 woorden aan de orde komen. Daarnaast een directe instructie te realiseren op het gebied van woordenschatonderwijs en eventueel het inzetten van een computer- programma. De directe, expliciete instructie moet gericht zijn op het achterhalen van de woordbetekenis.
Beck (2002) zegt daarover het volgende. De woordenschatinstructie moet drie kenmerken bezitten:
1. Leerlingen frequent contact laten hebben met nieuwe woorden. Bijvoorbeeld elk nieuw woord moet 8 à 10 keer aan de orde komen;
2. Rijke instructie, waarmee wordt bedoeld dat die instructie het geven van definities ten boven moet gaan en waarbij leerlingen uitgedaagd worden na te denken over de betekenis en het leggen van verbindingen tussen woorden;
3. Buiten de klas gaan gebruiken van nieuwe woorden. Het is vooral van belang dat nieuwe woorden gaan deel uitmaken van de dagelijkse woordenschat van de leerling.
Cunningham (Vernooy 2007) geeft aan dat bij een directe woordenschatinstructie:
brainstormen, associëren, speelsheid, interactie aan de orde moeten zijn.
Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zelf strategieën leren voor het omgaan met onbekende woorden. Het is van belang dat de leerlingen tijdens het lezen zichzelf vragen gaan stellen en zich afvragen of ze de woorden die ze lezen wel begrijpen en hoe ze aan informatie over dat woord kunnen komen.
Tevens is het van belang dat de behandelde onbekende woorden in de komende weken regelmatig aan de orde komen. Het herhaaldelijk met de nieuwe woorden te maken krijgen, speelt namelijk een belangrijke rol bij het zich eigen maken van de nieuwe woorden.
Op de SBO school Beatrix de Burcht in Gorinchem neemt woordenschatonderwijs een grote plaats in. Zij werken in kleine groepen volgens directe instructie met
“Woorden in de weer”.
Waarbij het accent wordt gelegd op het leren van achterliggende woordconcepten en het verduidelijken van betekenis relaties tussen woorden.
Als de woorden in de clusters interactief zijn aangeboden kunnen de kinderen daarmee verder in de groep.
In de interactiefase wordt het taalzwakke kind gevraagd wat te vertellen over een woord wat de betrokkenheid van de leerling vergroot.
Tevens worden de woorden in de klas opgehangen,visuele ondersteuning is belangrijk (Hartingsveldt /Verhallen, 2006).
Uit een onderzoek dat bij dove kinderen met een Cochleair implantaat (CI) is uit- gevoerd blijkt dat als die kinderen auditief en ondersteund met gebaren en visuele communicatie strategieën uit de gebarentaal opgevoed en onderwezen worden dit de ontwikkeling van de taal zoals de woordenschat stimuleert (De Raeve et al, 2009).
21
2.6 Woordenschatonderwijs in het buitenland.
In het kader van woordenschatonderwijs in het buitenland was ik erg benieuwd naar de didactiek. Hierbij kijk ik naar Nederlandse kinderen in het buitenland en naar het woordenschatonderwijs in Vlaanderen omdat dit het meest aansluit bij de
Nederlandse situatie.
Voor de Nederlandse scholen in het buitenland is er een speciaal programma samengesteld ten aanzien van het woordenschatonderwijs; De Taalfanfare. Het programma biedt binnen een thema een aantal woorden aan die de leerlingen op verschillende manieren kunnen oefenen. De kracht van het programma is dat het alle woorden zowel visueel als auditief ondersteunt. Het niveau wordt bepaald door de moeilijkheidsgraad van de woorden en de aard van de oefeningen. Thema‟s zijn gekoppeld aan de verschillende leeftijdsgroepen. De lessen bestaan uit een klassikaal gedeelte en een gedeelte voor zelfstandig werken.
Tijdens de consolidatiefase is het goed mogelijk om de leerlingen in tweetallen te laten werken.
Stichting Nederlands Onderwijs in Buitenland (NOB) geeft aan dat woordenschat- onderwijs een belangrijk onderdeel van elke taalles moet zijn en eigenlijk van iedere les. Zij geven aan dat de woordenschatdidactiek van Verhallen daarbij onmisbaar is.
St. NOB adviseert om vierfasen woordenschatdidactiek te hanteren.
J. Leysen et. al (2000) geven aan in hun onderzoek aan de universiteit van
Antwerpen dat er een gestuurde en een ongestuurde manier is om woordenschat te verwerven.
De ongestuurde manier is een natuurlijke manier om taal te verwerven. Er zijn geen woorden geselecteerd maar je pikt ze op. Dit gaat over het algemeen buiten de school context.
Een gestuurde manier(binnen de schoolcontext) om de woorden te verwerven vinden we binnen de drie fasen didactiek.
Zij geven aan:
De drie handelingen die je als leerder moet realiseren om een woord te verwerven (betekenis en vorm opbouwen, opslaan en terug ophalen), kunnen dus pas met goed gevolg uitgevoerd worden als respectievelijk:
1. voldoende en gevarieerde ontmoetingen met het woord en daaraan gekoppelde referenten plaatsgrijpen,
2. de relaties met andere woorden duidelijk zijn,
3. de terugvindbeweging van vorm naar betekenis of van betekenis naar vorm voldoende malen geactiveerd wordt zodat het pad naar het woord 'gebaand' wordt.
Hierbij geven ze de volgende definities;
Bij fase 1; aanbod semantiseren fase 2; consolideren fase 3; hergebruik.
22
Als we kijken naar het woordenschatonderwijs wat geadviseerd wordt door het NOB en naar de conclusie van het onderzoek van Leysen zien we dat beiden het belang inzien van goed woordenschatonderwijs.
Beiden verwijzen naar de Viertakt van Verhallen.
2.7 Terugblik
In dit hoofdstuk heb ik geprobeerd het belang en de didactiek van goed woorden- schatonderwijs uiteen te zetten.
Naast dat ieder kind geboren wordt met een taalvermogen (Chomsky) om taal te le- ren, speelt ook de taalomgeving een belangrijke rol bij de taalontwikkeling. Een rijke taalomgeving is van belang. Kinderen die opgroeien in een arme taalomgeving zijn afhankelijk van het taalaanbod op school. Daarbij is het belangrijk dat er goed woordenschatonderwijs gegeven wordt.
Over de didactiek verschillen de meningen.
In het algemeen is men het erover eens dat goed woordenschatonderwijs een
belangrijke plaats binnen het taalonderwijs in moet nemen. Een interactieve instructie met eventueel visuele ondersteuning is hierbij van groot belang.
De uitleg moet binnen de context gebeuren (Paus).
Als we deze relatie leggen naar de taalmethode ‟Taal in beeld‟ zien we dat de methode over het algemeen de uitleg van de nieuwe doelwoorden wel binnen een context aanbiedt. De doelwoorden worden immers tijdens de woordenschatles aangeboden binnen een verhaal. Wel is het zo dat er geen richtlijnen gegeven worden voor de interactieve instructie volgens de methode.
Verhallen en vele anderen vinden dat het woordenschatonderwijs volgens de Viertaktmethode onderwezen moet worden. Hierbij komen: het voorbewerken,
semantiseren, consolideren en controleren aan de orde. Daarbij geeft de PO-site aan dat een woord pas echt verankert als het minimaal 7 keer is herhaald.
De methode „Taal in beeld „heeft een andere visie op de laatste twee punten; zij geven aan dat alleen de leerlingen die uitvallen bij de toets, voor de woorden waarop ze uitvallen de herhalingstaken krijgen. Deze herhalingstaken zijn te vinden in een kopieermap. Tevens kan daar het spel „woordkenner‟ voor gebruikt worden. Hierbij wordt niet volgens de Viertakt gewerkt. Binnen de methodiek van de methode 1 week voor ingeroosterd per blok van 4 weken.
Voor de zorgleerlingen heeft de methode het computerprogramma ‟Woordenschat‟.
Dit kan preventief ingezet worden individueel. Hierbij worden de woorden wel aangeboden volgens de Viertakt.
Ik ben van mening dat het van belang is om preventief met woordenschatonderwjis aan de gang te gaan, waarbij ik mij aansluit bij de viertaktmethode van Verhallen.
Denkend aan de zorgleerlingen maar ook aan de leerlingen met een aan hun leeftijd gerelateerde woordenschatontwikkeling.
Hierbij moeten wel de goede leerlingen in de gaten gehouden worden. Blijft er voor hun voldoende uitdaging op dit gebied of gaan zij zich vervelen.
In hoofdstuk 3, 4 en 5 zal ik hier nader op ingaan.
23
Hoofdstuk 3 Onderzoek
3.1 Inleiding en vooruitblik
In voorgaand hoofdstuk is, kijkend naar de Viertaktmethode van Verhallen/Nulft en aan de hand van literatuuronderzoek, de didactiek van Taal in beeld tegen het licht gehouden. Conclusie was dat de didactiek niet lijkt te voldoen als we het hebben over het uitbreiden van de woordenschat. Dat naast de leerlingen met een geringe woordenschat ook de kinderen met een gemiddelde woordenschat volgens het woordenschatonderwijs van de methode Taal in beeld te kort komen.
Met mijn onderzoek wil ik voorgaande stelling onderbouwen door antwoorden te vinden op de onderzoeksvraag: “verhoogt de Viertakt methode van Verhallen het leerrendement van mijn woordenschatonderwijs in groep 5, gegeven volgens de taalmethode Taal in beeld”. Ik richt me daarbij op de leerlingen met een zeer geringe woordenschat,de leerlingen met een gemiddelde woordenschat en de leerlingen met een grote woordenschat in groep 5.
In dit hoofdstuk beschrijf ik de opzet van het onderzoek. Naast de technische uitwerking besteed ik ook met name aandacht aan de delicate aspecten van het onderzoek en de communicatie hierover.
3.2 Onderzoek
In deze paragraaf wil ik in het kort aangeven hoe ik mijn onderzoek ga opzetten.
Ik zet de globale lijn van mijn onderzoek op;
Ik maak een format van een woordenschatles volgens de viertaktmethode ter informatie aan de directie.
Er zal een gesprek plaatsvinden met de directie over mijn onderzoek waarin ik de opzet van mijn onderzoek uitleg.
Er zal een gesprek plaats vinden met de collega‟s van de parallelgroep 5 ten aanzien van het onderzoek.
Er zal een gesprek plaats vinden met de taalcoördinator van de Lukasschool in Utrecht in het kader van het onderzoek.
Er zal een onderzoeksgroep en een controlegroep worden samengesteld.
Ik licht de ouders van de leerlingen van de onderzoeksgroep en de controlegroep, collega‟s en directie in door middel van een brief.
Voordat ik met het onderzoek ga starten,wil ik eerst antwoord krijgen op mijn deelvragen 1/m 4 .
In de onderzoeksgroep worden de woordenschatlessen van de taalmethode gegeven volgens de viertakt methode van Verhallen.
Er zullen dus meerdere woordenschatlessen, gericht op het consolideren, in de week plaats vinden.
Hiervoor zullen er lessen gemaakt worden volgens de viertaktmethode met de doelwoorden van de methode “Taal in beeld”.
In de controlegroep worden de woordenschatlessen gegeven volgens de taalmethode Taal in beeld.
Het onderzoek start met een beginmeting in beide groepen
Het onderzoek zal worden afgesloten met een nameting in beide groepen.
24
De onderzoeksresultaten zullen worden bijgehouden.
3.2.1 Gesprek directie
Voorafgaand aan mijn onderzoek ga ik een faciliterend gesprek met de directie voeren. In het gesprek ga ik onderbouwen wat ik ga doen en hoe.
Tevens wil ik hen op de hoogte gaan houden ten aanzien van de volgende punten:
Welke leerlingen komen er in de onderzoeksgroep.
Welke leerlingen komen er in de controlegroep.
De beginsituatie.
De begin-/eindmeting.
Daarnaast wil ik hen op de schriftelijk verslag doen van de gesprekken die er zijn met collega‟s van onder- en bovenbouw.
Maar ook van de afspraken die er gemaakt worden met de parallelgroep 5 ten aanzien van dit onderzoek.
3.2.2 Deelvragen onderzoeksvraag
3.2.2.1 Voorwerk
Alvorens het testdeel van het onderzoek te kunnen uitvoeren moeten er eerst antwoorden gevonden worden op de volgende deelvragen van de centrale onderzoeksvraag.
1. Wat biedt de taalmethode “Taal in beeld “aan op het gebied van woordenschat.?
Hiervoor zal ik in de algemene handleiding gaan kijken wat de taalmethode aanbiedt op dit gebied.
2. Is er schoolbreed een doorgaande lijn ten aanzien van woordenschatonderwijs?
Om op deze vraag antwoord te krijgen zal ik met de bouwcoördinator van de onder- en bovenbouw een gesprek aan de hand van een vragenlijst hebben. Zie bijlage interview; interview onder-/bovenbouw. Hierdoor moet duidelijk worden of er een doorgaande lijn ten aanzien van het woordenschatonderwijs op mijn onderzoeksschool is en hoe de doorgaande lijn opgebouwd is.
3. Wat wordt er in de parallelgroep 5 aan woordenschatonderwijs gedaan? Er zal een interview plaatsvinden met de leerkrachten van deze groep. De didactiek en activiteiten rondom het woordenschatonderwijs in deze groep zal ik op papier vastleggen.
(Zie bijlage 1;interview parallel groep 5.)
4. Wat wordt er nu aan woordenschatonderwijs gedaan in de groep 5 van 5/6?
De didactiek en de activiteiten omtrent het woordenschatonderwijs in deze groep 5 zullen uiteengezet worden op papier.
(Zie bijlage 2; Woordenschatonderwijs in de groep 5 van groep 5/6.) 3.2.2.2 Gesprek collega’s groep 5
In deze paragraaf zal ik een samenvatting van het gesprek weergeven over het uit te voeren onderzoek met mijn collega‟s van de parallelgroep 5.In deze groep zit de controlegroep. Ik wil alle activiteiten omtrent het onderzoek zo efficiënt mogelijk vastleggen.
Het is eerder met ze besproken en ze waren enthousiast maar wetende dat de werkzaamheden zoals onder andere het met mij indelen en bespreken van de controlegroep,het afnemen van de tussentoetsen en eindtoets in de praktijk soms tegen kunnen vallen.
25
Het volgende is besproken met de collega‟s van groep 5.
Ten aanzien van de controle groep:
De groep zal bestaan uit 11 leerlingen.
De groep zal een zo evenwichtig mogelijke samenstelling hebben ten aanzien van de onderzoeksgroep.
De leerlingen worden gekozen aan de hand van de toetsuitslagen van de CITO woordenschattoets en de uitslagen van de methode gebonden toetsen van Taal in beeld ten aanzien van woordenschat.
Het samenstellen van de controle groep zal in overleg gaan met de leerkracht van de groep 5.
Ten aanzien van de metingen:
De beginmeting en eindmeting zullen worden samengesteld door mij en afgenomen worden door de leerkracht van groep 5.
De metingen worden nagekeken door mij.
De toetsen worden in de klas afgenomen waarbij de leerlingen in “toets-stand”zitten.
Dat wil zeggen dat de leerlingen een zo een individueel mogelijke plek hebben.
Er wordt vooraf uitleg gegeven over wat de bedoeling van de toets is.
Tijdens het maken van de toets wordt er geen uitleg gegeven over begrippen/woorden die de leerlingen niet begrijpen.
Ten aanzien van de woordenschatlessen:
De woordenschatlessen zullen gegeven worden volgens de richtlijnen van de methode Taal in beeld en via het directe instructie model.
Per blok om de 4 lessen een woordenschatles. Gemiddeld één woordenschatles per week van ongeveer 45 minuten.
De doelwoorden worden aangeleerd via de op dat moment in de les aangeboden woordstrategieën en woordvaardigheden.
Tijdens de basislessen zal er beperkt uitleg gegeven worden over de betekenis van de doelwoorden.
Leerlingen die de toets onvoldoende maken krijgen na de toets in de herhalingstaken uitgebreide uitleg.
Daarnaast zullen de woorden in het woordenschatschrift opgeschreven worden.
Dit is buiten de methode om schoolbreed afgesproken.
3.2.2.3 Gesprek taalcoördinator van de Lukasschool.
In het kader van mijn onderzoek zal ik een gesprek hebben met de taal-coördinator van de Lukasschool in Utrecht.
Naar aanleiding van een artikel van Eduniek (2005) over het woordenschatonderwijs gegeven volgens de viertaktmethode van Verhallen op de Lukasschool, ben ik nieuwsgierig geworden naar het woordenschatonderwijs op deze school. Ik zou graag te weten willen komen of ze in de midden- en bovenbouw ook volgens de viertakt werken en welke methode ze gebruiken ten aanzien van het
woordenschatonderwijs. Daarnaast of ze ook woordenschatonderwijs ten aanzien van de zaakvakken hebben.
Samen met een medestudent heb ik een bezoek gebracht en een gesprek gehad met de taalcoördinator.
In hoofdstuk 4 zal ik een verslag geven van het bezoek en het gesprek.
26 3.2.2.4 Verantwoording en ethiek
In vergelijkend onderzoek waarbij gewerkt wordt met een onderzoek- en een controlegroep moet altijd de vraag gesteld worden of het doelbewust creëren van, per onderzoeksgroep verschillende omstandigheden moreel en ethisch te
verantwoorden is. Zeker daar waar, zoals in dit onderzoek, het kwetsbare groepen betreft.
De vraag die ik me bij mijn onderzoek stel is of ik het kan verantwoorden dat de onderzoeksgroep een aantal woordenschatlessen volgt volgens de Viertaktmethode en de controlegroep die woordenschatlessen volgt volgens de methode “Taal in beeld”? Belangrijk daarbij is dat aangetoond kan worden dat ook de controle groep gedegen taalonderwijs krijgt volgens de taalmethode Taal in beeld.
Ik heb daarvoor de uitgever gebeld met de vraag hoeveel scholen het woordenschat- onderwijs geven volgens de methode Taal in beeld en wat de gebruikerservaringen van deze scholen waren in het werken met de methode. Tevens heb ik de taalcoör- dinator geïnterviewd waarbij dit vraagstuk aan de orde is geweest en waarvan het verslag in de bijlage is opgenomen (Zie bijlage 9: interview taalcoördinator.) De uitgever kon helaas geen aantallen doorgeven en verwees me voor de gebruikerservaring naar hun site. De verhalen op de site zijn erg positief over de methode (2009).
Joop Stoeldraijer, gerenommeerd Senior onderwijsadviseur Expertteams bij Edux Onderwijsadvies, gaf in het maandblad JSW in februari 2009 het volgende over de taalmethode aan:
De methode is compact, slank of hoe u het maar noemen wilt. Van mij mag het, want er zit in taalmethodes vaak veel ballast of taalkundige friemels die mijns inziens niet behandeld hoeven te worden. Het accent bij taal én spelling ligt op het aanleren van strategieën,de inhoud komt op de tweede plaats, zo lijkt het. Worden leerlingen taalvaardiger door het beheersen van vaardigheden of juist door heel veel woorden te kennen en veel spellingwoorden in te oefenen? Het antwoord is nog niet bekend.
Dat weten we pas over een paar jaar, als scholen ermee gewerkt hebben.
Deze taalmethode staat of valt met een goede organisatie. Klassikaal lesgeven, het ene uiterste, tegenover het helemaal zelfstandig doorwerken van de leerstof,het andere uiterste. Beide uitersten doen geen recht aan de individuele taalbehoeften van leerlingen. Taal in beeld is een methode die heel eenvoudig lijkt, maar een adequate organisatie en goede toepassing kost veel voorbereidingstijd. Alleen dan zullen alle leerlingen ervan profiteren.
De beoordelingen van de methode zijn tot nu toe positief. Het is een vrij nieuwe methode waarbij, zoals Stoeldraijer aangeeft, we over een paar jaar als scholen ermee gewerkt hebben, pas weten of leerlingen taalvaardiger worden door het beheersen van vaardigheden of juist door het kennen van veel woorden.
We kunnen er van uit gaan, dat Taal in beeld een gedegen methode is, die staat voor goed onderwijs. In het kader van mijn onderzoek kan ik dan ook stellen dat de
controlegroep de komende woordenschatlessen uit een methode krijgen die door onderwijsadviseurs en leerkrachten als positief ervaren wordt.
Dit onderzoek zal mijn beeld bevestigen of ontkrachten dat een aanvulling met de viertakt noodzakelijk is voor het woordenschatonderwijs op de Valkenheuvel school.
27 3.2.2.5 Informatie ouders en collega’s
Zoals in de inleiding aangegeven is de communicatie rond doel en uitwerking van het onderzoek van wezenlijk belang.
In deze paragraaf wil ik de informatie naar ouders en collega‟s op papier weergeven.
Daarin wil ik de ethiek van de vorige paragraaf meenemen en een korte uitleg ten aanzien van de viertaktmethode om mijn onderzoek naar hun te verantwoorden.
Verder vermeld ik in de brieven dat het gaat om een onderzoek vanuit mijn RT opleiding (Zie bijlage 3; Brief ouders/collega‟s/directie).
3.3 Opzet onderzoeksgroepen
Het onderzoek zal plaats vinden in de groep 5 van de 5/6 combinatieklas en in de groep 5 van de parallelklas van mijn onderzoeksschool.
Voor het onderzoek wil ik twee zo evenwichtig mogelijke groepen formeren van 11 leerlingen ,waarbij ik let op de samenstelling qua jongens,meisjes,allochtone leerlingen en het niveau van de leerlingen ten aanzien van hun
woordenschatontwikkeling maar ook van hun verdere didactische ontwikkeling. Voor de meting van de didactische ontwikkeling en de woordenschatontwikkeling zal ik gebruik maken van de uitslagen van CITO toets Woordenschat en Begrijpend Luisteren van het Leerlingvolgsysteem.
Daarnaast wil ik kijken naar de toetsresultaten van de methodegebonden toetsen van
“Taal in beeld” ten aanzien van woordenschat.
Het onderzoek zal plaats vinden in de groep 5 van de 5/6 combinatiegroep en de controle zal plaats vinden in de parallel groep 5.
In beide groepen zal er een beginmeting en een eindmeting plaats vinden.
(zie bijlage 4 onderz/contr groep)
3.4 Meting beginsituatie
Voor de meting van de beginsituatie zal ik zelf een begintoets maken aan de hand van de aan te bieden doelwoorden van de komende 6/7 weken.
Deze wordt medio Maart klassikaal afgenomen.
Van belang voor de beginmeting van het onderzoek zijn de uitslagen van deze toets van de leerlingen die in de onderzoeksgroep en in de controlegroep zitten.
De toets wordt door de leerkrachten afgenomen volgens afgesproken regels op het zelfde tijdstip (Voor de toets; zie bijlage 5; beginmeting).
3.5 Lessen
In de onderzoeksgroep worden de doelwoorden van de woordenschatlessen van de taalmethode aangeboden volgens de viertakt methode van Verhallen.
Daarnaast zal er ook ruimte zijn voor de woordleervaardigheden van de methode Taal in beeld.
Er zal naast de woordenschatles die gemiddeld één keer per week zal plaats vinden ook extra lestijd per dag ingeroosterd worden voor het consolideren.
Ik zal een format maken voor de woordenschatlessen met een overzicht van de aan te bieden doelwoorden voor de periode van het onderzoek.
Daarbij zal speciaal gelet worden op het voorbewerken en semantiseren.
Tevens zal ik een overzicht maken van eventuele consolideeroefeningen (Zie bijlage 6; lessen(format)).
