Literaire ontwikkeling

Literaire ontwikkeling

van

vmbo leerlingen

Rijksuniversiteit Groningen

Nederlandse Taal en Cultuur

Moderne letterkunde

Begeleider: Dr. S. van Voorst

masterscriptie

Annemarie van Asselt

S0865842

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 3

1. Inleiding ... 3

2 . Het oog van de meester ... 6

3. Onderzoeken over literatuuronderwijs ... 13

3.1. Literatuuronderwijs in de onderbouw en het vmbo

... 13

3.2. Onderbouw, kerndoelen van de basisvorming

... 13

3.3. Bovenbouw en exameneisen

... 14

3.4. Onderzoek ... 15

3.4.1. Stichting Lezen ... 16

3.4.2. Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht ... 19

3.4.3. conclusie... 19

4. Methode van onderzoek ... 21

4.1. Onderzoeksopzet

... 21

4.2. Uitvoering van het onderzoek

... 22

4.3. Literaire ontwikkeling in de lessen ... 23

4.3.1. literatuur in de lessen, opbouw van het programma ... 23

4.3.2. Noodzaak tot ontwikkeling ... 26

4.3.3. Manieren van motiveren en stimuleren tot lezen ... 26

4.3.4. Waarom en wat leest de leerling

... 28

4.3.5. Conclusie

... 28

5. Verwerking van de onderzoeksresultaten ... 30

5.1. De leesniveaus van Theo Witte ... 30

5.1.1. Leesmanier ... 34

5.1.2. Leesmotief ... 35

5.1.3. Leeservaring

... 36

5.1.4. Bereidheid

... 36

5.1.5. Interesse

... 37

5.1.6. Reflectie en evaluatie

... 38

5.1.7. Literaire kennis

... 39

5.2. Boekkenmerken ... 39

5.3. Conclusie ... 40

6. Conclusie ... 41

Bibliografie ... 43

Bijlagen ... 44

1. Enquête

... 44

2. interviews met de docenten en de mediathecaresse ... 46

2.1. Interview Caroline Coppes ... 46

2.2. Interview Bart Poesiat ... 47

2.3. Interview Alfred Poort ... 48

2.4. Interview Susan Zielman ... 49

2.5. Interview Petra Busz

... 50

2.6. Interview Dirk Spijk

... 51

Voorwoord

Deze scriptie is het product van vele gesprekken. Al voor ik het onderzoek startte heb ik met

verschillende collega’s interessante discussies gevoerd over literatuur in alle lagen van de middelbare school. Diverse keren heb ik weer net even een andere insteek gekozen voordat ik daadwerkelijk startte met mijn onderzoek. Zonder de flexibiliteit van alle mensen die betrokken zijn, had ik het onderzoek niet op deze manier kunnen afronden.

Het onderzoek is een zoektocht naar de literaire ontwikkeling van de vmbo leerling, een groep leerlingen die mij zeer aan het hart gaat. De jongens uit het Westerkwartier die mij doodleuk kwamen melden tijdens het mondeling Nederlands dat ik toch echt niet hoefde te verwachten dat zij een boek zouden gaan lezen, ‘zet er maar een 1 neer hoor mevrouw’. Nog steeds ben ik er zeker van dat uiteindelijk iedereen plezier kan krijgen in lezen. Er zijn veel verschillende manieren om dat voor elkaar te krijgen. Een ding dat zeker is, is dat de vmbo-leerling gebaat is bij een gedreven docent.

Allereerst wil ik Sandra van Voorst bedanken voor het in mijn gestelde vertrouwen omdat ik, zonder dat ik wist hoe het precieze verloop van mijn onderzoek zou zijn, toch kon starten. Een volgend woord van dank is voor mijn collega’s op het Augustinuscollege die veel tijd hebben vrijgemaakt om zich door mij te laten interviewen, om de enquêtes tijdens hun lessen af te nemen en om regelmatig uitgebreid te discussiëren over literatuurlessen in de bovenbouw van het havo/vwo, de onderbouw van het havo/vwo en het vmbo. Ook wil ik mijn moeder, onderwijsveteraan in het vmbo, danken voor het kritisch nalezen en voorzien van commentaar van mijn scriptie.

Tot slot wil ik Marike bedanken voor het lezen, voorzien van commentaar en herlezen van dit onderzoek en haar tomeloze geduld met het feit dat een uurtje iedere keer weer 120 minuten duurt.

1. Inleiding

In mijn eigen middelbare schooltijd heb ik altijd erg genoten van het, al of niet verplicht, lezen van boeken. Als docent ben ik er achter gekomen dat dat plezier niet voor iedereen vanzelfsprekend is.

In mijn eerste jaren als docent werkte ik als enige lerares Nederlands op een kleine vmbo- school. Ik had dus alle vrijheid bij het vormgeven van mijn vak en ik besteedde dan ook, misschien wel veel meer dan noodzakelijk, veel aandacht aan literatuur in de lessen Nederlands. Ik heb altijd

geprobeerd om mijn enthousiasme voor literatuur op de leerlingen over te brengen en ze te stimuleren om zoveel mogelijk te lezen. In deze tijd van internet en zeer drukke puberlevens is dat haast een heilloze onderneming, heel weinig leerlingen lezen nog voor hun plezier een boek.

Tijdens mijn jaren op het vmbo ben ik bezig geweest met het zoeken naar de juiste methode om deze leerlingen (vmbo) aan het lezen te krijgen. Er was geen beproefde methode, geen

betrouwbare leeslijst waar je leerlingen mee aan het werk kon zetten en geen manier om objectief te meten of de leerlingen daadwerkelijk een literaire ontwikkeling doormaakten op dit gebied. Uiteraard genoot ik van leerlingen die in de eerste klas startten met Carry Slee en eindigden met Tommy

dat niet. Door het gebrek aan een goede methode, bedenkt elke docent dus zelf op welke manier hij de literaire ontwikkeling van de vmbo leerlingen probeert te stimuleren.

In 2008 verscheen het onderzoek Het oog van de meester van Theo Witte. Dit onderzoek sluit bijzonder goed aan bij datgene waar ik steeds naar op zoek ben geweest voor het vmbo, alleen is het juist bedoeld voor de bovenbouw havo/vwo. Theo Witte heeft onderzoek gedaan naar verschillende leesniveaus in de bovenbouw van het havo en vwo. Hij heeft een antwoord gezocht op de vraag naar wat leerlingen lezen in de bovenbouw van het havo en vwo, en of deze leerlingen een literaire ontwikkeling doormaken. Theo Witte heeft op basis van de uitkomsten van zijn onderzoek zes verschillende leesniveaus vastgesteld voor havo/vwo. Deze niveaus lopen van niveau één, waarin makkelijk te lezen boeken te vinden zijn zoals Het verrotte leven van Floortje Bloem en Komt een

vrouw bij de dokter, tot niveau zes waarin literaire meesterwerken zijn opgenomen zoals De

ontdekking van de hemel en Lucifer. Van meer dan 200 boeken is bepaald in welk niveau ze geplaatst

moeten worden.1 De leerling kan op deze manier boeken kiezen die bij zijn/haar leesniveau passen. Elke leerling heeft een startniveau, vast te stellen aan de hand van een aantal kenmerken zoals leeservaring en kan zich van daaruit ontwikkelen naar een hoger leesniveau. Idealiter maakt een leerling in de bovenbouw minimaal een stap, eventueel twee.

Inmiddels is Theo Witte bezig met eenzelfde soort onderzoek maar dan voor de leerlingen in de onderbouw en het vmbo. Voor de onderbouw en het vmbo worden, in dit nog niet afgeronde vervolgonderzoek van Theo Witte, vijf verschillende niveaus vastgesteld, 0 tot en met 4. Theo Witte gaat er in dit onderzoek van uit dat de leerlingkenmerken en de bijbehorende competenties hetzelfde zijn voor het vmbo en het havo/vwo, wat dus zou inhouden dat de vmbo leerling eenzelfde literaire ontwikkeling kan doormaken als de havo-vwo leerling, zij het een beetje langzamer2.

Deze vooronderstelling van Theo Witte komt op mij onlogisch over. Deze vooronderstelling wil ik dan ook aan een nader onderzoek onderwerpen. Ik wil bekijken of de leerlingen van de onderbouw van havo en vwo die literaire ontwikkeling inderdaad op dezelfde manier doormaken als de leerlingen van het vmbo en of het wellicht noodzakelijk is om voor het vmbo een aparte niveau indeling te maken ten opzichte van de indeling voor havo/vwo. Om deze vragen te kunnen beantwoorden zullen de volgende onderwerpen aan de orde komen:

Wat houdt de theorie van Theo Witte in?

o In dit onderdeel zal een beschrijving van het onderzoek van Theo Witte worden gegeven, met de nadruk op de onderdelen die ik ga gebruiken voor mijn eigen scriptie. Ook zal ik in dit deel al een onderdeel opnemen van het reeds eerder genoemde lopende onderzoek van Witte. Het betreft een onderzoek naar de onderbouw van het vmbo en het havo/vwo.

Welke andere onderzoeken zijn er gedaan naar leesgedrag en literatuuronderwijs in de onderbouw en in het vmbo, en worden hier verschillen geconstateerd? Is er een vast

programma voor literatuuronderwijs, of is men in de onderbouw zoekende naar een methode?

1

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en

vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen.

2

Uitwerking van een onderzoek op het Augustinuscollege bestaande uit ruim 300 enquêtes, een zestal interviews met docenten en één met de mediathecaresse. De vragen die hier uitgewerkt worden zijn onder andere:

o Wat zijn de praktijkervaringen van docenten op het gebied van literatuuronderwijs aan vmbo-ers?

o Zijn er verschillen aan te wijzen tussen vmbo-leerlingen en havo/vwo leerlingen? o Wat moet er gedaan worden om leerlingen, vmbo en havo/vwo te stimuleren om te

gaan lezen?

Bij het beantwoorden van bovenstaande vragen ben ik steeds uitgegaan van de leerling van de theoretische leerweg van het vmbo. Het vmbo is opgedeeld in drie verschillende leerwegen, de basisberoepsgerichte, de kaderberoepsgerichte en de theoretische leerweg. De TL lijkt erg veel op de vroegere mavo. Het is een strikt theoretische opleiding. De kaderberoepsgerichte en de

basisberoepsgerichte leerwegen zijn veel meer praktijkgericht en kennen nog weer andere, minder strenge exameneisen dan de TL. Ik heb in eerste instantie alleen gekeken naar de verschillen tussen de theoretische leerweg en het havo/vwo. De kader- en basisberoepsgerichte leerwegen worden buiten beschouwing gelaten.

In hoofdstuk 2 zal ik ingaan op Het oog van de meester van Theo Witte. Omdat mijn

2 . Het oog van de meester

Het onderzoek van Theo Witte is de basis voor mijn onderzoek. Hieronder zal ik beschrijven wat zijn onderzoek inhoudt, en op welke manier ik van plan ben er mee verder te werken.

Het oog van de meester heeft als ondertitel de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Witte ontdekte dat docenten in het

literatuuronderwijs wel verschillen tussen leerlingen in leesgedrag onderscheidden, maar dat er geen doorlopende ontwikkelingslijn herkenbaar is in het literatuuronderwijs op Nederlandse middelbare scholen. De drie onderzoeksvragen die Witte stelt zijn:

Welke niveaus van literaire competentie onderscheiden docenten in de bovenbouw van havo en vwo?

Wat is het verloop van de literaire ontwikkeling van leerlingen met verschillende beginsituaties in de bovenbouw van havo en vwo?

Welke didactische factoren en omstandigheden stimuleren of belemmeren de literaire ontwikkeling van leerlingen met verschillende beginsituaties in de bovenbouw van havo en vwo?3

Het eerste deel van het onderzoek geeft een antwoord op de eerste vraag. Witte besloot samen met zes docenten een instrument te ontwikkelen waarmee deze literaire ontwikkeling in kaart gebracht kan worden. De tweede stap was om dit instrument te testen en te bekijken hoe deze ontwikkeling plaatsvindt en op welke manier deze ontwikkeling positief of negatief beïnvloed kan worden. Belangrijk in dit onderzoek is de aansluiting bij de praktijk. Er moet mee gewerkt kunnen worden in de klas. Vandaar ook dat ervoor gekozen is de beschrijving van de verschillende

competentieniveaus te baseren op de praktijkkennis van een gevarieerde groep docenten. Er wordt gewerkt vanuit de bovenbouw, met als ondergrens de zwakste havo 4 leerling en als bovengrens de meest excellente leerling uit gymnasium 6. Er wordt gekozen voor zes verschillende niveaus waarbij niveau 3 geldt als norm voor het niveau bij het eindexamen havo en niveau 4 geldt als norm voor het eindexamen vwo.4

Via vragenlijsten hebben de docenten het niveau bepaald van meer dan 140 boeken. De boeken blijken goed in te delen te zijn in de zes verschillende niveaus. Ook beoordeelt het

docentenpanel een flink aantal leesdossieropdrachten en verwerkingsopdrachten die met behulp van vragenlijsten gemaakt kunnen worden naar aanleiding van het gelezen boek. Bij deze

leesdossieropdrachten blijkt het lastiger om die op een bepaald niveau vast te leggen. Dat is direct verklaarbaar omdat een opdracht bij een boek lastiger kan worden naarmate het boek ingewikkelder is. De opdracht is dan zowel voor een boek van niveau 1 uit te voeren als voor een boek op niveau 6, de opdracht verandert niet, maar de moeilijkheid om de opdracht uit te voeren wel. Ook blijkt het soms

3

Witte, p 55 en 56

4

lastig om het doel van de opdracht exact te bepalen. Bij de meeste opdrachten is dus niet een betrouwbaar niveau vast te stellen.5

Hierna wordt bepaald op welke competenties de boeken en opdrachten een beroep doen. Elk niveau kan worden getypeerd als een bepaalde manier van lezen: belevend lezen (niveau 1);

herkennend lezen (niveau 2); reflecterend lezen (niveau 3); interpreterend lezen (niveau 4), letterkundig lezen (niveau 5); academisch lezen (niveau 6).6 Hierbij hoort dan dat de leerling in de

daarop volgende fases ontdekt dat het lezen van literatuur verschillende functies heeft. Je kunt je

ermee vermaken (niveau 1), je leefwereld erin herkennen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), je horizon ermee verbreden (niveau 3), er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch ervan genieten (niveau 4), je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) en je er intellectueel mee voeden (niveau 6).7 Uiteindelijk is het de bedoeling dat leerlingen leren werken met deze niveaus.

Leerlingen kunnen hier flexibel mee omgaan en boeken uit verschillende niveaus gebruiken om zichzelf te ontwikkelen en een basis te leggen van waaruit ze steeds een stapje verder kunnen doen.

Dit geheel resulteert in een matrix (tabel 1) waarin vijf verschillende dimensies zijn

aangegeven voor literaire competenties met daarbij behorende indicatoren. Hieronder volgt een korte uitleg van deze matrix.

Inspanningsbereidheid Aantal pagina’s

Persoonlijke ontwikkeling/geletterdheid Algemene kennis en levenservaring, specifieke

culturele en literaire kennis

Vertrouwd met literaire stijl Woordkeuze, zinsconstructies, betekenis

Vertrouwd met literaire procedés Perspectief, chronologie, handeling, verhaallijn,

betekenislaag

Vertrouwd met literaire personages Aantal, karakter, verhoudingen.8

Tabel 1

De matrix zoals Witte die ontwikkeld heeft in samenwerking met de docenten, wordt gevormd met behulp van de volgende vijf dimensies van literaire competentie: inspanningsbereidheid,

algemene ontwikkeling, vertrouwd met literaire stijl, vertrouwd met literaire procedés en vertrouwd met literaire personages. Bij elk van deze dimensies hoort een indicator en een toelichting. Op basis van deze matrix zijn de zes verschillende niveaus bepaald en op basis van deze matrix is een boek in een bepaald niveau te plaatsen.9

geletterdheid. De bijbehorende indicatoren zijn algemene kennis en levenservaring en specifieke culturele en literaire kennis. Bij het eerste onderdeel (de algemene kennis en levenservaring) gaat het om de mate waarin de tekst een beroep doet op de persoonlijke ontwikkeling, dat wil zeggen op algemene kennis met betrekking tot de wereld (maatschappelijk en historisch) en de mens

(intercultureel, sociaal en psychologisch.) De tweede indicator (specifieke culturele en literaire kennis) wordt gekenmerkt door de mate waarin de tekst een beroep doet op de kennis van de letteren

(belezenheid) en letterkunde zoals literatuurgeschiedenis, verhaalanalyse en literaire kritiek.10

De derde dimensie betreft de vertrouwdheid met literaire stijl. De bijbehorende indicatoren zijn woordkeuze, zinsconstructies en betekenis. Bij woordkeuze gaat het dan om de mate waarin een tekst een beroep doet op een zekere vertrouwdheid met een bepaald register. Het betreft hier de mate van abstractie, nabijheid (leefwereld leerling) en de diversiteit van de gebruikte woorden. Bij

zinsconstructies gaat het om de mate waarin de tekst een beroep doet op een zekere vertrouwdheid met minder of meer gecompliceerde zinsconstructies (lengte, inbedding, aaneenschakeling van betekeniselementen). Bij betekenis gaat het om de mate waarin de tekst een beroep doet op kennis van het literaire taalgebruik, dat wil zeggen, taal die een- of meerduidig is en al dan niet refereert aan literaire conventies en stilistische kennis. In hoeverre kan een leerling de stap maken naar literatuur, en welke rol speelt deze dimensie hierin?11

De vierde dimensie, vertrouwd met literaire procedés heeft een vijftal indicatoren: perspectief, chronologie, handeling, verhaallijn en betekenislaag. Ondanks het feit dat een aantal van deze begrippen pas echt aan de orde komt tijdens literatuurlessen, kan het zeker zo zijn dat leerlingen hier al kennis mee hebben gemaakt. Het gaat er immers om in hoeverre kinderen hiermee vertrouwd zijn, het dus al eens eerder zijn tegengekomen. Een geoefende lezer zal minder moeite hebben met perspectiefwisselingen en variaties in chronologie dan een ongeoefende lezer.12

De laatste dimensie is vertrouwd met literaire personages. Het gaat dan om het aantal personages, de karakters en de uitwerking daarvan en de verhoudingen tussen de personages. Ook voor deze dimensie geldt dat een geoefende lezer al erg vertrouwd kan zijn met de uitwerking van verschillende soorten personages, zonder zich daarvan echt bewust te zijn.13

Het tweede deel van het onderzoek van Witte is een beschrijving van de literaire ontwikkeling in de Tweede fase (bovenbouw havo en vwo). Voor het onderzoek van Theo Witte is een cohort leerlingen gedurende de hele bovenbouw gevolgd. Er is geprobeerd een zodanige verdeling te maken in de onderzoeksgroep dat de groep representatief is voor alle leerlingen in de bovenbouw van het havo en vwo. Het onderzoek is opgedeeld in vier deelstudies, er is gekeken naar de ontwikkeling van de hele groep, naar de opbrengsten van het literatuuronderwijs in relatie tot de schooltypen, er is gekeken naar de ontwikkeling van 5 groepen met een verschillende beginsituatie en tot slot is er gekeken naar de correlatie tussen literaire socialisatiefactoren. De belangrijkste uitkomsten van deze deelstudies zijn:

- dat het lastig is om vwo leerlingen voldoende op niveau te krijgen - dat de groei in ontwikkeling geleidelijk afneemt

- dat leerlingen die van huis uit veel stimulans krijgen en vertrouwd zijn met literatuur, net zoveel kans hebben om twee of drie niveaus te klimmen, als leerlingen die niet van huis uit worden gestimuleerd.14

Dan is er nog een derde deel waarin een vraag centraal staat die zeker relevant is voor mijn onderzoek. Welke didactische factoren en omstandigheden stimuleren of belemmeren de literaire ontwikkeling van leerlingen met verschillende beginsituaties in de bovenbouw van het havo en vwo. Vermoedelijk zijn er factoren die zowel voor de bovenbouw als voor de onderbouw werken. Uit het onderzoek blijkt namelijk dat de belangrijkste stimulans voor de literaire ontwikkeling is het lezen van het juiste boek op het juiste moment. Een goed gekozen boek geeft leerlingen vertrouwen en

voldoening en maakt het lezen in de context van het literatuuronderwijs tot een zinvolle activiteit. Een probleem is echter dat de leerlingen vaak verkeerde keuzes maken, mede als gevolg van

ongestructureerde boekenlijsten, verkeerde leesadviezen, een negatieve leesattitude of omdat het gewenste boek niet beschikbaar is. Hierdoor lopen veel leerlingen het juiste boek mis.15 Het is van groot belang dat de docent ingrijpt als een leerling aan het verkeerde boek begonnen is. Als dat niet gebeurt, raakt de leerling gedemotiveerd en zal hij (nog) minder snel naar een boek grijpen. Witte heeft ernaar gestreefd een ontwikkeling te beschrijven. In het ideale geval stijgt een leerling in de bovenbouw van het havo/vwo een of twee niveaus.16

Theo Witte is inmiddels gestart met een vervolgonderzoek naar de literaire ontwikkeling in de onderbouw van het havo/vwo en het vmbo. Dit onderzoek loopt nog, de resultaten zijn dan ook niet niet definitief vastgesteld. Om jeugdboeken te kunnen onderbrengen in de verschillende niveaus is er een enquête opgesteld voor docenten, op dezelfde manier als bij de bovenbouw gebeurd is. Omdat ik zelf als docent werkzaam ben, heb ik de enquête ontvangen. De informatie uit deze enquête gebruik ik voor de uitleg over de verschillende niveaus voor de onderbouw en het vmbo. In het vooronderzoek werd er uitgegaan van vier niveaus maar voortschrijdend inzicht heeft ervoor gezorgd dat er voor de onderbouw nu vijf verschillende niveaus zijn. De leesniveaus zijn ingedeeld in 0, 1, 2, 3 en 4, waarbij niveau 0 als ijkpunt eind vmbo1 heeft, niveau 1 eind havo/vwo1, niveau 2 eind vmbo 4tl/havo 2/3, niveau 3 eind vwo 3 en niveau 4 de top van de vwo 3 klas (de beste vijf leerlingen). Op dit moment (juli 2012) is er een vragenlijst uitgezet om de boeken behorend bij deze niveaus door zoveel mogelijk docenten te laten scoren. Bij deze niveaus heeft Witte kenmerken voor de leerlingen en kenmerken voor de boeken benoemd17.

14 Witte, p. 278 15 Witte, p. 405 16 Witte, p. 281 17

Kenmerken Leerlingen Leesmanier Leesmotief Leeservaring Bereidheid Interesse Reflectie en evaluatie Literaire kennis

Kenmerken Boeken Uiterlijk

Stijl Structuur Inhoud Actie/spanning Beschrijvingen Personages Tabel 2

In eerste instantie was het eerste niveau niet aanwezig, maar dat leidde ertoe dat er voor het eerste brugjaar echt een niveau te weinig bleek te zijn. Veel leerlingen grijpen in klas 1 nog terug naar het vertrouwde en kiezen bijvoorbeeld een boek dat ze al in groep 8 hebben gelezen, omdat dat makkelijk is, maar ook omdat ze dat gewoon heel mooi vonden, vandaar een extra niveau om ook tegemoet te komen aan het grote aantal leerlingen dat in de eerste klas van het vmbo nog de boeken van Carry Slee en Francine Oomen leest. Vanuit dat niveau moet de literaire ontwikkeling plaats gaan vinden. Zo is het kenmerk ‘leesmanier’ ingedeeld van ‘beginnend lezen, via belevend, herkennend, en reflecterend naar analyserend lezen. De leerlingen in de top van atheneum 3 zouden dat hoogste niveau kunnen bereiken aan het eind van de derde klas. Het leesmotief varieert van ‘vooral voor school lezen’ tot ‘lezen om zichzelf intellectueel uit te dagen’. De kenmerken leeservaring, bereidheid en interesse zijn uiteraard zeer nauw met elkaar verbonden, de leerling met weinig of zelfs negatieve leeservaring is ook niet zo bereid om te lezen. Zijn interesse ligt vooral in zijn eigen directe leefwereld. De excellente leerling heeft uiteraard veel leeservaring en leest graag en uit zichzelf. Hij wil leren door te lezen en zoekt boeken met ingewikkelde onderwerpen op. Bij het kenmerk ‘reflectie en evaluatie geldt dat de leerling in niveau 0 vooral primair reageert op een boek, maar in niveau 4 behoorlijk kritisch kan reflecteren op een boek en er een gesprek ‘op niveau’ over voeren. Tot slot heeft een leerling in niveau 0 vrijwel geen literaire kennis, hij kan benoemen wie de hoofdpersonen in een boek zijn, terwijl een leerling in niveau 4 een boek vanuit verschillende invalshoeken kan lezen en zich rekenschap geeft van de vorm.18

Ook de kenmerken van de boeken die passen bij de niveaus zijn apart opgenomen. Dit is anders dan bij de bovenbouw het geval is, waar de boeken en de leerling niet apart genoemd zijn maar waar de kenmerken door elkaar gebruikt worden. De boekkenmerken zijn als volgt vastgesteld, bij niveau 0 past een dun boek, liefst met veel wit en eventueel plaatjes, bij niveau 4 is de dikte niet

18

meer interessant. Voor wat betreft de stijl en de structuur moet het voor niveau 0 makkelijk leesbaar zijn, korte zinnen, makkelijke woorden, een pakkend begin en een gesloten eind. In niveau 4 worden boeken geplaatst die een beroep doen op een uitgebreide woordenschat, er kunnen meerdere verhaallijnen voorkomen in het verhaal en het hoeft zeker niet chronologisch te zijn. Ook de inhoud van het boek mag in niveau 4 ver van de leerling af staan evenals de personages, terwijl in niveau 0 de boeken herkenbare verhalen met concrete, realistische problemen hebben. Ook de personages staan dichtbij de lezer, ze lijken op hem of zouden op hem kunnen lijken. In de boeken in niveau 0 vinden we veel actie en spanning en vrijwel geen beschrijvingen van ruimte, gedachten en gevoelens, in niveau 4 is de actie en de spanning van ondergeschikt belang, de beschrijvingen zijn wel veel uitgebreider, gedachten en gevoelens van personages maken integraal deel uit van het verhaal.

Voorbeelden van boeken in niveau 0 zijn Hoe overleef ik met/zonder dromen van Francine Oomen, Kappen, van Carry Slee, Het leven van een loser, van Jeff Kinney en Piercings en parels van Maren Stoffels. In niveau 1 vinden we dan een aantal boeken van uitgeverij Lemniscaat zoals

Oorlogswinter van Jan Terlouw, Blauwe plekken van Anke de Vries, Kruistocht in Spijkerbroek van

Thea Beckman en ook het veelgelezen boek De grijze jager van John Flanagan wordt in niveau 1 geplaatst. In niveau 2, met als ijkpunt vmbo 4tl/havo 2/3 zien we dan titels als De hongerspelen van Susan Collins, De gebroeders Leeuwenhart van Astrid Lindgren, Oorlog zonder vrienden van Evert Hartman en Harry Potter en de steen der wijzen van J.K. Rowling. Dit niveau zou logischerwijs moeten aansluiten op niveau 2 van het bovenbouwschema omdat leerlingen die starten in havo 4 immers ongeveer op niveau 2 moeten binnenkomen en dan doorstromen naar niveau 3, het niveau voor het eindexamen in havo 5. Niveau 3, het niveau dat dan zeker raakpunten zou moeten hebben met bovenbouwniveau 2, bevat boeken zoals Odysseus, een man van verhalen van Imme Dros, Het

achterhuis van Anne Frank, Echte mannen eten geen kaas van Maria Mosterd, Vallen van Anne

Provoost. Opvallend is dat in niveau 3 boeken zijn genoemd die ook in de bovenbouwlijst voorkomen en dat deze boeken variëren van niveau 1, Echte mannen eten geen kaas, tot niveau 3, Vallen en

Odysseus, een man van verhalen, terwijl je daar voornamelijk niveau 2 boeken zou verwachten omdat

dat het logische vervolg is op havo 2/3. Bijzonder ook omdat in niveau 2 geen enkel boek terug te vinden is dat ook in de bovenbouwlijst voorkomt, ook geen boeken van bovenbouwniveau 1. In niveau 4 zien we dan tot slot boeken zoals Het is de liefde die we niet begrijpen, (niveau 3-Lezen voor de

Lijst) van Bart Moeyaert, Schijnbewegingen (3 Lezen voor de lijst), van Floortje Zwigtman en Gebr. (3 Lezen voor de lijst) van Ted van Lieshout.19

Bovenstaande is de basis voor mijn onderzoek. Voor de bovenbouw heeft het onderzoek grote betekenis gehad, dit vooral omdat er voor het onderzoek van Theo Witte nog vrijwel geen onderzoek was gedaan naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van het havo/vwo. Voor de onderbouw en het vmbo geldt hetzelfde. Ook bij deze groep leerlingen is weinig onderzoek gedaan naar hoe je de literaire ontwikkeling in kaart kunt brengen. Witte is nu gestart met de niveaus voor jeugdliteratuur en voor leerlingen in de onderbouw van het havo/vwo en het vmbo. Hij verwacht dat de leerlingen in het vmbo op een vergelijkbare wijze een literaire ontwikkeling kunnen doormaken als leerlingen in het havo/vwo. Het is de vraag of deze ontwikkeling inderdaad gelijk verloopt of dat er een

19

3. Onderzoeken over literatuuronderwijs

3.1. Literatuuronderwijs in de onderbouw en het vmbo

Nederlandse literatuur is een vast onderdeel van het examenprogramma voor zowel vmbo, havo als vwo. Landelijk is bepaald hoeveel boeken leerlingen moeten lezen in hun schoolloopbaan, maar in tegenstelling tot veel andere examenonderdelen in het examenprogramma Nederlands, wordt aan het literatuuronderwijs op scholen voor middelbaar onderwijs op heel verschillende manieren inhoud aan gegeven, binnen de scholen zijn ook nog verschillen tussen docenten. Veelal bepaalt de docent zelf op welke manier leerlingen met literatuur aan de slag moeten, zowel in de onderbouw als in de bovenbouw. Met name in de onderbouw is het afhankelijk van de docent hoeveel tijd er aan

literatuuronderwijs wordt besteed, dit blijkt uit onderstaande onderzoeken, maar ook uit de interviews met docenten uit mijn eigen onderzoek.

3.2. Onderbouw, kerndoelen van de basisvorming

Vanuit de basisvorming worden kerndoelen geformuleerd voor het literatuuronderwijs in de onderbouw. In de kerndoelen in de basisvorming is het domein literatuur niet als een apart domein beschreven. Kerndoel 8 luidt:

De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden.

Het SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) heeft vanuit het ministerie de opdracht gekregen om deze kerndoelen te concretiseren.

Het gaat in dit kerndoel om leesvaardigheid als venster op de wereld, om te weten wat er zoal te lezen is en om het besef, of liever: de ervaring, dat lezen belangrijk, leerzaam en plezierig kan zijn. De taak voor het onderwijs is: leerlingen met een breed scala aan soorten teksten in contact brengen, het lezen van zowel fictie als puur informatief bedoelde teksten stimuleren, leerlingen ‘leeskilometers’ laten maken. Verwerkingsopdrachten erbij kunnen leerlingen aan het denken zetten over de wereld waarin ze leven, dicht bij huis of wat verder weg, over zichzelf en anderen, kunnen helpen eigen interesses te ontdekken, meningen te vormen en deze te relateren aan interesses en opvattingen van anderen. Met het oog op de

examenprogramma’s vmbo en havo/vwo zal er in de onderbouw de nodige aandacht aan het lezen en leren verwerken van fictie besteed moeten worden20.

Het hierboven genoemde ‘nodige’ is niet verder omschreven, er worden nog handvatten gegeven om lessen vorm te geven maar een duidelijke minimumrichtlijn is er niet. Fictie is op veel scholen de sluitpost in de lessen, ook omdat docenten graag hun eigen draai geven aan

fictieonderwijs en daarmee niet de methode volgen. Er zijn wel verschillende methodes die gebruikt worden voor de literatuurlessen in de bovenbouw, zoals Laagland van Thieme/Meulenhof of

20

Literatuur[NU] van Noordhoff uitgevers maar de manier waarop de gelezen literatuur verwerkt wordt, is

per school en docent verschillend. Toch is het van belang dat leerlingen in de onderbouw zich ontwikkelen tot leesniveau 2 of 3 (Witte) als ze in de bovenbouw van het havo of vwo terecht willen komen. Ze moeten daar al een aardige literaire bagage hebben om in het juiste leesniveau te kunnen instromen en de bijbehorende boeken dus ook te kunnen begrijpen.

3.3. Bovenbouw en exameneisen

Voor de bovenbouw van het havo en vwo wordt gewerkt met exameneisen vastgesteld door het ministerie. Daarin staat beschreven hoeveel literatuur elke leerling wordt geacht te lezen in de laatste jaren van de middelbare school. Voor de havo zijn dat 8 boeken en voor het vwo 12 waarvan minimaal 3 voor 1880. De werken moeten allemaal oorspronkelijk in de Nederlandse taal geschreven zijn. Ook moet de leerling een globaal overzicht kunnen geven van de literatuurgeschiedenis.21 In het havo en vwo spreken we dan ook van literatuuronderwijs. Voor het vmbo is dit anders. In het vmbo krijgen leerlingen geen literatuuronderwijs, maar fictieonderwijs. Dat betekent ook dat leerlingen andere fictiewerken mogen opnemen in hun fictiedossier, zoals een film of een toneelstuk. Bij de

eindexamentermen van het vmbo staat exact omschreven wat een leerling in het vmbo (TL) moet kunnen.

De kandidaat kan:

verschillende soorten fictiewerken herkennen

het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven de in het fictiewerk beschreven situatie onder woorden brengen

de relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten

een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het werk

kenmerken van fictie in een fictiewerk herkennen met betrekking tot tijd, ruimte, opbouw en thema

relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren

compenserende strategieën gebruiken wanneer de eigen taalkennis tekortschiet

o informatie afleiden uit de context o vragen naar betekenis

o woordenboek gebruiken

een fictiedossier samenstellen, waarin hij/zij verslag uitbrengt van en reageert op gelezen/bekeken fictiewerken.

Het betreft bij deze eindtermen fictiewerken als

o gedicht o kort verhaal o (jeugd)roman o stripverhaal 21

o televisieserie o film

o dagboek o toneelstuk o cabaret.22

Op veel scholen wordt dit fictiedossier gevuld met minimaal 4 (jeugd)literaire werken, het is echter niet verplicht en derhalve school- of docentafhankelijk. In de exameneisen voor het vmbo (TL) is niet opgenomen hoeveel literaire werken een leerling moet hebben gelezen om het examen te kunnen behalen. In de exameneisen staat dat een kandidaat verschillende soorten fictiewerk kan herkennen en een persoonlijke reactie kan geven op een fictiewerk en deze kan toelichten met voorbeelden uit het werk.23 In de exameneisen zijn dus grote verschillen in wat de havo/vwo leerling

op literair gebied moet doen en wat de vmbo leerling moet doen en kunnen. De vmbo leerling hoeft helemaal geen literatuur gelezen te hebben of te kunnen lezen voor zijn vmbo examen terwijl de havo/vwo leerling 8, respectievelijk 12 literaire werken moet hebben gelezen.

3.4. Onderzoek

Er is er veel onderzoek gedaan naar wat werkt in het literatuuronderwijs. Vooral de Stichting Lezen heeft in de afgelopen jaren veel onderzoek laten verrichten naar literatuuronderwijs en op welke manier leerlingen worden gestimuleerd en gemotiveerd om te gaan lezen. Ook het SLO geeft met publicatie van Bonset en Braaksma, het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht uit 2008 een goed overzicht van wat er allemaal op het gebied van literatuuronderwijs is ontdekt. Eerder was er al een publicatie het schoolvak Nederlands onderzocht24, en dit onderzoek borduurt hierop voort. Dit

onderzoek is breder dan alleen het lees- en literatuuronderwijs, het onderzoekt het volledige

schoolvak Nederlands. Uit vrijwel alle onderzoeken van zowel de Stichting Lezen als de onderzoeken die gebruikt worden door Bonset en Braaksma komt naar voren dat leesattitude een doorslaggevende factor is in het leesgedrag van leerlingen. Deze leesattitude wordt sterk bepaald door geslacht, leeftijd, milieu en stimulans vanuit de omgeving. Van deze factoren is alleen de stimulans vanuit de omgeving te beïnvloeden.25 Uit de genoemde onderzoeken blijkt dat er verschillen zijn tussen havo/vwo

(bovenbouw) en de onderbouw en het vmbo. Uit de onderzoeken blijkt dat leerlingen in de bovenbouw van het havo en vwo meer lezen en lezen ook leuker vinden.26 In het vmbo vinden leerlingen het vaak lastig om te (blijven) lezen. Ze lezen vaak niet uit zichzelf en lezen alleen die boeken die ze moeten lezen voor school en vinden lezen minder leuk van de havo/vwo leerling.27 Uiteraard bevinden zich in beide groepen zogenaamde ‘veellezers’, deze kinderen hoeven niet of nauwelijks aangespoord te worden om te gaan lezen, voor deze leerlingen is het vooral van belang dat ze voldoende boeken aangeboden krijgen die hun interesse hebben en die ze kan helpen in hun ontwikkeling, Dat het van

22

examenprogramma Nederlands voor het vmbo

23

examenprogramma Nederlandse taal (vmbo), examenblad.nl

24

Bonset, H. En Braaksma, M. (2008) Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van

onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO

belang is om het juiste boek op het juiste moment te lezen komt niet alleen naar voren in het eerder besproken onderzoek van Witte, maar ook in de onderzoeken die hieronder besproken zullen worden.

In de volgende paragrafen ga ik in op de onderzoeken die gedaan zijn naar literatuur in het curriculum in de breedste zin van het woord, waarbij de nadruk zal liggen op onderzoek waarmee gestuurd wordt op een ontwikkeling van jonge lezers. Op welke manier wordt die ontwikkeling gestimuleerd, op welke manier is deze ontwikkeling in te kaart brengen en worden hier verschillen geconstateerd tussen het vmbo en het havo/vwo?

3.4.1. Stichting Lezen

De Stichting Lezen heeft diverse onderzoeken laten doen naar manieren van lezen en leesplezier onder (vmbo) jongeren. In deze onderzoeken wordt de nadruk gelegd op leesplezier van jongeren, er is onderzocht wat de verschillen tussen jongens en meisjes zijn en van welke soort boeken jongeren wel of niet enthousiast worden. Dit zijn sterk verkennende onderzoeken waaruit echter wel

verrassende resultaten komen. De drie onderzoeken die hier aan de orde zullen komen zijn

leesgedrag van vmbo leerlingen, emotionele betrokkenheid bij jeugdliteraire teksten,

overgangsliteratuur voor bovenbouwers en de positie jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs. Het

eerste onderzoek dat hier besproken wordt is een al wat ouder onderzoek van Tellegen en Lampe,

leesgedrag van vmbo leerlingen. Opvallend in dit onderzoek is dat vooral vmbo jongens zeer slecht te

motiveren zijn om te lezen, laat staan om te proberen in de literatuur een niveau ‘omhoog’ te klimmen. Het is overigens wel mogelijk om bij jongens een toename in het lezen te bewerkstellingen door boekkeuze activiteiten, een gevarieerd boekenbestand en bibliotheek gerichte lessen.28 Er wordt dan meer gelezen, het niveau van de boeken is niet vastgelegd.

De meeste vmbo-jongeren gaan lezen om iets te weten te komen.29 Als deze leerlingen al een ‘gewoon’ boek lezen, willen ze het liefst een spannend boek. De invloed van de docent is echter zeer groot. Als er een ter zake kundig docent voor leerlingen interessante boeken aanbiedt, zullen vmbo leerlingen meer gaan lezen. Belangrijk onderdeel van het leesplezier is de leesaandacht, ook die is bij jongens veel kleiner dan bij meisjes, toch hebben vrijwel alle jongeren, zowel jongens als meisjes wel eens ervaren dat het lastig kan zijn om een boek weg te leggen. Het verschil tussen jongens en meisjes komt wel heel duidelijk naar voren. Ook uit eerdere onderzoeken is bekend dat meisjes over het algemeen meer lezen dan jongens en ook dat hun tekstbegrip beter is. Vmbo-leerlingen vinden lezen over het algemeen een vermoeiende bezigheid, wat te maken zou kunnen hebben met het tekort aan leeservaring, het gebrek aan ‘leeskilometers’. Wel hebben vrijwel alle leerlingen, zowel jongens als meisjes positieve ervaringen met boeken, ze hebben allemaal wel eens boeken gelezen waarbij gelachen kon worden.30

Een volgend onderzoek gaat over emotionele betrokkenheid bij jeugdliteraire teksten. In dit onderzoek is de hoofdvraag: speelt de mogelijkheid tot identificatie met een romanpersonage een rol

bij het vergroten van leesplezier van ongeveer 14-jarigen in het tweede studiejaar van de eerste graad

28

Tellegen, S. en Lampe, M. (2000). Leesgedrag van vmbo-leerlingen, een profielschets. Amsterdam: Stichting Lezen.

29

Tellegen en Lampe, p 6.

30

op scholen met een bovenbouw voor bso-tso in Vlaanderen en van scholen voor vmbo in

Nederland?31 Het betreft hier een verkennend onderzoek en uit de conclusies blijkt dan ook dat nog veel vervolgonderzoek nodig zal zijn. Het antwoord op de hoofdvraag wordt slechts gedeeltelijk verkregen. Voor leerlingen in de onderbouw is het, opnieuw, belangrijk om het plezier in het lezen te houden. Er is een verband tussen het leesplezier en de identificatiemogelijkheden die leerlingen hebben bij een boek maar het is niet noodzakelijk om zichzelf te kunnen identificeren met een verhaalpersonage. Wel is het van belang dat een leerling zich emotioneel betrokken voelt bij het verhaal. Het is lang niet altijd zo dat als een leerling emotioneel betrokken is, hij zich ook kan identificeren met de personages, emoties kunnen ook door een verhaal worden opgeroepen. Ze moeten een verhaalpersonage wel sympathiek vinden om zich ermee te kunnen identificeren. Leerlingen blijken zeer te verschillen in hun leesgedrag. Doorgaans worden ze niet gemotiveerd om meer te gaan lezen als ze een tekstuele verwerking moeten doen met vragen, maar ze worden wel gestimuleerd door een leuke boekbespreking door een klasgenoot. Uit het onderzoek blijkt eens temeer dat de docent een heel belangrijke rol speelt en idealiter moet zorgen voor gedifferentieerde werkvormen waarbij de leesbeleving centraal staat32.

Het derde onderzoek van de Stichting Lezen dat hier besproken wordt is het onderzoek van Janetta de With, overgangsliteratuur voor bovenbouwers? Een onderzoek naar het functioneren van de literaire adolescentenroman. Volgens De With zou het integreren van de literaire

adolescentenroman in het literatuuronderwijs in de tweede fase de overgangsproblemen tussen jeugdliteratuur en volwassen literatuur kunnen verhelpen.33 De adolescentenroman bestaat al langer, maar pas vanaf de jaren zeventig komt er meer aandacht voor. Het is literatuur speciaal voor jonge mensen vanaf een jaar of vijftien. Adolescentenliteratuur is literatuur voor adolescenten over adolescenten waarin de problemen van het volwassen worden een belangrijk thema zijn. Andere belangrijke thema’s zijn verzet tegen de bestaande orde, familieproblematiek en problematiek rondom seksualiteit. Thema’s waarin jongeren vanaf een jaar of twaalf á veertien zeker in geïnteresseerd zullen zijn. In adolescentenliteratuur wordt gebruik gemaakt van literaire middelen zoals autonomie, gelaagdheid en intertekstualiteit. Een aardige brug naar volwassenliteratuur dus. De vraag die de With zich stelt is of het leesgedrag van deze leeftijdsgroep inderdaad zo bijzonder is dat het een eigen genre verdient. Er zijn drie ontwikkelingen die bepalen in hoeverre adolescenten zich het lezen van

literatuur eigen maken: het verwerven van autonomie, het abstract kunnen denken en de verschuiving van egocentrisch naar empatisch denken.34 Leerlingen moeten zich kunnen inleven in

romanpersonages. Dat lukt makkelijker als de leefwereld van die personages dichtbij ligt. Net als bij de vorige onderzoeken komt in het onderzoek van De With ook terug hoe belangrijk de rol van de docent is, en hoe verschillend het vak op diverse middelbare scholen wordt aangeboden.35 Literatuur is opgenomen in de examentermen maar de route van klas 1 naar het eindexamen op het gebied van

31

Guldemond, I. (2003). Emotionele betrokkenheid bij jeugdliteraire teksten. Een verkennend onderzoek naar het

verband tussen leesplezier en identificatiemogelijkheden bij veertienjarigen in het beroepsonderwijs in Nederland en Vlaanderen. Amsterdam: Stichting Lezen.

32

Guldemond, p 82

33

With, J. de (2005). Overgangsliteratuur voor bovenbouwers? Een onderzoek naar het functioneren van de

literaire adolescentenroman, Amsterdam: Stichting Lezen, p 8

34

de With, p. 19

35

literatuur staat nergens beschreven. Leerlingen worden niet vanzelf literair competent en de school heeft een belangrijke stimulerende rol. De With onderzoekt vervolgens of er inderdaad behoefte is aan adolescentenliteratuur en of dit genre de kloof tussen jeugd- en volwassenliteratuur opvult. Uit het onderzoek blijkt dat er vooral erg veel jongens zijn die minder plezier hebben gekregen in het lezen van boeken sinds ze volwassen literatuur zijn gaan lezen. Voor deze leerlingen zou het zinvol kunnen zijn om de overstap te verkleinen door het lezen van adolescentenromans. Toch blijft het zo dat vooral de veellezers graag de adolescentenromans willen lezen, die willen namelijk alles graag lezen, veel jeugd, veel adolescenten en veel volwassenen literatuur en dat de weiniglezers gewoon weinig lezen. Ook in dit onderzoek blijkt de rol van de docent weer cruciaal, weet hij veel van adolescentenliteratuur, dan zal hij dat overdragen op zijn leerlingen en zullen leerlingen dat oppikken.36

Het vierde en laatste onderzoek van de Stichting Lezen dat hier besproken wordt, is het onderzoek dat gedaan is door DUO market research in opdracht van de Stichting Lezen. Dit

onderzoek geeft vooral cijfers. Het onderzoek gaat over de positie van jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs, zowel havo/vwo als vmbo. Uit dit onderzoek blijkt dat er slechts 12% van de tijd wordt besteed aan jeugdliteratuur tijdens de lessen.37 Dit geldt voor alle schooltypen. Een overgrote

meerderheid van de onderzochte docenten geeft aan dat literatuur een erg belangrijk onderdeel is en dat er zeker aandacht aan besteed moet worden in de onderbouw. Redenen daarvoor zijn dat

leerlingen zo in de gaten krijgen dat er erg veel leuke boeken zijn, het is goed voor de taalontwikkeling, de algemene ontwikkeling en voor het begrijpend lezen.38 Veel docenten volgen het boek met

fictieopdrachten of laten leerlingen zelfstandig lezen tijdens de lessen. Leerlingen moeten van de docent gemiddeld 3,3 boeken lezen per jaar. Leerlingen in klas 1 en 2 vmbo halen dit gemiddelde niet, zij lezen minder, slechts 2,9 resp. 3,0. Als docenten helemaal zelf zouden mogen bepalen hoe ze hun literatuurlessen zouden invullen, dan zou ruim 30% op een andere manier aandacht besteden aan literatuur, meer boeken laten lezen tijdens de les, meer voorlezen en meer over boeken praten. Docenten geven aan dat ze behoefte hebben aan diensten en activiteiten die de Stichting Lezen zou kunnen ontwikkelen, hierbij valt te denken aan actuele boekenlijsten, concreet materiaal voor vmbo-leerlingen, bezoeken van schrijvers aan scholen en het ontwikkelen van projecten en lespakketten met verwerkingsopdrachten.39 In dit onderzoek zijn verschillen zichtbaar tussen het havo/vwo en het vmbo. De verschillen zijn niet groot, maar een opvallend verschil is dat de docenten in het vmbo het minder belangrijk vinden om aandacht te besteden aan jeugdliteratuur dan hun collega’s in het havo/vwo terwijl vmbo docenten sterker van mening zijn dan docenten in het havo/vwo dat het lezen van jeugdliteratuur goed is voor de taalontwikkeling, het begrijpend lezen. Bovendien zijn ze van mening dat het de leerlingen rust geeft. Vmbo docenten zien jeugdliteratuur minder als opstap naar volwassenen literatuur dan hun havo/vwo collega’s40

.

36

de With, p. 67-70

37

Duo Market Research (2009). Positie jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs, Amsterdam: Stichting Lezen, p 12

38

Duo Market Research, p. 16

39

Duo Market Research, p 41-43

40

3.4.2. Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht

Helge Bonset en Martine Braaksma onderzochten voor het SLO het schoolvak Nederlands. Dit mondde uit in de publicatie het schoolvak Nederlands, opnieuw onderzocht. Dit boek is een inventarisatie van onderzoek dat gedaan is naar het schoolvak Nederlands tussen 1997 tot en met 2007. Voor mijn onderzoek zijn vooral de domeinen literatuuronderwijs en leesonderwijs van belang vandaar dat alleen deze onderdelen hieronder besproken worden.

In de jaren 1997-2007 is in zowel onderbouw als bovenbouw toegenomen aandacht voor de leerling en zijn leesproces. In deze periode zijn allerlei projecten ontwikkeld zoals Bazar en De Jonge Jury. Zowel docenten als leerlingen vinden deze projecten zeer waardevol. Construerend onderzoek,

waarin een bepaalde didactische aanpak van het (literatuur) onderwijs wordt ontwikkeld en in de praktijk uitgetest, is noch in de periode voor 1997 noch in de periode 1997/2007 niet of nauwelijks verricht.41 Witte is in 2008 dus inderdaad een pionier. Ook instrumentariumonderzoek is in beide

perioden nauwelijks verricht, er is dus weinig bekend over betrouwbare methoden om voortgang en leerresultaten van de leerlingen te bepalen op het gebied van literatuuronderwijs.42Volgens onderzoek van Tellegen, Alink en Welp (2002) is gebleken dat meisjes al op de basisschool meer lezen dan jongens en dat ook langer volhouden. Jongens worden meer geboeid door computerspellen en kunnen dat veel langer volhouden. Het verschil wordt alleen maar groter naarmate de leerlingen ouder worden.43 In dit onderzoek is de invloed van sociale media zoals facebook, hyves en twitter niet meegenomen. Ik zou me kunnen voorstellen dat de invloeden van deze sociale media vooral voor meisjes behoorlijk van invloed zouden kunnen zijn.

3.4.3. conclusie

In dit hoofdstuk heb ik de eindexamentermen voor havo/vwo en vmbo met elkaar vergeleken om te zien of er een verschil is in wat de leerlingen moeten doen en kunnen. Hieruit blijkt dat er een groot verschil is. Er worden aan de leerlingen van het vmbo veel minder literaire eisen gesteld dan aan de leerlingen in het havo/vwo. Het betreft in het vmbo ook geen literatuuronderwijs, maar fictieonderwijs waarbij de leerling ook andere vormen van fictie mag gebruiken dan alleen (jeugd)literatuur. De vmbo leerling kan er zelfs voor kiezen helemaal geen literaire werken te lezen. Dat is afhankelijk van de docent. Voor havo/vwo leerlingen is dit heel anders, zij moeten acht literaire werken in de havo en twaalf literaire werken in het vwo lezen voor het eindexamen.

Ik heb een aantal onderzoeken beschreven die zich richten op literatuuronderwijs op scholen en op literaire ontwikkeling en interesse bij leerlingen. Hieruit komt een algemeen beeld naar voren dat vmbo leerlingen geen plezier hebben in lezen, dat zij minder lezen dan leerlingen op havo/vwo, dat vmbo leerlingen lezen een vermoeiende bezigheid vinden en dat zij vooral functioneel lezen, ze lezen om iets te weten te komen. Uit alle behandelde onderzoeken komt naar voren dat de invloed van de docent groot is. Als de docent de juiste boeken op een goede manier aanbiedt, zullen de leerlingen meer gaan lezen.

In de onderzoeken komt naar voren dat docenten gebaat zijn bij meer handvatten en meer structuur in het literatuuronderwijs, zodat leerlingen aantoonbaar een ontwikkeling doormaken en naar een hoger literair niveau doorstromen. Een overzicht waarin voor leerlingen duidelijk blijkt op welk leesniveau ze zich nu bevinden en hoe ze van daaruit zich kunnen ontwikkelen naar

4. Methode van onderzoek

De vraag die in mijn onderzoek centraal staat, is of leerlingen van de onderbouw van het havo en vwo op dezelfde manier een literaire ontwikkeling doormaken als de leerlingen van het vmbo en als er een verschil aanwezig blijkt te zijn, of het noodzakelijk is om voor het vmbo een andere indeling te maken voor leesniveaus. In de vorige hoofdstukken werd duidelijk dat er op dit moment op veel scholen geen duidelijke literaire ontwikkeling waarneembaar is in de onderbouw en het vmbo. In de behandelde onderzoeken wordt gesteld dat de docenten gebaat zijn bij meer handvatten en goede doorlopende leerlijnen om de leerlingen op de juiste manier te kunnen begeleiden bij hun literaire ontwikkeling. Het doel van deze begeleiding is om de leerlingen te laten doorstromen naar een hoger leesniveau. Voor de beantwoording van mijn vraag is het van belang om te onderzoeken hoe de literaire ontwikkeling van leerlingen in het vmbo zich verhoudt tot die van de leerling in de onderbouw havo/vwo. In dit hoofdstuk bespreek ik op welke manier ik daar onderzoek naar heb gedaan. In paragraaf 4.1. is de onderzoeksopzet uiteengezet, in paragraaf 4.2. ga ik in op de manier waarop ik hier uitvoering aan heb gegeven.

4.1. Onderzoeksopzet

Om uit te zoeken of de literaire ontwikkeling van leerlingen in de onderbouw havo/vwo en in het vmbo gelijk op gaat, wilde ik onderzoeken wat leerlingen in die jaren lezen, hoeveel ze lezen, of ze lezen omdat de school dat vraagt, of omdat ze er zelf ook plezier in hebben en of er grote verschillen zijn tussen de leerlingen van het vmbo en van het havo/vwo en of de leerlingkenmerken van Theo Witte van toepassing zijn op deze leerlingen. Om deze vragen te beantwoorden heb ik een enquête gemaakt voor leerlingen in de onderbouw havo/vwo en het vmbo. Met deze enquête wilde ik

onderzoeken of de literaire ontwikkeling van de vmbo leerling anders verloopt dan die van de leerling in het havo/vwo. De enquête is opgenomen in de bijlage.

Niet alleen leerlingen spelen een belangrijke rol in hun eigen literaire ontwikkeling, ook docenten zijn van wezenlijk belang. Docenten zijn uiteraard goed op de hoogte van de literaire ontwikkeling bij hun leerlingen. Daarnaast zijn ze goed op de hoogte van wat leerlingen in hun

Op welke manier wordt er in de onderbouw en het vmbo aan literatuurontwikkeling gewerkt?

Is er op dit moment een manier om de literaire ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen?

Wat wordt er op dit moment gedaan om de literaire ontwikkeling van leerlingen te stimuleren?

Op welke manier kunnen leerlingen gestimuleerd worden om meer of anders te lezen, zodanig dat leerlingen zich inderdaad ontwikkelen op literair gebied?

Is er een verschil in de literaire ontwikkeling van vmbo leerlingen en van havo/vwo leerlingen?

Is er een aantoonbaar verschil tussen wat en hoeveel leerlingen lezen in het vmbo en het havo/vwo?

Hoeveel lezen leerlingen op dit moment? Waarom lezen leerlingen?

4.2. Uitvoering van het onderzoek

Om een antwoord te kunnen geven op deze vragen heb ik het onderzoek uitgevoerd op het

Augustinuscollege in Groningen. Het Augustinuscollege is een christelijke school met ongeveer 1250 leerlingen. Het is een vmbo(TL), havo, atheneumschool met een atheneum extra klas voor excellente leerlingen. Het Augustinuscollege is een school nabij het centrum en het station van Groningen en heeft leerlingen uit de stad, maar de school heeft ook een belangrijke streekfunctie en trekt veel leerlingen uit de dorpen in het Westerkwartier, Roden en Peize.

Om het onderzoek goed te kunnen uitvoeren, besloot ik interviews te houden met bijna alle docenten die in de onderbouw lesgeven en met bovenbouwdocenten die ook in onderbouwklassen lesgeven. In totaal heb ik zes docenten geïnterviewd. Drie ‘echte’ onderbouwdocenten, één docent die zowel in de onderbouw als in de bovenbouw lesgeeft en twee docenten die vooral in de bovenbouw lesgeven en slechts een enkele onderbouwklas hebben.44 Ik heb voor deze diverse groep gekozen omdat ik verwacht dat ik dan een goed beeld zal krijgen en omdat ik verwacht dat een dergelijke diverse groep zeer verschillende opvattingen erop na zal houden en zeer verschillende

literatuurlessen geven. Ook heb ik voor deze docenten gekozen omdat ik hun leerlingen heb bevraagd in de enquêtes waardoor ik de antwoorden van de leerlingen in de context kan plaatsen van de antwoorden van de docenten.

De bovenbouwdocenten zijn allemaal universitair geschoold. Twee van de drie hebben als afstudeerrichting Moderne Letterkunde, de derde is afgestudeerd taalwetenschapper. De docenten in de onderbouw hebben alle drie de tweedegraads lerarenopleiding gedaan. Alle geïnterviewde docenten hebben vele jaren ervaring in het onderwijs, allen minimaal 10 jaar.

De sectie Nederlands is een goed functionerende sectie met een fanatieke vaksectievoorzitter die zorgt voor regelmatig overleg. De vakgroepsvergaderingen zijn constructief en er lijken goede en

44

duidelijke afspraken te worden gemaakt. Per jaarlaag is er een docent aangewezen die zorgt dat de toetsen en de studiewijzers gemaakt worden en die de planning bijhoudt zodat iedereen kan weten wat er per jaar moet gebeuren.

Op het Augustinuscollege is een zeer goed geoutilleerde mediatheek aanwezig. De

mediatheek is een ruimte waar leerlingen uit de bovenbouw zelfstandig kunnen werken in tussenuren. Het is een plezierige rustige ruimte met voldoende computers en tafels om aan te studeren, maar ook met een behoorlijke voorraad boeken die door alle leerlingen te lenen zijn. Er is een vaste

mediathecaresse die ervoor zorgt dat de collectie boeken voor alle leerlingen aantrekkelijk is en up-to-date blijft. De collectie bevat ruim 5000 verschillende titels, daarvan zijn ongeveer 750 jeugdboeken. Voor het onderzoek heb ik ook de mediathecaresse geïnterviewd. Zij weet als geen ander wat

leerlingen lenen en kan ook verschillen opmerken tussen het lees- en leengedrag van de havo/vwo en de vmbo leerling. Leerlingen komen vaak bij haar met vragen over welk boek geschikt zou kunnen zijn. Samen met de vakgroepvoorzitter leest ze elke zomer de nieuwe voorraad recente jeugdboeken. Op die manier zijn beiden goed op de hoogte van wat er voor leerlingen te leen is in het nieuwe

schooljaar.

De leerlingen die de vragenlijst hebben ingevuld zijn afkomstig uit de eerste drie leerjaren van het vmbo, de havo en het atheneum. In totaal is de enquête ingevuld door 307 leerlingen. Dit waren 83 vmbo leerlingen en 224 havo/vwo leerlingen. Het was de bedoeling dat de leerlingen de enquête zelf, op een tijdstip dat het hen uitkwam zouden invullen via de digitale leeromgeving van het

Augustinuscollege. Door verschillende redenen hadden niet alle leerlingen de gelegenheid om het op die manier te doen, vandaar dat de leerlingen ook nog de kans hebben gekregen om de vragenlijst op papier in te vullen. De gegevens die ik uit de enquête heb gehaald heb ik verwerkt in SPSS.

Met de enquête en de interviews heb ik een antwoord gezocht op de vraag of het leesgedrag en de literaire ontwikkeling van vmbo leerlingen en havo/atheneum leerlingen verschillend zijn. Omdat het onderzoek in een kort tijdsbestek heeft plaatsgevonden, kan ik de leerlingen niet volgen in hun ontwikkeling en moet ik er dus vanuit gaan dat wat de leerlingen lezen in klas 2 het logische vervolg is van wat de leerlingen in klas 1 lezen en dat de leerlingen in klas 2 dus vorig jaar hebben gelezen wat de leerlingen in klas 1 nu lezen. In de volgende paragrafen wordt een uitwerking van het empirische deel van mijn onderzoek gegeven aan de hand van de eerder in dit hoofdstuk gestelde vragen waarbij per vraag de resultaten uit de interviews en de enquêtes geïntegreerd worden weergegeven.

4.3. Literaire ontwikkeling in de lessen

De vraag op welke manier de literaire ontwikkeling in de lessen Nederlands in de onderbouw en het vmbo op dit moment wordt vormgegeven, stond centraal in de interviews met de verschillende docenten.

welke onderdelen wel en welke niet worden behandeld. Bij de andere onderdelen in het lesboek zoals grammatica of spelling, zijn deze afspraken veel duidelijker en is er weinig vrije invulling voor de docent. Deze onderdelen worden ook centraal getoetst en moet iedereen dus op een bepaald moment behandeld hebben. Over het onderdeel fictie in het lesboek zijn geen afspraken, ook niet over wat en hoe er getoetst wordt, de docenten zijn dus vrij om daar hun eigen invulling aan te geven en doen dat ook.

Aan het begin van het jaar worden er in de sectie afspraken gemaakt over het

literatuuronderwijs. Deze afspraken zijn dat in alle klassen 1, 2 en 3 elke leerling minimaal drie boeken per jaar leest. Ook worden de leerlingen geacht een leesdossier bij te houden. Verder geldt voor klas 1 dat de leerlingen altijd een boek in hun tas hebben zodat ze op elk gewenst moment kunnen lezen. Bovendien is er afgesproken dat de leerlingen in klas 1 een uur in de week krijgen om zelfstandig in hun boek te lezen. De leerlingen hoeven geen opdrachten over deze boeken te doen. In klas 2 geldt de afspraak van het boek in de tas nog steeds, maar hoeft er geen leesuur meer gegeven te worden. De leerlingen doen in klas 2 ook een boekpresentatie. In de derde klas moeten de leerlingen in het havo/vwo een boekpresentatie houden en een betoog over een gelezen boek schrijven. In het vmbo wordt in de derde klas geen klassikale opdracht gegeven.

In de brugklas wordt minimaal drie kwartier per week in de les gelezen. Deze leesuren zijn volgens de docenten puur ter leesbevordering, om ervoor te zorgen dat leerlingen het plezier in lezen houden of krijgen. De afspraak in klas 1 en 2 is dan ook dat leerlingen altijd een boek bij zich hebben, zodat ze op elk moment, ook tijdens andere lessen kunnen lezen. Dit is voortgekomen uit een

leesbevorderingsproject in samenwerking met het SLO, de KPC groep en het CPS. Leerlingen mogen zelf kiezen wat ze in hun tas hebben, Nederlands, vertaald, Carry Slee, Francien Oomen, alles is toegestaan, als de leerlingen maar lezen. Omdat alle docenten, ook de docenten van andere vakken op de hoogte zijn van deze afspraak, kunnen leerlingen na een toets, of als er na het huiswerk maken tijd over is of tijdens een opvanguur lezen.

Uit de enquête die is afgenomen onder de leerlingen blijkt dat bij een aantal klassen inderdaad gelezen wordt tijdens lessen en opvanguren, maar niet bij alle brugklassen. Het is dus wel een

afspraak, maar deze afspraak wordt lang niet in alle klassen nagekomen. Hier valt op dat de onderbouwdocenten de afspraak beter naleven dan de bovenbouwdocenten. In klassen waar wel consequent een heel lesuur wordt gelezen, is het aantal boeken dat leerlingen per jaar lezen

vanzelfsprekend een stuk groter dan de verplichte drie boeken en groter dan in andere klassen waar niet een heel lesuur aan lezen wordt besteed. Leerlingen geven aan bij de reden waarom ze nu juist meer lezen dan op de basisschool, dat dat komt omdat er veel tijd is om in de les te lezen. Er zijn ook klassen waarin tijdens de lessen veel minder, of zelfs helemaal niet de gelegenheid geboden wordt om te lezen. Een docent gaf aan het wel te hebben geprobeerd, maar dat het leesuur alleen maar goed gaat als je daar heel strikt aan vasthoudt. Op het moment dat je het uur een keertje gebruikt om wat achterstallig werk in te halen, of om gesprekken met leerlingen te voeren, is dat het begin van het einde en verwordt het tot ‘alleen maar lezen als daar nog tijd voor over is’.

hun tas, maar uit zowel de interviews als uit de enquêtes blijkt dat lang niet in alle klassen de leerlingen inderdaad een uur krijgen om zelfstandig te lezen. Ook met het leesdossier wordt zeer wisselend gewerkt. In de ene klas krijgt de leerling tijd om in de lessen aan het dossier te werken, in de andere klas moet de leerling het helemaal zelfstandig doen, of hoeft de leerling het helemaal niet bij te houden. In klas 2 is er vrijwel geen enkele docent meer die het leesdossier nog controleert. Er zijn geen afspraken over de overdracht van de dossiers, waardoor er veel zoek raken. De opdrachten die in klas 3 moeten worden uitgevoerd, worden door vrijwel alle docenten gedaan. Dat er zo

wisselend met de afspraken wordt omgegaan is kenmerkend voor meer scholen. Ook uit het

onderzoek van De With blijkt dat. Er zijn afspraken over hoe het zou moeten, maar elke docent geeft daar zijn of haar eigen invulling aan. De tijd die docenten gemiddeld aan literatuur besteden varieert,

van vijf minuten (docent 4) tot een uur (docent 1).45 Ook uit het onderzoek van de Stichting Lezen over

de positie van jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs blijkt dat er op veel verschillende manieren invulling wordt gegeven aan dit literatuuronderwijs. Het Augustinuscollege is dus geen uitzondering.

Verder geven docenten aan dat literatuur een sluitpost is in het programma. Dit komt voor een deel door het boek Nieuw Nederlands, de lesmethode die op het Augustinuscollege gebruikt wordt, waarin het onderdeel fictie aan het eind van elk hoofdstuk staat, en ook omdat het onderdeel fictie niet in de hoofdstuktoetsen wordt getoetst. Er wordt zeker in de eerste twee leerjaren erg veel tijd besteed aan lezen, maar de ontwikkeling van de leerling wordt niet gevolgd, de docent kan hooguit aan het begin van het jaar en aan het eind van het jaar vragen wat er gelezen is/wordt en daar dan

voorzichtige conclusies uit trekken. Begint de leerling met Carry Slee en eindigt de leerling ook met Carry Slee, dan kan er misschien worden geconcludeerd dat er niet veel vooruitgang in zit, maar verder is daar weinig over te zeggen.

Elke docent besteedt tijd aan literatuur, maar elke docent doet dat op zijn eigen manier. Er is geen eenduidigheid over wat de leerlingen moeten kunnen aan het eind van het jaar, de afspraak dat elke leerling in alle onderbouwjaren drie boeken moet lezen staat redelijk vast, de manier van

verwerken gebeurt in klas 1 in het leesdossier, in de andere klassen is het afhankelijk van de opdracht die de docent erbij bedenkt.

Samengevat kan er worden gesteld dat er een beperkte structuur is. Puntsgewijs: - in alle onderbouwklassen worden drie boeken per jaar gelezen - in klas 1 wordt gewerkt met een leesdossier

- in klas 1 en klas 2 worden leerlingen geacht een boek in hun tas te hebben, waaruit ze altijd kunnen lezen. In de les Nederlands wordt daar zeker in klas 1 tijd voor vrij gemaakt.

- In klas 2 en 3 krijgen leerlingen per boek een opdracht die kan variëren van een betoogopdracht tot een presentatie.

- Er is geen zicht op de ontwikkeling die leerlingen doormaken omdat in veel gevallen het leesdossier niet meegaat met de leerling naar de volgende klas.

45

With, J. de (2005). Overgangsliteratuur voor bovenbouwers? Een onderzoek naar het functioneren van de

4.3.2. Noodzaak tot ontwikkeling

Op de vraag, of docenten graag zouden willen werken met een vastgesteld (digitaal)

literatuurprogramma voor de onderbouw en het vmbo, waarmee de ontwikkeling van de leerling in kaart gebracht kan worden, geven alle docenten aan dat dat ideaal zou zijn. Elke docent probeert nu op zijn of haar eigen manier steeds weer iets nieuws uit. In sommige gevallen motiveert het de leerling wel om te gaan lezen, maar dan is de ontwikkeling nog niet te volgen en is de ontwikkeling bovendien meer toevallig. Omdat er nu geen vastgesteld niveau is aan het eind van havo 3 en vwo 3, wordt in klas 4 havo/vwo van start gegaan met literatuuranalyse en literatuurgeschiedenis. De docenten hebben door het gebrek aan een goed leesdossier geen idee in welk leesniveau de leerling kan zitten en beginnen met de literatuurlessen bij het begin. Thematiek en motieven komen ook pas dan echt aan de orde, zowel op havo als op vwo. In klas 4 wordt gebruik gemaakt van Laagland, een methode voor literatuuronderwijs. Het is niet langer slechts een onderdeel van het hoofdstuk. Literatuur is apart opgenomen in het PTA (programma van toetsing en afsluiting) en krijgt daarmee meer status dan het in de onderbouw had. Feit is wel dat de leerlingen volgens Theo Witte bij de start in havo 4 al worden geacht boeken te kunnen lezen en begrijpen van bovenbouwleesniveau 2. Als er in de jaren daarvoor zo weinig aandacht is besteed aan literatuuranalyse, is het maar de vraag of de leerlingen deze bagage al hebben bij de start van havo 4, dit is afhankelijk van de docent die ze in de onderbouw hebben gehad. Docenten geven aan dat het plezierig zou zijn om een methode te hebben waarmee de literaire ontwikkeling van de leerlingen gedurende de hele schoolcarrière bijgehouden kan worden.

In het vmbo is het anders, daar is geen sprake van literatuuronderwijs en gaan de leerlingen in klas 4 aan de slag met hun fictiedossier, ook dat is opgenomen in het PTA. De leerlingen krijgen begeleiding bij het maken van het fictiedossier, maar uitgebreide literatuurlessen worden niet gegeven. Het gaat vooral om reproduceren. Het onderdeel fictie wordt in klas vmbo 4 afgesloten met een

mondeling examen over het gemaakte fictiedossier. De leerlingen krijgen een lijst met boeken waaruit ze mogen kiezen, op deze lijst staan zowel C-boeken als volwassenen literatuur. Het is het streven dat alle leerlingen minimaal de helft volwassenen literatuur op hun lijst hebben staan.

Bij de boekenkeuze voor leerlingen in de onderbouw en het vmbo wordt opgemerkt dat het plezierig zou zijn als er een website zou zijn voor jongere leerlingen waar boeken gezocht en met elkaar vergeleken kunnen worden, vergelijkbaar aan de website ‘lezen voor je lijst’ voor de bovenbouw.

4.3.3. Manieren van motiveren en stimuleren tot lezen

De derde vraag komt voort uit het overzicht met leerlingkenmerken van Theo Witte. Hij geeft aan dat leerlingen in niveau 0 nog erg veel stimulans van buiten nodig hebben, maar in niveau 1 al lezen om zichzelf te amuseren en wellicht dus vaker zelf een boek zullen pakken, en in niveau 2 lezen om hun belevingswereld te vergroten. Hij gaat uit van een intrinsieke motivatie van de leerling. Uit andere onderzoeken blijkt iets anders, namelijk dat de rol van de docent wel cruciaal is voor het

aan de docenten is gesteld is op welke manier zij leerlingen stimuleren om meer en eventueel zelfs anders te lezen.

Uit de interviews blijkt dat docenten diverse manieren van motiveren hebben, hoewel ze allen zeggen dat het moet starten met je eigen enthousiasme. In de onderbouw wordt er door de leerlingen vooral jeugdliteratuur gelezen, maar slechts drie docenten geven aan goed op de hoogte te zijn van die jeugdliteratuur. De andere docenten lezen af en toe wel een jeugdboek, maar houden vooral de volwassenliteratuur bij.

Er zijn onder de geïnterviewde docenten twee groepen te onderscheiden. De groep die stimuleert door de leerling zelf te laten lezen en de groep die stimuleert door voor te lezen. De docenten die leerlingen zelf laten lezen in de les, zijn ook de docenten die goed op de hoogte zijn van jeugdliteratuur. Deze docenten geven aan zelf regelmatig een jeugdboek te lezen, niet alleen omdat ze dat voor school doen, maar ook om er zelf van te genieten. De docenten nemen de boeken mee naar school en prijzen ze aan bij de leerlingen. Het boek gaat de klas rond, leerlingen kunnen het bekijken en er wordt vaak kort wat over verteld. Vervolgens hebben leerlingen de tijd in de les om zelf te lezen en zelf boeken te ontdekken. Deze docenten noemen als stimulans daarom het ‘verplicht’ lezen tijdens de les. Op die manier heb je namelijk kans dat ook leerlingen die normaal gesproken niet lezen, toch geboeid raken door een boek, misschien wel zo dat ze zelfs thuis verder gaan lezen. Hier is een verschil merkbaar tussen het vmbo en het havo/vwo. De leerlingen in het vmbo pakken minder makkelijk uit zichzelf een boek en hebben dus veel dwingender stimulans nodig.

De andere groep docenten noemt vooral voorlezen als belangrijk middel om leerlingen te motiveren om te gaan lezen. Hierbij wordt meteen gezegd dat daar veel te weinig tijd voor is en dat het zo jammer is dat je daar zo weinig aan toekomt. Leerlingen vinden het heerlijk om voorgelezen te worden, zeker door een docent die daar goed in is. Op die manier is het mogelijk om literatuur te laten leven voor leerlingen. Het zijn met name de bovenbouwdocenten die op deze manier werken. Zij geven ook het minst tijd aan leerlingen in de les om zelf te lezen. Ze proberen juist door fragmenten leerlingen enthousiast te maken, zo enthousiast dat ze het hele boek of het hele verhaal willen lezen. Het verschil havo/vwo versus vmbo speelt hier zeker een rol. De leerlingen in het havo/vwo lezen uit zichzelf meer en vooral ook makkelijker. Daardoor zal een havo/vwo leerling die enthousiast geworden is door een fragment sneller het boek erbij zoeken, terwijl voor een vmbo-leerling het daadwerkelijk zoeken van een boek bij (een deel van) een verhaal dat is voorgelezen in de klas, waarschijnlijk een brug te ver is.

Opvallend in de interviews bleek steeds de positie van de vmbo leerling. Terwijl juist deze leerling erbij gebaat zou zijn veel te lezen om zijn tekstbegrip ook voor andere vakken te

vergroten, lijkt bij deze groep de ontlezing na klas 1 het snelst toe te slaan. Dat heeft te maken met het aantal lesuren dat leerlingen krijgen voor het vak Nederlands in het vmbo, maar vermoedelijk ook met andere interesses van de leerling. Docenten geven aan dat leerlingen het lezen, met name in klas 1 vmbo best leuk vinden maar dat de leerlingen zonder de verplichting onmiddellijk zouden stoppen met lezen. Dit beeld wordt bevestigd door de resultaten van de enquêtes. Als er aan de docenten