Om te openen duw naar voren met duim
Exploratief onderzoek naar de tekststructuur, het beeld en de verhouding tekst en beeld
in multimodale instructieve teksten
Masterscriptie
Manon Jensma
Eerste begeleider: Ielka van der Sluis
1770349
Tweede begeleider: Gisela Redeker
Kerklaan 101
Communicatie- en Informatiewetenschappen
9717 HC Groningen
Rijksuniversiteit Groningen
m.jensma@student.rug.nl
Voor u ligt mijn scriptie die ik heb geschreven voor het afronden van de master Communicatiekunde aan de Rijksuniversiteit Groningen. In deze scriptie staan multimodale instructieve teksten (MITen) centraal. Er is een corpus MITen verzameld waarin ik aantoon wat voor instructiecategorieën er zijn en hoe tekst en beeld zijn vormgegeven.
Multimodale instructieve teksten bestaan uit tekst en beeld. In dit onderzoek wordt zowel de tekst als het beeldmateriaal in een MIT en de verhouding tussen deze twee modi geanalyseerd. Deze analyse is gemaakt aan de hand van het door mij opgestelde analysemodel. Dit model is de grootste verdienste van dit afstudeeronderzoek en kan als stevige basis fungeren voor toekomstig experimenteel onderzoek naar bijvoorbeeld de waardering en de gebruiksvriendelijkheid van multimodale instructieve teksten.
Samenvatting
In dit exploratief onderzoek staat het onderwerp ‘multimodale instructieve teksten’ centraal. Het onderzoek maakt inzichtelijk hoe multimodale instructieve teksten aan de gebruiker kunnen worden gepresenteerd. Deze presentatie bestaat uit drie basiselementen, namelijk de tekst, het beeld en de verhouding tekst en beeld in de MIT. Om iets over deze basiselementen te kunnen zeggen is er een corpus verzameld van 102 MITen dat bestaat uit instructies met zogenaamde procedurele taken. Dit zijn instructies die zich richten op het aanleren van een bepaalde handeling of vaardigheid (Hooijdonk en Krahmer, 2005: 6).
Tijdens het verzamelen en analyseren van het corpus zijn de volgende instructiecategorieën opgesteld: Openen, Bereiden, Inbrengen of aanbrengen, Assembleren, Installeren, Repareren en Instellingen aanpassen. De categorieën hebben betrekking op de actie die de gebruiker moet ondernemen. Het uitvoeren van een instructie staat dan ook centraal in de multimodale instructieve teksten die voor dit onderzoek zijn geselecteerd.
Het onderzoek bestaat uit drie stappen, namelijk het verzamelen, het categoriseren en het analyseren van MITen. Het verzamelen van MITen heeft een corpus van 102 MITen opgeleverd. Tijdens het verzamelen zijn de MITen bekeken en zijn uiterlijke kenmerken van tekststructuur, beeld en de verhouding tussen tekst en beeld genoteerd. Deze notities leverden de input voor het analysemodel. Dit model is een hulpstuk voor het categoriseren van MITen. Vervolgens zijn de MITen in het corpus geanalyseerd op basis van hun beschrijving volgens het analysemodel.
Dit onderzoek geeft een algemeen kader waarin naar voren komt dat er binnen MITen de volgende instructiecategorieën bestaan: Openen, Bereiden, Inbrengen of aanbrengen, Assembleren, Installeren, Repareren en Instellingen aanpassen. Uit de analyse van de MITen in het corpus blijkt dat per instructiecategorie de basiselementen tekst, beeld en verhouding tekst
–
beeld verschillend zijn. Dit illustreert dat de instructiecategorie bepalend is voor het karakter en de lay-out van de instructie.Zo heeft de categorie Openen bijvoorbeeld alleen pijlen die richting van gebruik aangeven en heeft de categorie Bereiden geen afbeeldingen waarin de gebruiker wordt afgebeeld. Een categorie die wel vaak de gebruiker representeert is Inbrengen of aanbrengen. In deze categorie worden dan vaak handen afgebeeld.
Wat betreft de tekststructuur, komt bij alle categorieën het vaakst de genummerde lijst voor. Nummers geven de tekst een stappenstructuur, waarbij de gebruiker duidelijk weet in welke volgorde hij de handelingen uit moet voeren. De ongenummerde lijst komt eveneens vaak voor, maar dan ook vaak in combinatie met genummerde lijsten. Blijkbaar geven alleen ongenummerde lijsten (lijsten met opsommingtekens) de gebruiker niet voldoende structuur en wordt deze tekststructuur gecombineerd met genummerde lijsten.
Samenvatting
3
1.
Inleiding
8
2.
Theoretische achtergrond
10
2.1
Instructieve teksten
10
2.1.1
Procedurele taken en declaratieve taken
10
2.1.2
Reading to do
en reading to learn
11
2.1.3
Van prequisite state
naar desired state
11
2.2.
Multimodale instructieve teksten
12
2.2.1
Tekst
12
2.2.2
Beeld
14
2.2.3
Tekst en beeld relaties
16
3.
Methode
18
3.1
Verzamelen van MITen
18
3.2
Categoriseren van MITen
19
3.3
Analyseren van MITen
19
3.4
Betrouwbaarheid
19
4.
Analysemodel
22
4.1
Index
22
4.2
Naam
22
4.3
Categorieën
22
4.4
Analysevelden
23
5.
Analyse tekst in multimodale instructieve teksten
25
5.1
Genummerde lijsten
25
5.2
Ongenummerde lijsten
27
5.3
Alinea’s
28
5.4
Doorlopende tekst
30
5.5
Overzicht tekst corpus
31
6.
Analyse beeld in multimodale instructieve teksten
33
6.1
Tekening, foto of combinatie
33
6.2
Herkenbaarheid
35
6.3
Pijl
36
6.4
Lijn
40
6.5
Plus- en minteken
42
6.6
V- en X-teken
42
6.7
Aanvullende elementen op beeld
44
6.7.1
Aanvulling tekst
44
6.7.2
Aanvulling nummer
45
6.7.3
Aanvulling tekst en nummer
46
6.8
Representatie gebruiker
47
6.9
Overzicht beeld corpus
48
7.
Analyse verhouding tussen tekst en beeld
52
7.1
Plaatsing beeld–tekst
52
7.3
Samenwerking tekst en beeld
54
7.4
Overzicht corpus
56
8.
Conclusie
58
Discussie
60
Bibliografie
62
Bijlage 1: Voorbeeld tekstuele instructie, visuele instructie en multimodale instructie
65
Bijlage 2: Het analysemodel
66
Bijlage 3: Analysetabel onderdeel tekststructuur
68
Bijlage 4: Analysetabel onderdeel beeld
72
Bijlage 5: Analysetabel onderdeel verhouding tussen tekst en beeld
79
Bijlage 6: MIT-corpus
84
MIT 1: Solar expertise L’Oréal
84
MIT 2 en 11: WCeend
85
MIT 3: Rexona long lasting protection aloë vera woman
86
MIT 4: Dove men + care comfort poweful protection anti-irritation
87
MIT 5: Quaker havermout
89
MIT 6: 4Way locking classic cat flap with/without tunnel
90
MIT 7: Isolatie Praxis Kluswijzer
90
MIT 7: Isolatie Praxis Kluswijzer
91
MIT 8: Spot-on de poeslieve manier van ontwormen
92
MIT 9: W5 active blue allesreiniger concentraat
93
MIT 10: Sun all in 1 magic shine
94
MIT 12: Etos condooms
95
MIT 13: Knorr stoofpotje met champignons en ui
96
MIT 14: Maggi Hollands pannetje mix voor kip met prei champignon en champignonsaus 97
MIT 15: Bertolli risotto con funghi
98
MIT 16: Maggi mix voor gehakt met zuurkool en crème fraîchesaus
99
MIT 17: Honig familiegerecht Indiase wraps
100
MIT 18: Honig mix voor boerenomelet
101
MIT 19: Knorr wereldgerechten Russische stroganoff
102
MIT 20: Knorr wereldgerechten Zuid-Afrikaanse bobotie
103
MIT 21: Kania Italiaanse lasagne
104
MIT 22: Conimex kip cashew mild gekruide kip met sojasaus, sperziebonen en
cashew-noten
105
MIT 23: Albert Heijn tampons
106
MIT 24: Ob tampons
107
MIT 25: Trekpleister tampons
108
MIT 26: Newway tampons
110
MIT 27: Verwarming Praxis Kluswijzer
111
MIT 28 en 29: Babyliss for men E836XE
112
MIT 28 en 29: Babyliss for men E836XE
113
MIT 30: Strik je stropdas werkstudent.nl *
114
MIT 31: Alecto WSD-19 thermometer met klok en draadloze regenunit met thermo-
MIT 32: Remeha Isense klokthermostaat
116
MIT 33: De eenvoudige knoop stropdas-strikken.com *
117
MIT 34: Das knoop: de bowler verkopersonline.nl *
118
MIT 35: De eenvoudige knoop stropdas-strikken.com *
119
MIT 36: Sharp R-852 combimagnetron *
120
MIT 37: Sharp R-852 combimagnetron *
121
MIT 38: Sharp R-852 combimagnetron *
121
MIT 38: Sharp R-852 combimagnetron *
122
MIT 39: Lenor pearl & moonflower
123
MIT 40: Robijn wasmiddel black velvet
124
MIT 41: Klok eco afwasmiddel
125
MIT 42: Edy diepvrieskast DV 2204
126
MIT 43: Edy diepvrieskast DV 2204
127
MIT 44: Nefit ModuLine 30 klokthermostaat
128
MIT 45: Nefit ModuLine 30 klokthermostaat
128
MIT 45: Nefit ModuLine 30 klokthermostaat
129
MIT 46: Welkom bij Hollandsnieuwe
130
MIT 47: Olympus digital camera FE-46IX-42IX-41
131
MIT 48: Olympus digital camera FE-46IX-42IX-41
132
MIT 49: Kania mix voor bami
133
MIT 50: Maggi Hollands pannetje mix voor hamlapjes met sperziebonen en jachtsaus
134
MIT 51: Knorr wereldgerechten Turkse dürüm
135
MIT 52: Yamaha electronic piano P-70 / P-70S
136
MIT 53: Yamaha electronic piano P-70 / P-70S
136
MIT 53: Yamaha electronic piano P-70 / P-70S
137
MIT 54: Yamaha electronic piano P-70 / P-70S
138
MIT 55: Stihl MS 170, 180
139
MIT 56: Stihl MS 170, 180
139
MIT 56: Stihl MS 170, 180
140
MIT 57: Andrélon perfecte krul mousse
141
MIT 58: Triumf 20 tulipa gemengd Mosselman Holland B.V.
142
MIT 59: Iglo fish cuisine italiano
143
MIT 60: Lekkende kraan Orga.be *
144
MIT 61: Lekkende kraan Repareren, klusadvies Gamma.com *
145
MIT 62: Kraanleertje vervangen Livios.be *
147
MIT 72: Hoe plak ik een lekke band? fietsenpagina.nl *
160
MIT 73: Plamuren, klusadvies gamma.com *
162
MIT 74: Sentimo radiatorbekleding, klusadvies gamma.com *
163
MIT 75: Betonnen vloer aanleggen, klusadvies gamma.com *
165
MIT 76: Lichtkoepel plaatsen, klusadvies gamma.com *
167
MIT 77: Afvoer ontstoppen, klusadvies gamma.com *
169
MIT 78: Wijnrek, klusadvies gamma.com *
170
MIT 79: Terrasoverkapping maken, klusadvies gamma.com *
172
MIT 80: Afzuigkap plaatsen, klusadvies gamma.com *
174
MIT 81: Plantenbak van reststenen, klusadvies gamma.com *
176
MIT 82: Fietsband Repareren, toeractief anwb.nl *
178
MIT 83: Remmen Repareren, toeractief anwb.nl *
180
MIT 84: Fietsmaat instellen, toeractief anwb.nl *
182
MIT 85: Megaphone Alecto TRM -111 *
184
MIT 86: Megaphone Alecto TRM -111 *
185
MIT 87: Panasonic TX-32LX70F *
186
MIT 88: Aplle iPod nano *
187
MIT 89: Rebif 44 microgram/0,5 ml Merck Serono
188
MIT 90: JVC KD-AVX22 *
190
MIT 91: Philipps HD 2611 Broodrooster *
191
MIT 92: Cuisineart CPT 180E Broodrooster *
193
MIT 93: Casio radio controlled WVA-620DE-1AVER horloge *
194
MIT 94: Tristar airconditioner ac 5412 *
195
MIT 95: Zibro airconditioner P122 *
196
MIT 96: AWB Thermomaster 3HR verwarmingsketel *
197
MIT 97: Etos gedenatureerde alcohol 70% *
198
MIT 98: Mondos condooms
199
MIT 99: Nescafé Latte Hazelnut
200
MIT 100: AXE rise up
201
MIT 101: AXE dry
202
1. Inleiding
Handleidingen en gebruiksaanwijzingen, oftewel instructieve teksten: je komt ze dagelijks tegen. Het zijn teksten die je zeggen hoe je met een product om moet gaan. Of beter gezegd: ze helpen de gebruiker bij het uitvoeren van een handeling (Calliope.be). Wellicht dat het woord ‘handleiding’ daarom zoveel gelijkenis vertoond met het woord ‘handeling’?
Verder zit er in het woord ‘handleiding’ het werkwoord ‘leiden’. De gebruiker wordt als het ware door het gebruik van het product heen geleid. Deze leidraad geeft bijvoorbeeld antwoorden op vragen zoals: Hoe maak ik van de boodschappen die ik net in de buurtsuper heb gekocht een smakelijk gerecht? Of (wat later op de dag): hoe stel ik mijn wekkerradio zo in dat ik de volgende ochtend om 6.30 uur door de radio wordt gewekt? En hoe dien ik (de volgende ochtend) het ontwormproduct toe aan mijn twee katten Puk en Boef?
Dit soort vragen worden beantwoord in een bepaald soort tekst: een instructieve tekst. Zo’n soort tekst geeft aanwijzingen over wat je met een product moet doen en misschien ook wel wat je er juist níet mee moet doen. Een instructieve tekst geeft ons dus aanwijzingen hoe we een bepaald product dienen te gebruiken.
Een vraag die hier vrijwel direct bovenkomt, is of we de bijgeleverde (gebruikers)handleiding ook wel nodig hebben. Het gebruik van handleidingen is onder andere door Schriver (1997: 209-223) en, recenter, door Jansen en Balijon (2012) onderzocht.
In het onderzoek van Schriver was dit in de regio Pittsburg (PA) en in het onderzoek van Jansen en Balijon was dit in de omgeving Rotterdam. Zowel de 201 Amerikaanse respondenten (in het onderzoek van Schriver) als de 201 Nederlandse respondenten (in het onderzoek van Jansen en Balijon) werden bij het verlaten van een elektronicazaak gevraagd naar hun gebruik van handleidingen.
Uit beide onderzoeken kwam naar voren dat handleidingen maar zelden geheel worden genegeerd. De tweede uitkomst was dat respondenten het vooral aan zichzelf weten als zich problemen voordeden met het product dat ze hadden gekocht. De laatste, belangrijke, uitkomst was dat positieve ervaringen met een handleiding een serieuze rol kunnen spelen bij een volgende aankoopbeslissing. Dit betekent dus dat als een fabrikant een gebruiksvriendelijke handleiding maakt, dit een vervolgaankoop van de betreffende gebruiker in de hand werkt. Anders gesteld: met het opstellen van een goede, gebruiksvriendelijke handleiding kan een bedrijf klanten aan hun product of merk binden!
Handleidingen kunnen op verschillende manieren vorm worden gegeven. Er zijn tekstuele instructies, beeldende instructies en multimodale instructies. Voorbeelden van deze drie vormen zijn te vinden in figuur 1, gepresenteerd in bijlage 1 (p. 62). Een tekstuele instructie bestaat alleen uit tekst, een beeldende instructie bestaat alleen uit beeld en een multimodale instructie bestaat uit zowel uit tekst als beeld. De multimodale instructie is het soort handleiding waar dit onderzoek zich op richt, omdat juist de verhouding van tekst en beeld en het samenspel van deze twee modi zo interessant is in instructieve teksten.
Om er achter te komen hoe een goede handleiding er uitziet is het eerst van belang dat er onderzoek wordt gedaan naar wat voor soort multimodale instructieve teksten er bestaan en hoe deze zijn vormgegeven. Met het uitvoeren van dit onderzoek heb ik de hoop om een bijdrage te leveren aan mogelijk vervolgonderzoek naar de kwaliteit van (multimodale) instructieve teksten. De onderzoeksvraag die centraal staat in dit onderzoek is als volgt geformuleerd:
De onderzoeksvraag is tweedelig. Het eerste deel van de vraag wil antwoord geven op wat voor multimodale instructieve teksten er bestaan, wat betrekking heeft op wat voor categorieën MITen er zijn te onderscheiden.
Het tweede deel van de vraag heeft betrekking op de vormgeving van de MITen. De vormgeving van de MITen in het corpus zal worden geanalyseerd. Om iets te kunnen zeggen over de vormgeving van de MITen zijn er drie deelvragen opgesteld:
• Wat voor tekststructuren hebben multimodale instructieve teksten?
• Waar en hoe wordt er gebruik gemaakt van afbeeldingen in multimodale instructieve teksten?
• Hoe verhouden tekst en beeld in multimodale instructieve teksten zich tot elkaar?
2. Theoretische achtergrond
Dit hoofdstuk vormt het theoretisch kader van mijn afstudeeronderzoek. Om er achter te komen wat voor multimodale instructieve teksten er bestaan en hier goede categorieën voor op te kunnen stellen, is het noodzakelijk om een overzicht te hebben van voorgaand onderzoek naar (multimodale) instructieve teksten. Paragraaf 1 besteedt aandacht aan hoe instructieve teksten zijn geclassificeerd. Paragraaf 2 gaat dieper in op het type instructie dat centraal staat in dit onderzoek, namelijk de multimodale instructieve tekst. In deze paragraaf worden uitkomsten van onderzoek naar de specifieke kenmerken van multimodale instructieve teksten weergegeven.
2.1 Instructieve teksten
Een literatuuronderzoek naar de classificatie van instructieve teksten leert dat dit met name is gedaan door te focussen op de verschillende doelen van instructieve teksten. Het algemene idee is dat het doel van de instructieve tekst de vorm van de instructie bepaalt. In de volgende deelparagrafen worden de verschillende tekstdoelen besproken.
2.1.1 Procedurele taken en declaratieve taken
Van Hooijdonk en Krahmer (2005: 5-6) stellen dat verschillende onderwerpen voordeel hebben bij verschillende soorten instructies. Deze onderwerpen noemen zij leerdomeinen. Deze term illustreert dat instructies naast het uitleggen van wat een gebruiker moet doen, tevens het doel kunnen hebben om de gebruiker iets te leren.
Leerdomijnen hebben betrekking op het onderwerp (het domein) waar iets over te leren valt en kunnen van elkaar verschillen. Zo heeft het leerdomein ‘leren hoe je een voet zwachtelt’ een andere instructie nodig dan ‘leren hoe de remmen van je fiets werken’. Het soort taak bepaalt op die manier het leerdomein. Hooijdonk en Krahmer onderscheiden twee soorten taken die bepalend zijn voor het leerdomein, namelijk procedurele taken (instructies) en declaratieve taken (instructies).
Voor declaratieve taken heb je instructies nodig die bestaan uit beschrijvingen van mechanische en elektronische systemen, zoals leren hoe het remsysteem van een auto werkt. Declaratieve taken kunnen ook betrekking hebben op complexe natuurlijke fenomenen, zoals leren hoe elektriciteit werkt en hoe de aantrekkingskracht van de aarde werkt. Bij declaratieve teksten speelt oorzaak en gevolg vaak een grote rol, omdat het beschrijvingen zijn van hoe bepaalde zaken werken. Hier wordt vaak gebruik gemaakt van dynamische voorstellingen, zoals film, om simultaan lopende zaken tegelijk uit te kunnen beelden (Esser, 2007: 19).
Een goed voorbeeld is de werking van autoremmen. Op het moment dat je het rempedaal intrapt dan gaat er (via de rembekrachtiger) een oliedruk lopen die de remklauwen of remtrommels in beweging zetten, waardoor je remt. Dit gebeurt nagenoeg tegelijk en kan op die manier beter geïllustreerd worden in een film, dan via afbeeldingen. Film leent zich namelijk voor het uitbeelden van simultane handelingen, terwijl tweedimensionaal beeld dit niet, of in mindere mate, doet.
Procedurele taken hebben echter instructies nodig die zich richten op het aanleren van een bepaalde handeling of vaardigheid. Voorbeelden hiervan zijn het strikken van een stropdas en het doseren van wasmiddel. Het aanleren van een handeling of vaardigheid is vaak een lineair proces (de ene stap leidt tot de andere stap), waarbij volgens Esser (2007: 19) een serie afbeeldingen de beste instructievorm is.
vragen om een andere vorm van instructie. Zo kan het bijvoorbeeld lastiger zijn om een vogelhuis te bouwen, dan om een bus deodorant te gebruiken. Beide handelingen zijn procedurele taken, maar verschillen qua ‘moeilijkheidsgraad’ en dus wellicht ook qua instructievorm.
In het kader van dit onderzoek worden multimodale instructies met procedurele taken geselecteerd. Het aanleren van bepaalde handelingen, zoals het openen van een pak havermout, wordt vergelijkbaar verondersteld met het aanleren van bepaalde vaardigheden, zoals het strikken van een stropdas, centraal in dit onderzoek. Er is gekozen voor procedurele taken, omdat het hier gaat om lineaire processen (de ene stap leidt tot de andere stap), waarbij volgens Esser (2007: 19) een serie afbeeldingen de beste instructievorm is.
De aanname is dan ook dat in dit type instructie meer MITen zijn te vinden met seriële afbeeldingen dan bij declaratieve taken. Daarnaast wordt er bij declaratieve taken vaak gebruik gemaakt van dynamische voorstellingen. Deze twee argumenten leiden tot de keuze voor procedurele taken.
2.1.2 Reading to do en reading to learn
Binnen instructieve teksten zijn er verschillen wat betreft het doel. Zo zijn er teksten die instrueren met als doel de taak eenmalig uit te voeren en zijn er teksten met als doel de taak te leren uitvoeren. Dit komt aardig overeen met wat Van Hooijdonk en Krahmer omschrijven als procedurele taken en declaratieve taken. Declaratieve taken vallen dan onder het leren uitvoeren, terwijl procedurele taken zich richten op het eenmalig uitvoeren van handelingen. Sticht (1985: 317) verwijst hiernaar met de termen reading to do en reading to learn.
Reading-to-do-teksten gaan over het uitvoeren van een handeling, terwijl een reading-to-learn-
tekst ook ten doel stelt dat je de instructie onthoudt. Installatieprocedures zijn een voorbeeld van een reading to do tekst (hoe installeer ik Windows?), terwijl software manuals (hoe ga ik om met de soft
ware?) bedoeld zijn om te leren en dus een reading-to-learn-tekst is.
De informatiebehoefte van lezers van reading-to-learn verschilt van die van reading-to-do lezers, omdat de leerdoelen verschillen (Arts et al., 2000). To-do-teksten zijn in vergelijking met to-learn-teksten vluchtiger. Hier gaat het namelijk om eenmalige instructies die helpen de handelingen uit te voeren. Een
to-learn-tekst echter heeft als doel dat je er iets van leert en de instructies dus ook onthoudt. Dit houdt in
dat deze teksten ‘dieper’ zijn dan to-do-teksten. Zowel inhoud als vorm zullen meer aandacht krijgen in een to- learn-tekst. Informatie zal bijvoorbeeld vaker worden herhaald, omdat herhaling leidt tot het beter onthouden van die informatie. Naast herhaling zal de informatie ook meer gedetailleerd worden weergegeven en zal er meer uitleg bij iedere stap worden gegeven, om zo beter verwerkt te kunnen worden. Kort gezegd zal volgens mij een to-do-tekst kort en krachtig zijn geformuleerd in ‘doe nu dit en daarna dat’, terwijl een to-learn-tekst langer geformuleerd zal zijn in een constructie zoals ‘doe nu dit om die en die reden en doe vervolgens dat om die en die reden’.
Voor dit onderzoek zijn multimodale instructieve teksten geselecteerd die gericht zijn op het uitvoeren van handelingen en/of vaardigheden. De vraag is nu of het dan altijd to-do-teksten zijn. Dit hoeft niet, want er zitten ook wel MITen tussen die meer willen van de gebruiker, namelijk dat de instructie ook wordt onthouden (e.g. MIT 89). In het corpus komen dus zowel to-do-teksten als to-learn-teksten voor. Echter ligt de focus niet op dit onderscheid, maar op andere punten waar MITen in verschillen. Daarom zal in het corpus geen notitie worden gemaakt van het feit of de MIT een to-do-tekst of een to-learn-tekst is.
2.1.3 Van prequisite state naar desired state
worden veranderd. Na het uitvoeren van een handeling bevindt het apparaat of product zich in een bepaald stadium dat, zo zegt Farkas, zowel van het beginstadium als het eindstadium verschilt. Het doel van de handleiding is het bereiken van elk stadium met behulp van de verschillende handelingen die de gebruiker uitvoert.
Naast de prequisite state en de desired state onderscheidt Farkas (1999: 43) nog de interim
states en de unwanted states. De interim states zijn de stadia die we bereiken tijdens het behalen van het
doel. Dit zijn de ‘mijlpalen’ of subdoelen binnen de handeling. De unwanted states zijn de ongewenste stadia, die we willen voorkomen (zoals errors en storingen). In de rubriek FAQ (frequently asked
questions) wordt antwoord gegeven op de oorzaak van de unwanted states en hoe deze problemen
opgelost kunnen worden.
2.2. Multimodale instructieve teksten
In deze paragraaf staan de onderdelen van de multimodale instructieve tekst centraal, te weten: tekst, beeld en de relaties tussen tekst en beeld. Alle onderdelen bestaan op hun beurt weer uit subonderdelen, waarnaar al veel onderzoek is gedaan. De belangrijkste uitkomsten van deze onderzoeken zijn hieronder samengevat.
2.2.1 Tekst
De tekst in multimodale instructieve teksten is op een aantal gebieden al onderzocht. Deze gebieden zijn de formulering, de inhoud van instructieve teksten en de structuur van de tekst.
Formulering
Hendrikx en Van Der Spek (1993) stellen in de Gids voor het schrijven van software-handleidingen dat er bij het schrijven van instructieteksten verschillende formuleerstijlen zijn. De schrijver heeft volgens hen op formuleervlak de keuze uit drie stijlen: de passieve stijl, de rechtstreekse, voorwaardelijke stijl en de rechtstreekse bevelvorm. Figuur 2 toont de kenmerken van de verschillende formuleerstijlen, die geïllustreerd worden aan de hand van voorbeelden.
Formuleerstijl Kenmerken Voorbeeld
Passieve stijl Lijdende vorm Met behulp van de muis kan de zoekfunctie aangeklikt worden. In het zoekscherm kan vervolgens de naam van een firma getypt worden.
Rechtstreekse, voorwaardelijke stijl
‘U’-gebruik en ‘als-dan’-zinnen’
Met behulp van de muis kunt u de zoekknop aanklikken. In het zoekscherm kunt u vervolgens de naam van een firma typen.
Rechtstreekse bevelvorm
Gebiedende wijs en nummers
1. Klik met de muis op de zoekknop. Er verschijnt een zoekscherm. 2. Typ hierin de naam van een firma.
Figuur 2: Kenmerken formuleerstijlen met voorbeelden.
De passieve stijl kenmerkt zich door de lijdende vorm. Kenmerkend voor de lijdende vorm is dat het onderwerp (hier: de gebruiker) ontbreekt en het werkwoord ‘worden’ wordt gebruikt, wat veel werkwoorden in een zin oplevert.
De rechtstreekse, voorwaardelijke stijl bevat instructies waarin de gebruiker met ‘u’ wordt aangesproken en bevat ‘als-dan’-zinnen’. Deze stijl verschilt van de passieve stijl wat betreft het noemen van het onderwerp (‘u’) en het ontbreken van het werkwoord ‘worden’.
twee vormen in het geringe gebruik van werkwoorden. Alleen het hoofdwerkwoord wordt gebruikt en dat werkwoord vertelt de gebruiker ook meteen wat hij moet doen. Daarnaast is het opvallend dat in de bevelvorm nummers worden gebruikt die een volgorde aan de instructie geven.
Hendrikx en Van Der Spek stellen dat het goed is om de bevelvorm te gebruiken als het gaat om handelingen die een lezer moet uitvoeren. Wel raden ze het aan om deze bevelen af te wisselen met de voorwaardelijke vorm. Deze laatstgenoemde vorm is vooral geschikt voor de beschrijvende passages.
Een andere uitkomst uit onderzoek naar instructieve teksten, is dat instructies zonder ontkenning leiden tot de minste (interpretatie)fouten en de snelste reacties. Daarnaast werden instructies met ontkenningen slechter onthouden door de deelnemers in het experiment van Wright & Wilcox (1979: 413-430).
Calliope (http://www.calliope.be/) benadert instructieve teksten vanuit een breder perspectief, namelijk vanuit de taalhandelingen die in instructieve teksten worden gemaakt. Ofwel: wat doet de instructieve tekst met de gebruiker? Calliope stelt dat er in instructieve teksten sprake kan zijn van drie taalhandelingen: waarschuwen, aanbevelen en aanwijzen. Waarschuwingen wijzen de gebruiker op mogelijke gevaren, terwijl aanbevelingen of tips de gebruiker advies geven. Aanwijzingen of instructies begeleiden de gebruiker door de procedure.
Naast waarschuwingen, aanwijzingen en aanbevelingen is er ook nog een andere component in instructieve teksten aanwezig, namelijk de zogenaamde controle- en correctie-informatie. Controle-informatie gaat na of het resultaat van de handeling in overeenstemming is met het beoogde doel van de stap. Een voorbeeld is de instructie:
‘Direct na Tropicana (kruising Oostmolenwerf) gaat u rechtsaf’.
Het tussen haakjes geplaatste ‘kruising Oostmolenwerf’ is hier de controle-informatie. Correctie-informatie daarentegen stelt de gebruiker in staat om bij een eventuele fout of vergissing zijn handeling te corrigeren zodat hij het beoogde resultaat kan bereiken. FAQ (Frequently Asked Questions) en Fouthulp zijn standaardrubrieken waar de gebruiker correctie-informatie kan terugvinden (Calliope, taalhandelingen).
Inhoud
Naast de keuze van het formuleren van de informatie is een ander belangrijk punt de inhoud van de instructieve tekst. Wat moet er worden opgenomen in de tekst en wat voor informatie kan achterwege blijven? Wat betreft de inhoudelijke keuzes voor instructieve teksten zijn er twee stromingen: de
expounders en de minimalisten (Deij, 2007: 22). De expounders streven naar een instructie die zo
compleet mogelijk is, waar niet wordt uitgegaan van enige voorkennis bij de gebruiker en waar de tekst een uitgebreide beschrijving geeft van alle relevante punten. Minimalisten daarentegen streven naar korte instructieve teksten, omdat anders bij de gebruiker de bereidheid om kennis te nemen van de instructie afneemt.
Structuur
Naast formulering en inhoud kan er op een grotere schaal gekeken worden naar MITen, namelijk naar de structuur van de tekst. Hier is onderscheid te maken in themaoriëntatie en handelingsoriëntatie (Pander Maat, 1994). In de themaoriëntatie wordt het onderwerp op encyclopedische wijze besproken, een
expounder visie dus. Bij een handelingsoriëntatie staan echter de handelingen centraal en kan de lezer
(de gebruiker) snel opzoeken wat hij moet doen en welke handelingen noodzakelijk zijn. Volgens Hoeken (1998) is het dan ook aannemelijker om in instructieve teksten een handelingsoriëntatie aan te houden.
als opsomming, waarbij elke opsomming voorzien is van een getal en de opsommingen onder elkaar worden gezet (dus niet in een lopende tekst).
Lenz (1991) zegt eveneens dat de volgorde waarin de instructies worden gegeven van belang is. De inhoud van een instructieve tekst is volgens hem vast te stellen door het gewenste handelingsverloop van de ontvanger te reconstrueren. Dit houdt in dat de inhoud wordt weergegeven in een chronologische ordening van de handelingen.
Ten slotte blijkt uit onderzoek dat gemarkeerde passages (passages in instructies die meer opvallen door bijvoorbeeld kaders, vetgedrukt zijn of in tabellen zijn geplaatst) beter worden onthouden en niet-gemarkeerde passages juist slechter worden onthouden (Van Hout Wolters, 1987: 146-150).
Formuleren, inhoud bepalen en structureren zijn de drie punten waar een schrijver bij het opstellen van de tekst in een (multimodale) tekst rekening moet houden. Vanwege de beperkte tijd (en omvang) is in de het onderdeel tekst van het analysemodel alleen aandacht besteed aan de structuur van de tekst. Tijdens het verzamelen van de MITen bleek dat veel instructies in (al dan niet genummerde) lijsten staan, wat dan ook is meegenomen in het analysemodel. Er wordt hier onderscheid gemaakt in teksten die in lijstformaat zijn opgesteld en teksten die een doorlopende tekst hebben. De lijst kan bestaan uit stappen die aangeduid worden met nummers, opsommingtekens of alinea’s. Wanneer er geen sprake is van een lijst, is er sprake van een doorlopende tekst.
2.2.2 Beeld
Visuele communicatie gaat ver terug in de tijd. Al in de prehistorie communiceerden mensen met elkaar via beelden, het zogenaamde hiërogliefenschrift. Deze tekens zijn één van de eerste signalen van de beschaving en gelden als de basis voor de geschreven communicatie. Het is dus niet zo verwonderlijk dat beelden vaak worden gebruikt om betekenis over te brengen. Maar waarom zijn beelden in instructies zo effectief? Is het echt alleen het overdragen van betekenis, of is er meer aan de hand?
Formulering
Niet alleen tekst, maar ook beeld kan op een bepaalde manier worden geformuleerd. Alleen gaat het dan niet om het formuleren van zinnen, maar om de compositie van beelden en de kenmerken van beelden. Wat voor soort beeldmateriaal wordt er bijvoorbeeld gekozen?
Het belangrijkste onderscheid wat er valt te maken, is die van het toepassen van foto’s aan de ene kant en het toepassen van illustraties aan de andere kant (e.g. Williams & Harkus, 1998: 38). Foto’s suggereren de werkelijkheid ‘echt’ en in alle details weer te geven. Al kunnen er natuurlijk met camera’s vele perspectieven en vertekeningen worden gerealiseerd. Illustraties (tekeningen) zijn visuele weergaven die er uitdrukkelijk op gericht zijn om de wereld ‘na te maken’. Dit geldt bijvoorbeeld voor schetsen, tekeningen, pictogrammen, dwarsdoorsneden, of voorstellingen waarin alle onderdelen van een apparaat in hun onderlinge relatie worden gevisualiseerd (zogenaamde explosietekeningen of ploftekeningen). In het analysemodel wordt het onderscheid foto en tekening ook gemaakt.
Naast de keuze voor foto’s en/of tekeningen zijn er nog andere punten waar MITen wat betreft beeldformulering in kunnen verschillen. Zo wordt er in het analysemodel naast de aanwezigheid van foto’s en/of tekeningen ook gekeken naar de herkenbaarheid van het beeld. Wanneer sommige beeldelementen niet herkenbaar zijn dan wordt het beeld aangemerkt als ‘niet herkenbaar’. Als geen enkel beeldelement niet herkenbaar is, dan is het beeld herkenbaar.
Inhoud
De inhoud van het beeld speelt een grote rol in de effectiviteit van het beeldmateriaal van instructies. De
Information Pickup Theory van Gibson (1979) stelt dat mensen bij het uitvoeren van handelingen zich
sterk laten leiden door allerlei affordances (een soort van inferenties), die worden opgeroepen bij het waarnemen van objecten. Zo leiden we bij het waarnemen van een deur bijvoorbeeld handelingen af die het mogelijk maken de deur te openen. Dit idee maakt het aannemelijk dat het verstandig is om in instructieve teksten de objecten uit te beelden waar handelingen mee moeten worden uitgevoerd. Deze verwachting werd in onderzoek van Glenberg & Robertson (1999) ook bevestigd.
Naast het belang van het afbeelden van objecten waar de gebruiker handelingen mee uit moet voeren, kunnen bepaalde tekens helpen om de interpretatie van het object en de handeling vollediger te maken. Tversky (e.g. 2001) stelt dat er binnen de visuele communicatie gebruik wordt gemaakt van een bepaald soort symbolen, namelijk glyphs.
Voorbeelden van glyphs zijn punten (dots), lijnen (lines), knooppunten (nodes), verbindingen (links), tabellen en frames (boxes and frames), pijlen (arrows) en cirkels (circles). Dit is volgens haar ‘the basic vocabulary of route maps’. Glyphs zijn abstract en kunnen dus op veel domeinen worden ingezet.
Glyps kunnen, afhankelijk van de context, verschillende betekenissen hebben. Zo kan bijvoorbeeld een
pijl staan voor volgorde, richting, beweging en oorzaak (Tversky & Heiser, 2007). Hier is het dus belangrijk dat de juiste representatie voor de pijl wordt gekozen, anders komt de boodschap (de instructie) niet goed over.
In het analysemodel worden een aantal glyphs onderscheiden die in het corpus voorkomen. Als eerste is er de pijl, die in de instructies de volgende betekenissen kan vervullen: een object aanwijzen, een proces aangeven, de richting van de actie aangeven of de lengte van het object aangeven. Deze verschillende betekenissen illustreert wat Tversky en Heiser vaststelden; een pijl kan, afhankelijk van de context, verschillende betekenissen hebben. Naast de pijl is er ook de lijn, het plus en minteken (ook met verschillende betekenissen) en het V-en X-teken. Deze glyphs komen in het corpus voor en worden in de analyse besproken.
Naast de bovengenoemde glyphs is er in het onderdeel beeld in het analysemodel ook aandacht voor de gebruiker, meer specifiek de representatie van de gebruiker. Soms is de gebruiker (of delen van de gebruiker) wel afgebeeld en soms niet. Dit is een wezenlijk verschil in inhoud van het beeld, omdat de representatie van de gebruiker de interpretatie van het beeld kan sturen. De gebruiker kan zich mogelijk met de representatie identificeren en op die manier het beeld sneller begrijpen.
Een ander element dat de interpretatie van het beeld kan sturen is de aanwezigheid van bijschriften, hetzij in tekst, hetzij in nummers. Dit kan worden gezien als aanvulling op het beeld, wat de interpretatie van het beeld gemakkelijker maakt. Het kan de interpretatie echter ook moeilijker maken als het een slechte aanvulling is. Sommige MITen in het corpus hebben een aanvulling in de vorm van tekst, andere MITen in de vorm van nummers en weer andere MITen hebben zowel aanvullende tekst als aanvullende nummers.
Structuur
2.2.3 Tekst en beeld relaties
Hoe verhouden tekst en beeld in MITen zich tot elkaar? Nikolajeva en Scott (2000) onderscheiden vijf relaties tussen tekst en beeld, namelijk een symmetrische (symmetric) relatie, een versterkende (enhancing) relatie, een aanvullende (complementary) relatie, een contrasterende (counterpointing) relatie en een tegenstrijdige (contradictionary) relatie.
De symmetrische relatie is de meest basale interactie die er tussen tekst en afbeelding kan bestaan. Deze relatie houdt in dat tekst en beeld dezelfde informatie representeren. Daarna volgen de versterkende, aanvullende en tegenstrijdige relaties. De contrasterende relatie is de meest extreme vorm van de verhouding tussen tekst en afbeelding. De onderzoekers stellen dat een tegenstrijdige relatie leidt tot meer aandacht voor een tekst. Wanneer tekst en beeld semantisch dicht bij elkaar liggen
−
zoals in een symmetrische relatie−
wordt de lezer passief, terwijl als de informatie in de tekst niet overeenkomt met de informatie in het beeld, de lezer wordt geprikkeld om de tekst aandachtiger te lezen (Esser, 2007: 13).Wel moet hier worden gezegd dat het onderzoek van Nikolajeva en Scott zich richtte op tekst en beeld in kinderboeken. Wat zij zeggen over de kracht van tegengestelde relaties is in mijn ogen niet toe te passen op instructieve teksten. Wanneer tekst en beeld verschillende informatie representeren kan de gebruiker in de war raken en de instructie niet juist interpreteren. Echter kan de versterkende, de aanvullende en de symmetrische relatie wel toepasbaar zijn op multimodale instructieve teksten. Wellicht kan met name het beeld de tekst versterken of aanvullen op plaatsen waar de tekst alleen tekort schiet.
Mayer (2005) stelt dat mensen meer leren van tekst en beeld dan van tekst alleen, wat hij aanduidt met het multimedia principle (p. 31). Tegenwoordig bevatten instructieve teksten, dankzij verdere technologische ontwikkelingen, naast tekst ook beeld. Echter is het simpel toevoegen van beeld geen garantie voor een betere (leer)instructie. Volgens Mayer moeten multimodale instructieve teksten zo zijn gemaakt dat ze aansluiten op hoe mensen leren of, beter gezegd, op hoe mensen informatie verwerken (p.32).
Het systeem in de hersenen waarin informatie wordt verwerkt, is een systeem dat zijn beperkingen heeft. Zo wordt visuele informatie (beeld) en verbale informatie (tekst) via twee verschillende kanalen verwerkt. Daarbij hebben beide kanalen serieuze grenzen van wat ze aankunnen. Dit betekent dat informatie zo moet worden gecoördineerd dat beide kanalen de informatieporties ‘aankunnen’. Alleen dan kan een lezer actief leren.
Concreet houdt dit in dat multimodaal leren veronderstelt dat er relevante woorden en beelden worden gebruikt, dat deze op een georganiseerde, samenhangende manier worden gerepresenteerd en dat de verbale en picturale informatie op elkaar aansluiten én aansluiten op de voorkennis van de gebruiker (p.46).
Deze multimodale theorie van Mayer is te vergelijken met de Cognitive Load theorie (Sweller, 1994; 1999, Schnotz, 2005). Deze theorie gaat er van uit dat mensen slechts één actief werkgeheugen met een beperkte capaciteit hebben. Informatieverwerking en taakuitvoering kan volgens deze theorie dan ook het beste zo worden aangeboden, dat de cognitieve belasting van het werkgeheugen binnen de perken blijft. Een manier om dit te doen is door de informatie in gepast formaat te verpakken.
Marcus, Cooper en Sweller lieten proefpersonen door middel van verbale instructies en visuele instructies een handeling uitvoeren, namelijk het verbinden van elektrische weerstanden. De complexiteit van de taak werd gevarieerd door het aantal te verbinden elementen. Wat bleek was dat naarmate er meer verbindingen moesten worden gemaakt, en de taak dus complexer was, proefpersonen meer baat hadden bij de visuele instructie.
In dit afstudeeronderzoek worden de vijf relaties tussen tekst en beeld van Nikolajeva en Scott (2000) niet onderscheiden, vanwege de beperkte tijd. Wel wordt er gekeken of het beeldmateriaal met de tekst overeen komt en of alle tekstdelen zijn voorzien van beeldmateriaal. Dit wordt aangemerkt als wel of geen discrepantie. Daarnaast worden er in de paragraaf over hoe tekst en beeld samenwerken (7.3) wel voorbeelden gegeven van ondersteunende, versterkende en symmetrische relaties tussen tekst en beeld in de MITen in het corpus.
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt beschreven via welke weg de onderzoeksvraag wordt beantwoord. Deze weg bestaat uit drie onderdelen, namelijk het verzamelen van MITen, het categoriseren van MITen en een analyse van de verzameling (het corpus) multimodale instructieve teksten. Elke onderdeel wordt hieronder per paragraaf beschreven.
3.1 Verzamelen van MITen
Voor het aanleggen van het corpus multimodale instructieve teksten is er zowel online als offline gezocht. In het corpus komen 43 MITen voor die online zijn gevonden. Logischerwijs komen er dan 59 MITen in het corpus voor die offline zijn gevonden. De online MITen zijn, voor het onderscheid, in de bijlagen met een * gemarkeerd.
Bij het online verzamelen is er gebruik gemaakt van twee websites die gratis online handleidingen beschikbaar stellen, namelijk www.gebruikershandleiding.com en www.handleidingkwijt.com. Op de websites kun je per categorie (bijvoorbeeld audio, beeld en gereedschap) en per merk (bijvoorbeeld Philips, LG en Bosch) zoeken naar handleidingen. De sites bieden handleidingen in verschillende talen aan. In dit onderzoek zijn alleen Nederlandse en Vlaamse handleidingen gebruikt, omdat dit mijn moedertaal is en ik ze zonder extra vertaalslag kan analyseren.
Naast gebruikershandleiding.com en handleidingkwijt.com is er via de websites van Nederlandse en Vlaamse bouwmarkten en de website van de ANWB gezocht naar multimodale instructieve teksten. Hiervoor zijn delen van de websites van Praxis, Gamma, Ikdoehetzelfwel, Orga, Livios en ANWB gebruikt.
Naast het online verzamelen is er ook offline gezocht naar MITen. Gedurende het onderzoek ben ik de wereld met ‘MIT-ogen’ gaan bekijken. Verpakkingen en bijsluiters waarop multimodale instructies zaten werden bewaard. Het resultaat is een corpus van 102 multimodale instructieve teksten, die in gescande vorm te vinden zijn in bijlage 6 (vanaf p. 80).
Bij het verzamelen is rekening gehouden met een aantal vooraf opgestelde criteria waaraan de MIT moet voldoen, namelijk:
1. De MIT bestaat uit beeld en tekst.
2. Het beeldmateriaal in de MIT bestaat uit minimaal één afbeelding. 3. De afbeelding is een tekening en/of een foto.
4. De tekst in de MIT is in het Nederlands of Vlaams geschreven. 5. De MIT heeft de lengte van maximaal twee A4.
6. De MIT is een instructie die bestaat uit één of meerdere procedurele taken.
3.2 Categoriseren van MITen
Wat is de beste manier om de MITen te categoriseren? Deze vraag stond al tijdens het verzamelen van het materiaal centraal. Het werd al vrij snel duidelijk dat in multimodale instructieve teksten met procedurele taken, de vaardigheden en handelingen centraal staan. Om die reden is er dan ook gecategoriseerd aan de hand van de handelingen die de gebruiker uit moet voeren. Die vaardigheden en handelingen worden aan de gebruiker verteld door middel van het omschrijven of beschrijven van wat ze met het product moeten doen. Dit ‘wat te doen met’ kan per MIT een verschillende inhoud hebben.
De online encyclopedie Wikipedia (2012) geeft negen soorten inhoud van een handleiding weer, namelijk: hoe een product te assembleren, hoe een product te tepareren, hoe een product te installeren, hoe een product gebruikt dient te worden, hoe een product te onderhouden, hoe de instellingen van een product aangepast kunnen worden, hoe storingen op te lossen, hoe een product niet te misbruiken en met wie contact op te nemen voor service.
Wat interessant is in deze opsomming is dat het gaat om handelingen. Tijdens het verzamelen bleek dat bepaalde inhoudsvormen inderdaad in procedurele MITen voorkwamen, terwijl anderen (zoals het oplossen van storingen) niet procedureel waren of te algemeen waren (zoals op welke manier een product gebruikt dient te worden).
De procedurele handeling is als uitgangspunt gekozen voor het categoriseren van de MITen. De vraag die centraal stond bij het categoriseren is ‘wat wil de instructie dat ik met het product ga doen’? Vanuit deze vraag zijn er zeven categorieën opgesteld, die in paragraaf 3.3 nader worden beschreven.
3.3 Analyseren van MITen
De analyse van de MITen wordt gedaan met behulp van het analysemodel dat is opgesteld voor dit onderzoek. Het analysemodel is ontwikkeld tijdens het verzamelen van de MITen. Per MIT zijn opvallendheden genoteerd op het gebied van tekststructuur, beeld en de relatie tussen het beeld en de tekst. Op grond daarvan is het analysemodel opgesteld. Dit is tijdens het verzamelen een aantal malen aangepast, omdat er steeds weer nieuwe MITen bijkwamen die andere kenmerken hadden dan dat er al waren genoteerd. Het analysemodel is gepresenteerd in in bijlage 2 (p. 63) .
Voor het analyseren van de 102 MITen uit het corpus is er allereerst een scheiding gemaakt in de elementen waar de MIT uit bestaat, namelijk tekst en beeld. Naast deze elementen wordt er ook gekeken naar hoe tekst en beeld zicht tot elkaar verhouden. Er zijn dus drie analysevelden:
• De tekst in de MIT
• Het beeldmateriaal in de MIT
• De verhouding tekst en beeld in de MIT
Elk analyseveld wordt in hoofdstuk 4 onderverdeeld in subonderdelen. De subonderdelen zijn opgesteld door tijdens het verzamelen te kijken waar MITen uit bestaan en waar ze van elkaar in verschillen. Tijdens het verzamelen en categoriseren zijn hier aantekeningen over gemaakt en stap voor stap kwamen er steeds meer subonderdelen bij die interessant waren om mee te nemen in het analysemodel.
3.4 Betrouwbaarheid
onderzoek (Babbie & Baxter, 2004). Hieronder wordt per eis aangegeven hoe het onderzoek is aangepast op de betreffende eis.
Interne validiteit
Bij dit criterium gaat het er om of je meet of beschrijft wat je bedoelt te meten of beschrijven. In dit onderzoek worden MITen geanalyseerd. Om er zeker van te zijn dat dit multimodale instructieve teksten waren zijn er vooraf een aantal criteria opgesteld die waarborgen dat er beschreven wordt wat er moet worden beschreven. Een MIT wordt alleen opgenomen als die aan alle zes de criteria voldoet. Deze criteria zijn:
1. De MIT bestaat uit beeld en tekst.
2. Het beeldmateriaal in de MIT bestaat uit minimaal één afbeelding.
3. De afbeelding is een tekening en/of een foto.
4. De tekst in de MIT is in het Nederlands of Vlaams geschreven.
5. De MIT heeft de lengte van maximaal twee A4.
6. De MIT is een instructie die bestaat uit één of meerdere procedurele taken.
Om te beschrijven hoe de MITen zijn vormgegeven is er een analysemodel opgesteld dat alle onderdelen van de MIT beschrijft, namelijk de tekststructuur, het beeld en de verhouding tekst en beeld. Elk onderdeel is onderverdeeld in subonderdelen die tijdens het verzamelen en analyseren zijn opgesteld. Pas als er aandachtig wordt gekeken naar een MIT vallen bepaalde zaken op. Dit heeft tot gevolg gehad dat tijdens het analyseren, het analysemodel herhaaldelijk is aangepast ten behoeve van de validiteit van het analysemodel dat beschrijft wat het zou moeten beschrijven, namelijk de vormgeving van multimodale instructieve teksten.
Het opstellen van het analysemodel was een intensief proces. Zo zijn de categorieën herhaaldelijk aangepast, omdat er tijdens het verzamelen van de MITen bijvoorbeeld bleek dat een categorie de handelingen van de instructie niet dekte. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de categorie In- of aanbrengen. Eerst waren Inbrengen en Aanbrengen aparte categorieën, maar dit zorgde voor verwarring, want wanneer breng je precies iets in en wanneer breng je iets aan? Deze grens is niet heel duidelijk, met als gevolg dat er voor gekozen is om er één categorie van te maken: In-of aanbrengen. Niet alleen de categorieën zijn tijdens het onderzoek aangepast, ook de labels (e.g. genummerde lijst en herkenbaarheid) zijn vanwege het gebruiksgemak van het analysemodel tijdens het proces verbeterd.
Externe validiteit
Betrouwbaarheid
4. Analysemodel
Het model bestaat uit vier onderdelen, die elk een andere kleur hebben. De algemene informatie (index, naam en categorie) is lichtgroen van kleur (p.66). De informatie met betrekking tot het onderdeel tekststructuur is oranje van kleur. De beeldgerelateerde informatie is paars van kleur. Ten slotte is de informatie over de verhouding tekst en beeld blauw gekleurd. Deze indeling is tevens aangehouden in de analysetabellen (vanaf p. 65). In de volgende paragrafen worden de onderdelen van het analysemodel per paragraaf toegelicht.
4.1 Index
In de index krijgen de corpuseenheden een nummer zodat er gemakkelijk naar verwezen kan worden en de MITen eenvoudig terug te vinden zijn. De MITen zijn ongeordend en er wordt in oplopende getallen naar verwezen. Het corpus bestaat uit 102 MITen, wat betekent dat in de index de getallen 1 t/m 102 zijn gebruikt. Overigens komen sommige MITen (e.g. MIT 2 en MIT 11) dubbel in het corpus voor, omdat hier verschillende delen van de instructie onder verschillende categorieën vielen. Zo heeft de multimodale instructieve tekst van WC-eend een tekst die onder de categorie Openen valt (MIT 2) en een tekst die onder de categorie In-of aanbrengen valt (MIT 11).
4.2 Naam
Dit onderdeel van het analysemodel staat voor de naam van het product of object. De naam bestaat uit de titel of naam van het product en de merknaam. Het is belangrijk dat dit goed wordt genoteerd zodat de corpuseenheden te traceren zijn. Voorbeelden van namen uit het corpus zijn:
• Solar Expertise L’Oréal; • Etos condooms;
• Kania Italiaanse lasagna.
Zoals hierboven is te zien, wordt naast de naam van het product ook de merknaam genoemd (respectievelijk L’Oréal, Etos en Kania).
4.3 Categorieën
Onder de categorieën vallen acht handelingen. Bij het maken van de categorieën stond de vraag ‘wat wil de instructie dat de gebruiker met het object gaat doen?’ centraal. Dat dóen, de handelingen, zijn het uitgangspunt geweest voor het opstellen van de categorieën. Uiteindelijk zijn er zeven categorieën gemaakt die alle teksten in het corpus dekken. De categorieën zijn:
Categorie 3 is de enige categorie die een samenstelling is. Zowel inbrengen als aanbrengen valt onder deze categorie. Hier is voor gekozen omdat deze handelingen vrij dicht bij elkaar liggen. Je brengt bijvoorbeeld wasmiddel aan, maar ook in omdat het ín het wasmiddelbakje gaat. In de categorie wordt een tweedeling gemaakt om enig verschil aan te brengen. Deze tweedeling bestaat uit doseerhandelingen en toepassingshandelingen. Ofwel, hoe moet je een product doseren en hoe moet je een product toepassen? Ook dit ligt vrij dicht bij elkaar, want doseren is immers een vorm van toepassen. Echter heeft toepassen meer te maken met hoe je een product in het algemeen moet gebruiken. Dit is breder dan hoe je een product moet doseren.
De andere categorieën zijn geen samenstellingen en zijn wat dat betreft minder lastig te interpreteren. Van alle categorieën zijn in het analysemodel voorbeelden gegeven met indexnummer ter verduidelijking van de categorie.
4.4 Analysevelden
Het analysemodel bestaat uit de analysevelden met bijbehorende subonderdelen. De analysevelden bestaan uit de tekststructuur van de MIT, het beeld in de MIT en de verhouding tekst en beeld.
Tekststructuur
Vaak wordt de tekst in een lijst vormgegeven. De tekst in de lijst kan vergezeld zijn met nummers, opsommingtekens of kan bestaan uit verschillende alinea’s. Stap voor stap wordt de gebruiker op die manier door de instructie heen geleid. Dit is echter niet altijd het geval. Soms wordt er ook voor een meer ‘verhalende vorm’ gekozen, waarin geen lijst format is gebruikt.
Beeld
Bij het onderdeel beeld worden er meer zaken geanalyseerd dan bij het onderdeel tekst. Zo wordt er gekeken naar het type beeld: een foto, tekening of een combinatie van foto’s en tekeningen.
Naast het type beeld wordt er gekeken naar de herkenbaarheid van het beeldmateriaal. Als alle onderdelen in het beeld herkenbaar zijn is het beeld herkenbaar. Zijn sommige onderdelen onherkenbaar dan is het beeld niet herkenbaar.
Het derde analysedeel in beeld is het gebruik van glyphs. Hier wordt onderscheid gemaakt in de pijl, de lijn, het plusteken, het minteken, het V-teken en het X-teken. Een pijl kan de functie hebben om aan te wijzen, een proces aan te geven, de richting van de actie aan te geven of de lengte van het object aan te geven. Een lijn kan het beeld definiëren door middel van een verbinding tussen beeld en tekst. Het plusteken kan verschillende betekenissen hebben, namelijk ‘en’, ‘meer’ en ‘hoger’. Hier wordt in de analyse (paragraaf 6.5) verder op ingegaan. Het V-en X-teken heeft de betekenis van ‘goed’ en ‘fout’.
Het vierde analysedeel heeft betrekking op bijschriften. Dit kan worden gerealiseerd met tekst of met getallen. De bijschriften dienen ter aanvulling op het beeld.
Ten slotte wordt er gekeken naar de representatie van de gebruiker. Is de gebruiker, of (lichaams)delen van de gebruiker afgebeeld?
Verhouding tekst en beeld
Hier wordt er naar twee zaken gekeken, namelijk de plaats van het beeld ten opzichte van de tekst, de discrepantie tussen tekst en beeld. Het beeld kan naast de tekst zijn geplaatst, wat wordt aangeduid met ‘horizontaal’. Ook kan het beeld boven of onder de tekst zijn geplaatst. Dit wordt aangeduid met ‘verticaal’. Daarnaast zijn er ook combinaties mogelijk, dus zowel boven/onder als naast. Of het beeld is niet in de buurt van de tekst geplaatst, maar bijvoorbeeld ergens verderop in de instructie.
5. Analyse tekst in multimodale instructieve teksten
De analyse van de tekst richt zich op de structuur van de tekst. Er worden vier tekststructuren onderscheiden. Er kan sprake zijn van genummerde lijsten, ongenummerde lijsten, alinea’s of een doorlopende tekst.
Een eerste constatering is dat de tekst in de multimodale instructieve teksten uit het corpus vaak vorm wordt gegeven in stappen die de gebruiker moet doorlopen. De handelingen die de gebruiker moet uitvoeren worden zo neergezet dat er een bepaalde structuur is te herkennen.
Het aanbrengen van een lijststructuur in een MIT kan worden gedaan met alleen nummers (54 van de 102 MITen hebben enkel genummerde lijsten), in de lopende tekst in één of meerdere alinea’s (20 van de 102 MITen hebben alinea’s waar volgorde is aangebracht) of met enkel opsommingtekens (8 van de 102 MITen hebben opsommingtekens die volgorde aangeven).
Een combinatie van genummerde lijsten en opsommingtekens komt in zeven MITen voor. Instructies met nummers (genummerde lijsten) zijn in het corpus de meest voorkomende manier om volgorde aan te brengen in de MIT. In totaal worden in 61 MITen nummers gebruikt, wat meer dan de helft van het corpus is.
5.1 Genummerde lijsten
In het corpus komen in totaal 61 MITen met genummerde lijsten voor. Dit is inclusief de 7 MITen die naast nummers ook opsommingtekens hebben. Dit wil zeggen dat meer dan de helft van de MITen bestaat uit genummerde lijsten. Dit komt meestal voor met alleen een (al dan niet vetgedrukt) getal.
Een voorbeeld van genummerde stappen met alleen getallen is MIT 13, gepresenteerd in figuur 4. In deze MIT zijn de getallen vetgedrukt, maar het komt ook voor dat de getallen niet vetgedrukt zijn of dat de getallen in een kader staan zodat ze nog meer opvallen (zoals in MIT 40). MIT 24, gepresenteerd in figuur 5, is een voorbeeld van een genummerde instructie met het woord ‘stap’ er voor. Naast dit voorbeeld bestaan de instructies van de website ik doe het zelf.be (bijvoorbeeld MIT 69) ook allemaal uit genummerde lijsten in de vorm ‘stap + getal’.
Figuur 4: Genummerde lijsten getal, MIT 13 Figuur 5: Genummerde lijsten stap + getal, MIT 24
Overigens moet worden opgemerkt dat onder genummerde lijsten de instructies vallen die alléén nummers als volgorde-aanduiding hebben. Dit houdt in dat de combinatie van genummerde lijsten en ongenummerde lijsten in deze grafiek onder ‘geen genummerde lijsten’ vallen, omdat het hier enkel om de aanwezigheid van nummers gaat en niet om een combinatie.
5 10 14 6 9 4 6 4 5 19 3 6 5 6 0% 20% 40% 60% 80% 100% Openen Bereiden Inbrengen of aanbrengen Assembleren Installeren Repareren Instellingen aanpassen Genummerde lijsten Geen genummerde lijsten
Figuur 6: Verdeling genummerde lijsten en geen genummerde lijsten per categorie.
In figuur 7 echter is te zien dat de combinatie van opsommingtekens en nummers in sommige categorieën duidelijk aanwezig is (de gele balkjes). Overigens staat er in de grafiek een ‘0’ als een bepaalde kleur niet voorkomt (zoals de ‘0’ bij repareren voor ongenummerde lijsten).
De categorie Installeren heeft 4 MITen met een combinatie van opsommingtekens en nummers, wat ten opzichte van de andere categorieën redelijk veel is. Naast Installeren hebben Repareren (1 van de 9 MITen) en Instellingen aanpassen (2 van de 12 MITen) zowel opsommingtekens als nummers om volgorde aan te geven in de instructie. Naast de combinatie en alleen nummers komen er ook MITen voor waar alleen opsommingtekens worden gebruikt voor het aangeven van volgorde. Hier wordt in de volgende paragraaf op ingegaan.
5 10 14 6 9 4 6 0 0 5 1 1 0 1 0 0 0 0 4 1 2 3 5 8 1 0 3 0 1 0 6 1 1 1 3 0% 20% 40% 60% 80% 100% Openen Bereiden In- of aanbrengen Assembleren Installeren Repareren Instellingen aanpassen Genummerde lijsten Ongenummerde lijsten Genummerde lijsten en ongenummerde lijsten Alinea's stappen Lopende tekst
5.2 Ongenummerde lijsten
In het corpus komen 8 MITen voor die stappen in de vorm van opsommingtekens hebben. Er komen in het corpus respectievelijk drie soorten opsommingtekens voor, namelijk een streepje, een bullet en een pijltje. MIT 56, gepresenteerd in figuur 8, is een voorbeeld van een opsomming met bullets. MIT 42, gepresenteerd in figuur 9, toont een MIT waarin streepjes als opsommingtekens zijn gebruikt. Ten slotte is MIT 30, gepresenteerd in figuur 10, een voorbeeld waarin de opsomming wordt aangegeven met pijltjes.
Figuur 8: Opsommingteken bullet, MIT 56 Figuur 9: Opsommingteken streepje, MIT 42
Figuur 10: Opsommingteken pijl, MIT 30
Een eerste blik op figuur 7 laat al snel zien dat de ongenummerde lijst van alle tekststructuren het minst vaak voorkomt (de lichtpaarse balkjes). De categorie in- en aanbrengen telt de meeste MITen met opsommingtekens (5 van de 33). In de categorieën Repareren, Bereiden en Openen komen zelfs helemaal geen MITen met opsommingtekens voor. MITen met alleen opsommingtekens zijn in het corpus niet sterk aanwezig.
0 0 5 1 1 0 1 5 10 14 6 5 3 4 0 0 0 0 4 1 2 0% 20% 40% 60% 80% 100% Openen Bereiden Inbrengen of aanbrengen Assembleren Installeren Repareren Instellingen aanpassen Ongenummerde lijsten Genummerde lijsten Ongenummerde lijsten en genummerde lijsten
Figuur 11: Verdeling ongenummerde lijsten, genummerde lijsten en ongenummerde lijsten en genummerde lijsten.
Zoals in figuur 11 te zien is komen in de categorieën Openen en Bereiden geen enkele keer ongenummerde lijsten voor. Bij de categorie Assembleren komt slechts 1 MIT voor met ongenummerde lijsten. De categorieën waar relatief vaak opsommingtekens voorkomen zijn Installeren (5 van de 19 MITen hebben opsommingtekens) en Instellingen aanpassen (3 van de 14 MITen hebben opsommingtekens).
Echter hebben bij Installeren 4 van de 5 MITen met opsommingtekens naast opsommingtekens ook nummers. Bij Instellingen aanpassen heeft 1 van de 3 MITen naast opsommingtekens ook genummerde lijsten. Een optelsom in figuur 11 illustreert dat slechts 8 van de in totaal 15 MITen die opsommingtekens hebben (ongenummerde lijsten), bestaan uit alleen opsommingtekens en niet uit een combinatie van opsommingtekens en genummerde lijsten, zoals in figuur 11 is gepresenteerd. De combinatie van ongenummerde lijsten en genummerde lijsten komt bij 7 MITen voor. De ongenummerde lijst heeft binnen de combinatie genummerde lijst en ongenummerde lijst bijna altijd de functie om substappen binnen één of meer genummerde stappen weer te geven. Echter heeft MIT 93 naast een genummerde lijst ook een ongenummerde lijst die geen substap weergeeft, maar eerder de functie heeft om de aandacht te trekken.
5.3 Alinea’s
In het corpus komen 20 MITen voor waar structuur is aangebracht in de lopende tekst in meerdere alinea’s. In het corpus komen geen combinaties voor van alinea’s met (bijvoorbeeld) opsommingtekens. De MITen in figuur 12 t/m 14 illustreren het verschil binnen alinea’s. De alinea’s kunnen lang zijn zoals in MIT 8 (figuur 12), maar ook een stuk korter zoals in MIT 5 (figuur 14).
Naast de lengte van de alinea’s is ook de vorm verschillend. Zo hebben MIT 8 en MIT 82 ‘blokken’ alinea’s (net als bijvoorbeeld MIT 12 en MIT 14) en heeft MIT 5 ‘stroken’ alinea’s. De lengte en de vorm van de alinea’s hebben betrekking op de lay-out.
Figuur 12: Alinea’s, Figuur 13: Alinea’s, MIT 82 Figuur 14: Alinea’s s,
MIT 8 MIT 5
Figuur 15 maakt duidelijk dat in het corpus vrij weinig instructies voorkomen die structuur aangeven via alinea’s. Een ander opvallend punt is dat in de categorieën Instellingen aanpassen en Installeren helemaal geen MITen voorkomen die volgorde aangeven in alinea’s. De categorieën waar alinea’s het vaakst voorkomt zijn Repareren (3 van de 9 MITen hebben alinea’s), Openen (3 van de 9 MITen hebben alinea’s) en Bereiden (5 van de 15 MITen hebben alinea’s).
3 5 8 1 0 3 0 6 10 25 8 15 6 12 0% 20% 40% 60% 80% 100% Openen Bereiden Inbrengen of aanbrengen Assembleren Installeren Repareren Instellingen aanpassen Alinea's Geen alinea's
Figuur 15: Verdeling alinea’s en geen alinea’s per categorie.
5.4 Doorlopende tekst
In het corpus komen 13 MITen voor waar de handelingen niet in een lijst staan, maar in een aparte alinea’s zijn neergezet. Op het eerste gezicht lijkt de structuur van de doorlopende tekst en de ‘alinea’s’ hetzelfde. Beide vormen verschillen echter als de tekst nader wordt bekeken. In het doorlopende tekst zijn de handelingen duidelijk in stappen weergegeven, terwijl dit in het doorlopende tekst niet het geval is. De handelingen kunnen bijvoorbeeld minder duidelijk overkomen doordat er (al dan niet overbodige) informatie tussen de handelingen staat.
Zo wordt er bijvoorbeeld in MIT 27, gepresenteerd in figuur 17, een uitleg gegeven van wat voor soorten plaatradiatoren er allemaal verkrijgbaar zijn en wordt er in MIT 10, gepresenteerd in figuur 16, gezegddat het gaat om ‘100% oplosbare en biologisch afbreekbare HYDROFILM’. Dit soort informatie is redundant voor het uitvoeren van de handelingen. Figuur 16 tot en met 19 tonen drie voorbeelden van een structuur waarin de tekst doorloopt en waar geen lijst of alineastructuur in zit.
Figuur 16: Verhalende instructie, MIT 10
Figuur 17: Verhalende instructie, MIT 27
Figuur 18: Verhalende instructie, MIT 92
1 0 6 1 1 1 3 8 15 27 8 14 8 9 0% 20% 40% 60% 80% 100% Openen Bereiden Inbrengen of aanbrengen Assembleren Installeren Repareren Instellingen aanpassen Lopende tekst Lijst
Figuur 19: Verdeling doorlopende tekst en geen doorlopende tekst per categorie.
5.5 Overzicht tekst corpus
In het algemeen genomen kan er worden vastgesteld dat in alle categorieën meer dan 75 % van de MITen een lijst- of alineastructuur heeft, wat zichtbaar is in figuur 7 (waar minder dan 25% MITen doorlopende tekst zonder lijsten of alinea's gebruikt). Een lijststructuur in een MIT geeft de gebruiker een leidraad voor het uitvoeren van de handelingen, omdat het de informatie concretiseert. In een lopende tekst zal een gebruiker meer moeten zoeken naar de handelingen, terwijl dit in een lijst puntsgewijs (met nummer, opsommingteken of alinea) is te vinden. Dit komt het gebruiksgemak van de instructieve tekst ten goede.
Hieronder wordt per tekststructuur een korte samenvatting gegeven van de resultaten en wordt er gezocht naar mogelijke verklaringen voor deze resultaten.
Genummerde lijsten
Redenen voor de verschillende verdelingen van genummerde lijsten in de categorieën (zie figuur 6) kunnen mogelijk liggen in de moeilijkheidsgraad van het gebruik. Hooijdonk en Krahmer (2005) stellen dat wanneer instructieve teksten verschillen qua moeilijkheidsgraad, de instructievorm ook verschilt. Zo is het Installeren van een product of de instellingen hiervan aanpassen relatief lastig ten opzichte van het Openen van een product.
Een andere reden voor het vaker voorkomen van genummerde lijsten in de ene categorie kan liggen aan de gevolgen van onjuist gebruik van het product. Bij een categorie zoals Assembleren zijn de gevolgen van een onjuiste volgorde in handelen (het niet volgens de instructie handelen) misschien groter, dan bij een categorie zoals Openen. Genummerde lijsten brengen op een inzichtelijke manier volgorde aan in de handelingen en zijn daarom wellicht meer aanwezig in categorieën waarbij de volgorde extra belangrijk is zoals bij de categorieën Assembleren en Bereiden het geval is. Het belang van het juist weergeven van de volgorde van handelen komt naar voren in onderzoek van Lenz (1991) waarin hij vaststelt dat de inhoud van een instructieve tekst is vast te stellen door het gewenste handelingsverloop van de ontvanger te reconstrueren. Dit betekent dat de inhoud wordt weergegeven in een chronologische ordening van de handelingen.
