Masterscriptie voor de opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen, Rijksuniversiteit Groningen.
---
Begeleider en eerste beoordelaar: prof. dr. de Glopper Tweede beoordelaar: dr. Oussaïd
Voltooiing: 7 maart 2013
Samenvatting
Veel erfgoedinstellingen in Nederland zijn voor hun financiering deels afhankelijk van geldstromen vanuit het Rijk. In de huidige tijd van economische onzekerheid merken ze dan ook een terugtrekkende overheid en worden ze meer dan voorheen gedwongen om hun eigen inkomsten te verwerven en minder afhankelijk te worden.
Een vlak waar winst behaald kan worden is het aanbieden van erfgoededucatie als nevenactiviteit. Er is een tendens te zien dat dit binnen steeds meer erfgoedinstellingen gebeurt. Er zijn diverse voordelen op te noemen voor het aanbieden van een educatieaanbod. Zo kunnen complete scholen benaderd worden, kan een instelling mogelijk kansrijker worden met een sponsoraanvraag of kan een instelling extra toeristen trekken waardoor gemeenten mogelijk blijven investeren in de erfgoedinstelling.
Het internet biedt erfgoedinstellingen kansen om hun educatieaanbod onder de aandacht te brengen. Met een website kunnen ze zich bekend maken bij hun daadwerkelijke en potentiële publiek. Het web biedt immers een 24 uur per dag beschikbaar visitekaartje.
Tot voor kort bestond er überhaupt nog geen beeld van de presentatie van cultureel erfgoed op het web. Vanaf 2002 zijn er een aantal onderzoeken gedaan, maar deze onderzoeken leveren lang geen compleet en gedetailleerd beeld op. Tot op dit moment bestond er ook nog geen beeld van de presentatie van het educatieaanbod op het web. Het doel van dit onderzoek was om hier een eerste beeld van te gaan leveren door in kaart te brengen hoe het educatieaanbod aangeboden wordt. De onderzoeksvraag luidde: Hoe communiceren erfgoedinstellingen hun educatieaanbod?
Het onderzoek werd uitgevoerd onder teksten van 50 websites van erfgoedinstellingen. De teksten werden geanalyseerd met behulp van de eerste fase van een functionele analyse en met een inhoudsanalyse. Bij de functionele analyse stond het volgende principe centraal: met een tekst wil een organisatie bereiken dat de kennis, de mening, de intenties, en/of de gevoelens van een bepaalde groep lezers over een bepaalde zaak op een bepaalde manier worden beïnvloed. Dankzij de inhoudsanalyse konden vervolgens regelmatige structuren in de verkregen data zichtbaar gemaakt worden. Deze patronen gaven een beeld weer die een antwoord op de hoofdvraag leverde. Het blijkt dat erfgoedinstellingen aan de ene kant veel naar doelgroepen communiceren die met scholen te maken hebben, maar dat aan de andere kant uit een deel van de teksten niet duidelijk wordt wie de doelgroep is. Verdere doelgroepen worden niet structureel aangesproken.
Woord vooraf
Voor u ligt de scriptie ‘Hoe communiceren erfgoedinstellingen hun educatieaanbod?’. Dit onderzoeksverslag vormt de afronding van mijn masteropleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen.
Halverwege april 2012 ben ik begonnen met dit afstudeeronderzoek. Na een stop van vier maanden vanwege een drukke stage is mijn scriptie nu in 2013 afgerond. Mijn interesse voor het onderwerp erfgoededucatie is destijds ontstaan dankzij actief vrijwilligerswerk bij Heemtuin & Natuurpark Tussen de Venen in Muntendam. Daarnaast heeft communicatie vanuit organisaties mij altijd al geboeid. Een combinatie van beide onderwerpen sprak mij dan ook erg aan.
Alhoewel ik een lange tijd aan mijn onderzoek heb gewerkt, is de tijd omgevlogen. Nu kijk ik uit naar een nieuw hoofdstuk in mijn leven. Graag wil ik op deze plaats nog een aantal mensen bedanken die belangrijk zijn geweest tijdens het schrijven van mijn scriptie. Ten eerste gaat mijn dank uit naar M.J. Maarsingh, omdat zij het voor mij mogelijk heeft gemaakt om vrijwilligerswerk te doen bij de Heemtuin en mij hierdoor op het spoor van dit onderzoek heeft gebracht. Verder bedank ik mijn familie voor hun support en tenslotte wil ik prof. dr. de Glopper bedanken voor zijn begeleiding vanuit mijn opleiding.
Cindy Bronts
Inhoudsopgave
11. Inleiding
2 2 3 • 1.1 Lacune en vraagstelling• 1.2 Doel en relevantie van het onderzoek • 1.3 Leeswijzer
4
2. Informatie over erfgoed(educatie)
47 11
• 2.1 Definities
• 2.2 Voor- en nadelen voor erfgoedinstellingen van het hebben van een educatieaanbod • 2.3 Het internet als marketinginstrument
14
3. Teksten analyseren
14 14 21 22 • 3.1 Tekstanalyse • 3.2 De functionele analyse • 3.3 Een inhoudsanalyse • 3.4 Teksten op websites 234. Methode
23 23 25 31 • 4.1 Kwalitatief onderzoek • 4.2 De dataset • 4.3 Analysemethode • 4.4 Betrouwbaarheid en validiteit 335. Resultaten
33 34 40 51• 5.1 Opmerking vooraf: erfgoedinstellingen maken gebruik van diverse
website-indelingen als het gaat om pagina’s met tekst over erfgoededucatie • 5.2 Naar wie communiceren erfgoedinstellingen hun educatieaanbod?
• 5.3 Wat communiceren erfgoedinstellingen over hun educatieaanbod?
• 5.4 Communiceren erfgoedinstellingen die erfgoededucatie expliciet in hun organisatie- doelen hebben opgenomen anders dan erfgoedinstellingen die dit niet hebben? 52
6. Conclusies
52 53
• 6.1 Naar wie communiceren erfgoedinstellingen hun educatieaanbod? • 6.2 Wat communiceren erfgoedinstellingen over hun educatieaanbod? 55
7. Discussie
55 56 56
• 7.1 Beperkingen met het oog op de dataset
58
Literatuur
62Bijlagen
62 63 64 66 67 68 69 211 212 216 223 227 234 268 333 335 338 339• Bijlage 1: te analyseren tekst op een website (de hoofdtekst)
• Bijlage 2: te analyseren pagina’s op een website (de hoofd- en subpagina’s) • Bijlage 3: dataset
• Bijlage 4: voorbeeld verschil ‘de willekeurige lezer’ en ‘de belangstellende’ • Bijlage 5: tabel om doelgroepen mee te analyseren
• Bijlage 6: voorbeeld analyse communicatieve doelen • Bijlage 7: analyses van 50 websites
• Bijlage 8: website-indelingen versus de vijf soorten erfgoedinstellingen
• Bijlage 9a: vergelijking ‘Naar wie richten erfgoedinstellingen hun communicatie?’ • Bijlage 9b: vergelijking ‘Naar wie richten erfgoedinstellingen hun communicatie?’ • Bijlage 10: patronen versus de vijf soorten erfgoedinstellingen
• Bijlage 11: patronen versus de vijf soorten erfgoedinstellingen • Bijlage 12a: vergelijking ‘Wat is de boodschap?’
• Bijlage 12b: vergelijking ‘Wat is de boodschap?’
• Bijlage 13: patronen versus de vijf soorten erfgoedinstellingen • Bijlage 14: patronen versus de vijf soorten erfgoedinstellingen • Bijlage 15: hoofddoelen
1. Inleiding
Archeologie Delft biedt een educatief programma aan, namelijk de leskist ‘Een koffer vol scherven’ (Archeologie Delft 2012). Ervaar de Amsterdamse geschiedenis in het vroegere Burgerweeshuis. Deze interactieve rondleiding vol afwisseling, zintuiglijke ervaringen en discussie voert leerlingen langs middeleeuws stadsleven, bloeiende 17de-eeuwse handel en de sociale misstanden van de 19de eeuw (Amsterdam Museum 2012).
De hierboven beschreven citaten zijn afkomstig van websites van verschillende erfgoedinstellingen. Zoals de citaten al doen vermoeden, bieden erfgoedinstellingen tegenwoordig meer dan alleen hun collectie aan.
De meeste erfgoedinstellingen in Nederland zijn voor hun financiering grotendeels afhankelijk van geldstromen vanuit het Rijk. In de huidige tijd van economische onzekerheid merken ze dan ook een terugtrekkende overheid. Zo is er al langere tijd minder geld voor cultuur en dient deze sector minder afhankelijk van subsidies te worden (Rijksoverheid 2012a). Uiteraard is er al geprotesteerd tegen de plannen van de overheid. Zo wees de Museumvereniging op het gevaar van verlies van nationaal erfgoed. Veel van de musea die dit erfgoed herbergen, zijn immers afhankelijk van provinciale en gemeentelijke budgetten (Platform museum locaties 2011). Toch helpen de protesten niet. Per 1 januari 2013 bezuinigt de overheid 200 miljoen op cultuursubsidies (Cultuurnetwerk 2012a; Rijksoverheid 2012b).
Door de overheidsbezuinigingen moeten erfgoedinstellingen meer dan voorheen hun eigen inkomsten verwerven en minder afhankelijk van de overheid worden (Rijksoverheid 2012c). De economische onderzekerheid vraagt om een proactieve instelling van de organisaties. Ze moeten hun beleid zo inrichten, dat ze als een eigen bedrijf kunnen opereren: ze moeten zich aanpassen om te overleven. Het aanbieden van enkel collecties is daarom niet meer genoeg.
Eén van de vlakken waar winst behaald kan worden, is het aanbieden van erfgoededucatie als nevenactiviteit. Er is een tendens te zien dat dit binnen steeds meer erfgoedinstellingen gebeurt. Musea zetten educatieve afdelingen op, ontwikkelen lesmateriaal en richten netwerken met scholen op (Douma, Schrijvershof, Weda e.a. 2011: 8; Snoep 11). Ook schenken erfgoedinstellingen meer aandacht aan verschillende methoden van tentoonstellen en de ontwikkeling van publieksactiviteiten (Douma, Schrijvershof, Weda e.a. 2011: 8).
Voordelen van een educatieaanbod zijn divers. Complete scholen kunnen benaderd worden voor een bezoek. Daarnaast kan een educatief aanbod een positieve uitwerking op het imago van een erfgoedinstelling hebben, waardoor de instelling kansrijker kan zijn met een sponsoraanvraag. Tegelijkertijd leven we in een wereld van voortschrijdende globalisering, waarin het belang van een regionale identiteit weer toeneemt. Erfgoed en erfgoededucatie vormen belangrijke pijlers in het laten zien van deze identiteit. Dit kan voor gemeenten een reden zijn om niet te stoppen met het investeren van geld in een erfgoedinstelling.
Tot voor kort bestond er nog geen beeld van de presentatie van cultureel erfgoed op het web (Van Vliet 2009: 27). In 2002 werd door middel van een inhoudsanalyse door het Sociaal en Cultureel Planbureau voor het eerst systematisch onderzoek naar het informatieaanbod op websites van musea gedaan (Van Vliet 2009: 27). Uit dit onderzoek blijkt dat de meeste museumwebsites basisinformatie over openingstijden aanbieden, net als informatie over de collectie en informatie die tot binding met de bezoeker moet leiden. Denk hierbij aan de mogelijkheid om vriend van het museum te worden of om een nieuwsbrief te ontvangen (Broekhuizen & Huysmans 2002: 53-54). Overigens beschrijft het onderzoek niet waarom iets als een bepaald soort informatie gezien wordt (Broekhuizen & Huysmans 2002: 20-22). De inhoudsanalyse is dus niet op basis van heldere argumentatie uitgevoerd. Verder levert het onderzoek een erg globaal beeld en wordt er niet gekeken naar het bedoelde doel van de informatie op websites. Zo is het onduidelijk of bepaalde informatie geschreven is om puur te informeren, of om lezers bijvoorbeeld te motiveren een bezoek te brengen aan de organisatie.
In de twee jaren daarna werden nog twee tests gedaan. In 2003 testten Verstappen en Van de Pas websites van archieven. Een constatering is dat de websites niet bepaald doelgroepgericht communiceren: de sites wemelen van het archivarissenjargon, wat incidentele bezoekers af kan schrikken (2003: 27). In 2004 testte Verstappen websites van musea en concludeerde dat de websites vooral ‘de functie van een virtuele brochure’ vervullen door het verstrekken van basisinformatie over de organisatie (2004: 30). In 2007 was dit nog niet anders (Weide & de Niet 2008: 13). De websites van musea worden voornamelijk gebruikt voor algemene informatie, contactgegevens, openingstijden, toegangsprijzen en tentoonstellingsinformatie (Weide & De Niet 2008: 23). Wederom zijn de onderzoeken erg globaal en wordt er niet beschreven waarom iets als een bepaald soort informatie wordt gezien.
Al met al is er nog niet veel onderzoek gedaan naar de presentatie van cultureel erfgoed op het web. Tegelijkertijd leveren de reeds gedane onderzoeken nog lang geen compleet en gedetailleerd beeld op: er bestaan nogal wat lacunes.
1.1 Lacune en vraagstelling
Dit onderzoek streeft erna om één van deze lacunes op te vullen. Het onderzoek richt zich hierbij op de presentatie van het educatieaanbod op websites. Dit wordt gedaan vanwege de opkomst van dit aanbod en de voordelen die het tegenwoordig voor erfgoedinstellingen kan bieden. Daarnaast is erfgoededucatie nu ook binnen de politiek een actueel onderwerp. Cultuureducatie wordt door de overheid als noodzaak gezien om vaardigheiden zoals creativiteit, analyseren, creëren en reflecteren te ontwikkelen (Cultuurnetwerk 2012a; Raad voor Cultuur 2012). Vaardigheden die in Nederland, als ambitieuze kenniseconomie, erg belangrijk zijn.
Op dit moment bestaat er nog geen beeld van de presentatie van het educatieaanbod op het web. Gezien de recente intensivering van het hebben van een educatieaanbod is dit ook niet vreemd. Het kennisprobleem dat dit onderzoek gaat helpen op te lossen is hoe erfgoedinstellingen hun educatieaanbod naar hun publiek presenteren. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Hoe
communiceren erfgoedinstellingen hun educatieaanbod? 1.2 Doel en relevantie van het onderzoek
Het onderzoek past in het onderzoeksgebied van de communicatiewetenschap. Er worden immers gegevens verzameld met betrekking tot communicatie en met de resultaten kan men uiteindelijk uitspraken doen over communicatie. Ook vergroot het de kennis en inzicht in de manier waarop organisaties naar hun doelgroepen communiceren. Hier wordt namelijk informatie aan toegevoegd. Verder is het onderzoek verkennend van aard en zal het een algemeen beeld geven van hoe de communicatie over het educatieaanbod van erfgoedinstellingen op dit moment is. Dit is interessant, omdat men nu immers nog niet over een overzicht van de stand van zaken op dit moment hierover beschikt. Ook sluit het aan op de reeds gedane onderzoeken naar de presentatie van erfgoedinstellingen op het internet. De uitkomsten van dit onderzoek zullen een gedetailleerder beeld leveren dan wat er tot nu toe bestaat.
Daarnaast zijn in de wetenschappelijke literatuur wel voorbeelden te vinden van een functionele analyse bij verschillende soorten teksten (bijvoorbeeld bij brochures over wetten van de Jong, Schellens & Witteveen (1995) of bij voorlichtingsteksten over subsidieregelingen van Lentz en Pander Maat (1993)), maar tot dusver is er nog geen literatuur beschikbaar over een functionele analyse bij websiteteksten over het educatieaanbod van erfgoedinstellingen. In dat opzicht geeft dit onderzoek dus een aanvulling op deze meetmethode. Dit is interessant en vernieuwend, omdat er naar een compleet nieuw gebied gekeken wordt, namelijk naar informatie over een bepaald aanbod waar mensen gebruik van kunnen maken in plaats van naar informatie over wetten of regelingen. Tenslotte vormen de uitkomsten van dit onderzoek een basis voor verder onderzoek. De resultaten uit deze scriptie kunnen bij vervolgonderzoek naar de communicatie van erfgoedinstellingen gebruikt worden. Al deze redenen geven de wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek weer. De maatschappelijke relevantie van het onderzoek is dat erfgoedinstellingen meer inzicht geboden wordt in hun manier van communiceren in vergelijking met andere instellingen. Ook bieden de resultaten van dit onderzoek een startpunt voor adviezen over mogelijke verbetering van de communicatie van erfgoedinstellingen over hun educatieaanbod. Dankzij de verzamelde gegevens kan men immers beslissingen gaan nemen om effectiever te communiceren of om mogelijke foute communicatie te voorkomen. Ook kan men de adviezen voor verbeterde communicatie beter onderbouwen met behulp van de resultaten van dit onderzoek.
1.3 Leeswijzer
2. Informatie over erfgoed(educatie)
Met deze masterscriptie wordt beoogd een beeld te leveren van de manier waarop erfgoedinstellingen hun educatieaanbod op het web onder de aandacht brengen. Centraal hierbij staat naar wie en wat precies gecommuniceerd wordt. Het onderzoek wordt met behulp van een functionele- en een inhoudsanalyse uitgevoerd.
In dit hoofdstuk zullen eerst definities voor de begrippen erfgoed, erfgoedinstellingen en
erfgoededucatie gegeven worden. Hierdoor wordt het duidelijk waarover precies gesproken wordt in
deze scriptie wanneer deze begrippen aangehaald worden. Vervolgens zullen de voor- en nadelen voor erfgoedinstellingen om erfgoededucatie als nevenactiviteit aan te bieden opgesomd worden. Hierdoor worden de verschillende doelen en doelgroepen waarop erfgoededucatie betrekking kan hebben duidelijk gemaakt. Tenslotte wordt het belang van het hebben van een website benadrukt en wordt een nauwkeurige omschrijving van reeds gedane onderzoeken naar de presentatie van erfgoed op het web gegeven.
2.1 Definities
The World Heritage List includes 936 properties forming part of the cultural and natural heritage which the World Heritage Committee considers as having outstanding universal value (Unesco 2012).
Werelderfgoederen zijn culturele of natuurlijke monumenten die mondiaal gezien onvervangbaar en uitzonderlijk zijn en zo belangrijk voor de wereldgemeenschap dat we ze aan toekomstige generaties door willen geven (Stichting Platform Werelderfgoed Nederland 2011). Bekende werelderfgoederen zijn de piramides in Egypte, de Chinese Muur en de Grand Canyon in de Verenigde Staten. Nederland heeft inmiddels negen erfgoederen op de werelderfgoedlijst staan.
Zoals Holthuis, Van Ginkel, Henrichs e.a. (2005: 8) ook al aangeven, suggereert het feit dat de werelderfgoedlijst van Unesco inmiddels uit 936 monumenten bestaat dat er iets als een definitie moet bestaan wanneer men van erfgoed spreekt. Toch hebben alleen al de monumenten in Nederland een uiteenlopend karakter. Zo behoren tot de negen werelderfgoederen in Nederland zowel de Waddenzee als de Amsterdamse grachtengordel: twee toch erg verschillende dingen. Ook een zoektocht in literatuur naar een definitie van erfgoed levert verschillende omschrijvingen op, waardoor de term erfgoed vage contouren heeft. En als erfgoed al een vaag begrip is, zijn
erfgoedinstellingen en erfgoededucatie dat natuurlijk ook. In deze paragraaf wordt voor deze drie
begrippen een definitie gegeven.
2.1.1 Een definitie van (cultureel) erfgoed
Als men in literatuur naar een definitie van erfgoed zoekt, komt men twee verschillende termen tegen, namelijk cultureel erfgoed en erfgoed. Hieronder een aantal voorbeelden van deze definities:
Cultureel erfgoed is een verzamelnaam voor archeologische monumenten, vondsten en opgravingen, nationaal beschermde cultuurvoorwerpen en verzamelingen, archieven en beschermde stads- en dorpsgezichten (Rijksoverheid Ministerie van OCW 2012).
De meest gangbare definitie van cultureel erfgoed is: sporen uit het verleden in het heden, die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn … Onder cultureel erfgoed verstaan we datgene dat door vorige generaties is gebouwd en gemaakt en nu nog bestaat en dat in onze tijd een culturele waarde heeft. Hierdoor krijgt de huidige generatie een beeld hoe mensen vroeger geleefd moeten hebben (Thomése 2008: 6).
Sporen uit het verleden in het heden die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn, maken onderdeel uit van het cultureel erfgoed. Dat kunnen voorwerpen zijn in musea, archeologische vondsten, archieven, monumenten en landschappen. Maar ook het daaraan verbonden immaterieel erfgoed, zoals verhalen, gewoonten of rituelen (Cultuurnetwerk 2012a).
Zoals Tondeur (2011: 9) en Holthuis, Van Ginkel, Henrichs e.a. (2005: 8) ook al opmerken, lijken de meeste definities van erfgoed ergens wel op elkaar. Voortdurend spreekt men over waardevolle sporen uit het verleden die men wil bewaren voor toekomstige generaties. Omdat de literatuur geen eenduidige definitie biedt, maar omdat er wel een overeenkomst in alle definities van erfgoed te vinden is, wordt in dit onderzoek de volgende omschrijving gehanteerd, die een samensmelting is van bovengenoemde begripsomschrijvingen:
Erfgoed zijn alle uitingen en sporen van menselijke handelingen en gedragingen (materieel en immaterieel) die wij van onze voorouders overgeleverd krijgen en waar we als samenleving een bepaalde waarde aan hechten en over willen dragen aan toekomstige generaties.
Omdat de termen cultureel erfgoed en erfgoed hetzelfde betekenen, zal slechts één term gebruikt worden in de rest van dit onderzoek. Dit is de term erfgoed. In de volgende paragraaf wordt duidelijk gemaakt waarom deze begrippen hetzelfde zijn. Ook wordt een kanttekening bij de begripsomschrijving van erfgoed gezet.
2.1.1.1 Erfgoed als dynamisch begrip
De ene keer spreekt men van cultureel erfgoed en de andere keer van erfgoed. Waarom is dit? Volgens Van der Putten (2006: 9) krijgt niet alles wat oud is meteen de stempel erfgoed. Het gaat er immers om wat men als samenleving willen bewaren en wat niet. Bij zo’n waardeoordeel spelen allerlei afwegingen een rol die naar plaats en tijd verschillen. Deze afwegingen zullen altijd worden ingekleurd door een heersende cultuur, vandaar de aanduiding cultureel erfgoed. Tondeur (2011: 11-12) merkt hierbij nog op dat, omdat men van cultuur spreekt, het object voor veel personen belangrijk genoeg moet zijn om te bewaren. Wanneer slechts een kleine groep of een individu dit vindt, mag men niet spreken van cultureel erfgoed.
vorige paragraaf is eigenlijk meer een soort van minimumeis waaraan voldaan moet worden om erfgoed genoemd te mogen worden (Holthuis, Van Ginkel, Henrichs e.a. 2005: 10).
2.1.1.2 Materieel en immaterieel erfgoed
Er bestaan verschillende soorten erfgoed. Zoals in de definitie van erfgoed al te zien was, bestaat er ook een opsplitsing in materieel en immaterieel erfgoed. Dit heeft te maken met het verschil in de fysieke verschijningsvorm (Tondeur 2011: 10; Thomése 2008: 6). Materieel erfgoed is tastbaar erfgoed en immaterieel is niet-tastbaar erfgoed, zoals verhalen, tradities, liedjes of bepaalde ambachten (Tondeur 2011: 10, Thomése 2008: 6). Materieel erfgoed is ook nog weer in twee groepen op te splitsen (Tondeur 2011: 10), namelijk roerend of verplaatsbaar erfgoed (bijvoorbeeld schilderijen, boeken of foto’s) en onroerend of niet-verplaatsbaar erfgoed (bijvoorbeeld monumenten, landschappen of kanalen).
2.1.2 Een definitie van erfgoedinstellingen
Zoals net wel duidelijk is geworden, bestaat erfgoed uit veel verschillende soorten aanbod. Het logische gevolg hiervan is dat er ook veel verschillende soorten erfgoedinstellingen bestaan, met elk hun eigen doelstellingen en mogelijkheden (Thomése 2008: 13). Zo hebben musea als doel te verzamelen, te bewaren en tentoon te stellen, maar zijn monumenten geen verzamelingen. Thomése (2008: 13-14) geeft een overzicht van alle soorten erfgoedinstellingen. De instellingen zijn volgens haar op te delen in de volgende erfgoedsoorten:
1. Archeologie. Denk hierbij aan instellingen op het gebied van archeologie en bodemonderzoek. 2. Archieven. Denk hierbij aan landelijke, provinciale, streek- en gemeentelijke archieven en
archieforganisaties.
3. Monumenten. Denk hierbij aan gedenktekens en overblijfsels van vroegere cultuur zoals herenhuizen, molens, kloosters of ruïnes.
4. Musea. Denk hierbij aan instellingen die voorwerpen tentoonstellen, bijvoorbeeld voorwerpen van geschiedenis.
5. Landschappen. Denk hierbij aan organisaties voor het beheer en behoud van landschappelijk erfgoed zoals historische landschappen als veenkoloniën of een landschap met terpen.
Toch komt het bij erfgoedinstellingen uiteindelijk allemaal op hetzelfde neer, namelijk dat het instellingen zijn die erfgoed aanbieden. Daarom, en om de reden dat er verder geen definitie voor het begrip erfgoedinstellingen voorhanden is (Demper 2008: 12), wordt in dit onderzoek de onderstaande definitie voor erfgoedinstellingen gebruikt:
Erfgoedinstellingen zijn instellingen die erfgoed aanbieden.
2.1.3 Een definitie van erfgoededucatie
Voordat er een definitie van erfgoededucatie gegeven kan worden, moet eerst de term
cultuureducatie geïntroduceerd worden. In de literatuur is namelijk een onderverdeling te vinden.
Het blijkt dat erfgoededucatie een onderdeel van cultuureducatie is.
2.1.3.1 Cultuureducatie
educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt inzet (Cultuurnetwerk 2012a; Scholten & Schuitemaker 2008: 5; Thomése 2008: 17).
2.1.3.2 Erfgoededucatie
In zijn epiloog van Erfgoededucatie in onderwijsleersituaties, de twaalfde editie van Cultuur +
Educatie schrijft Paul Holthuis dat de reacties op zijn artikel Erfgoedonderwijs is niet van gisteren
een gevarieerd erfgoedlandschap tonen waarin één samengesmolten beeld over erfgoedonderwijs nog niet bestaat (Holthuis, Van Ginkel, Henrichs e.a. 2005: 4). Dit is niet verbazend, aangezien ook van het begrip erfgoed geen eenduidige definitie bestaat.
Erfgoededucatie wordt in de literatuur onder andere omschreven als educatie die uitgaat van ‘sporen in het heden uit het verleden’ (Van der Auwera, Van Bauwel, Mottart e.a. 2007: 12-14). Het is iedere vorm van onderwijs over het verleden waarbij men gaat leren om het verleden te waarderen en gaat ontdekken welke invloed het verleden op de manier van leven nu heeft (Tondeur 2011: 15-19). Ook draagt het informatie aan voor het antwoord op vragen als ‘wie ben ik?’ of ‘wat vinden wij als samenleving belangrijk om te bewaren en door te geven?’. Verder helpt het om ontwikkelingen van nu in een breder, historisch perspectief te plaatsen (De Maertelaere, Van Hoye & Maes 2008: 9; Van der Putten 2006: 15). In deze scriptie wordt de volgende definitie voor erfgoededucatie gehanteerd:
Erfgoededucatie is een breed palet aan activiteiten gericht op kennisverwerving en begrip van erfgoed (Van der Putten 2006: 18).
Dit wil zeggen dat erfgoed het uitgangspunt vormt van kennisverwerving en begrip. Erfgoed krijgt betekenis in de context waarin het wordt gepresenteerd. Een oude akte krijgt bijvoorbeeld veel meer zeggingskracht als men het ziet, aanraakt en een verhaal hoort over de achtergrond ervan. En als men op de uitkijktoren van een kasteel staat, beseft men eerder dat anderen daar honderden jaren geleden ook al naar beneden keken (Van der Putten 2006: 15).
Tenslotte moet opgemerkt worden dat de toevoeging ‘educatie’ misschien doet vermoeden dat erfgoed uitsluitend of vooral binnen het onderwijs een functie heeft (Van der Putten 2006: 16). Erfgoededucatie kan echter naast voor kinderen en jongeren, ook voor een breed publiek van volwassenen bedoeld zijn (De Maertelaere, Van Hoye & Maes 2008: 9).
2.1.3.3 Vormen van erfgoededucatie
Er zijn vele vormen van erfgoededucatie te bedenken, zowel voor breed publiek als specifiek voor het onderwijs. Erfgoedwijs (2012) somt onder andere op: een zaalblad of tekstbord met informatie, een mondelinge toelichting of een demonstratie, een rondleiding, speurtocht, zoekspel of audiotour, een game, voelobjecten of kleding die je kunt passen, een leskist of fietstochten met informatie. 2.2 Voor- en nadelen voor erfgoedinstellingen van het hebben van een educatieaanbod
In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van voor- en nadelen die op te sommen zijn voor erfgoedinstellingen om erfgoededucatie aan te bieden. Omdat ze betrekking hebben op verschillende onderwerpen, worden ze hieronder in deelparagrafen geordend.
2.2.1Voordelen met het oog op scholen
2.2.1.1 Erfgoededucatie trekt complete scholen
Volgens Cultuurnetwerk Nederland (2009:11) maken bijna alle scholen gebruik van het beschikbare aanbod van culturele instellingen. Dit kan voor erfgoedinstellingen winst in de vorm van complete klassenbezoeken opleveren, of in de vorm van het afnemen van educatief materiaal. Er zijn een aantal redenen dat scholen gebruik willen maken van een educatieaanbod.
Allereerst kan men stellen dat het onderwijs en erfgoedinstellingen een gedeeld doel voor ogen hebben, namelijk de volgende generatie informatie over cultuur en het verleden geven (Niekel 2010: 13-14). Daarom zoeken scholen snel naar erfgoedinstellingen als ze bijvoorbeeld materiaal nodig hebben. Ten tweede heeft het onderwijs tegenwoordig te maken met zogenoemde kerndoelen, die voor elk leergebied aangegeven wat er in elk geval aan bod moet komen. Binnen het leergebied ‘Kunstzinnige Oriëntatie’ is erfgoed specifiek als kerndoel opgenomen, maar ook binnen het leergebied ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ staat de deur voor erfgoededucatie open (Van der Putten 2006: 38). Daarom is het aantrekkelijk om bijvoorbeeld eens een bezoek te brengen. Ten derde biedt erfgoed kansen voor intercultureel onderwijs, wat steeds belangrijk wordt. Kinderen kunnen ontdekken wat hun erfgoed is en wat klasgenoten misschien voor ander erfgoed meebrengen. Scholen slaan dus twee vliegen in één klap als ze bijvoorbeeld langs een erfgoedinstelling gaan: dit biedt namelijk óók een vertrekpunt voor interculturele dialogen. Ten vierde is het zo dat erfgoed een goed instrument is om gewone lesstof te verduidelijken. Zo is het mogelijk om aan de hand van erfgoed – denk aan een op het oog nietszeggend heuveltje – een link te leggen met leerstof uit een boek (Van der Putten 2006: 37-38). Daarnaast moet men niet vergeten dat leerlingen in toenemende mate te maken hebben met grote hoeveelheden informatie vanuit het internet. Confrontatie met echte voorwerpen kan betrokkenheid van kinderen verhogen (Thomése 2008: 18-19). Tenslotte draagt erfgoededucatie bij aan het ontwikkelen van een zelfstandige manier van denken en handelen (De Maertelaere, Van Hoye & Maes 2008: 12). Het daagt leerlingen uit om kritisch om zich heen te kijken, de omgeving te interpreteren, vragen te stellen, (samen naar) oplossingen te zoeken en deze – door zelf onderzoek te doen – te vinden (Thomése 2008: 18-19). Hiermee sluit erfgoededucatie goed aan bij onderzoekend en ervaringsgericht leren.
2.2.1.2 Kinderen zijn het publiek van de toekomst
Van Riessen en Van Manen (2006: 43) noemen dat leerlingen het publiek van de toekomst zijn. Doordat kinderen op jonge leeftijd leren hoe zinvol en interessant erfgoed is, kunnen ze ervan gaan houden of meer waardering en verantwoordelijkheid voor het behoud van erfgoed gaan voelen. Dit kunnen ze op latere leeftijd nog steeds met zich meedragen. Hierdoor kunnen de kinderen van toen later terugkomen als betalende bezoeker, actief lid, donateur of sympathisant op afstand. Over langere tijd gezien kan erfgoededucatie van jaren terug dus voor meer inkomsten en steun zorgen.
2.2.1.3 Ook familieleden kunnen via leerlingen bereikt worden
die veel indringender is dan welke advertentie of brochure dan ook: via de verhalen en producten van hun eigen kinderen. (Van Riessen & Van Manen 2006: 43). Uiteindelijk kunnen er dus meer bezoekers komen, mede dankzij het educatieve aanbod.
2.2.2 Voordelen met het oog op extra inkomsten
2.2.2.1 Subsidies
Dat erfgoedinstellingen een educatief aanbod hebben, kan overheden interesseren en dit kan relevant zijn als er subsidies in het geding zijn. Er zijn een aantal redenen dat overheden subsidies kunnen geven als een erfgoedinstelling ook educatie aanbiedt.
Ten eerste kan een erfgoedinstelling met een educatieaanbod van economische betekenis voor een gemeente zijn. Deze erfgoedinstellingen kunnen namelijk als toeristische trekpleisters gezien worden. De website van EDU-ART (2012) beschrijft dat dit bij kan dragen aan de aantrekkelijkheid van een gemeente voor toerisme en dit betekent extra inkomsten voor de gemeente. Hierdoor kan een gemeente positiever komen te staan tegenover het behoud van de erfgoedinstelling in haar gemeente en misschien sneller geld geven. Ook betekent een erfgoedinstelling met een educatieaanbod een extra werkgever in een gemeente, waardoor nieuwe werknemers (denk aan begeleiders van rondleidingen of iemand die les geeft) naar de gemeente komen.
Verder kan erfgoededucatie het hoe en waarom van overgeleverde tradities verklaren: de manier waarop we elkaar begroeten, een kopje koffie drinken of Sinterklaas vieren. Begrip van ‘onze manieren’ en aandacht voor het erfgoed kan ertoe bijdragen dat inwoners een band met hun woonplaats en met elkaar krijgen. Ook kan het helpen om nieuwkomers zich in een gemeente thuis te laten voelen, ofwel een bijdrage leveren aan de integratie van nieuwe inwoners en zelfs van nieuwe Nederlanders (Van der Putten 2006: 16). En hierdoor kan een gemeente misschien eerder geld geven, namelijk om de instelling te behouden.
2.2.2.2 Inkomsten uit toerisme
Volgens Van der Putten geldt dat er meer nodig is dan enkel de aanwezigheid van een erfgoedinstelling in een gemeente om toeristen te trekken. De vrijetijdsconsument is verwend, wil variatie en kwaliteit en kan natuurlijk kiezen uit een groot aantal concurrerende mogelijkheden. Een beleving in een bepaalde vorm van erfgoededucatie kan net datgene bieden dat toeristen kiezen voor het bezoeken van een erfgoedinstelling: ze willen een beleving (2006: 52-53). Een stadswandeling met gids of een verkleedpartij voor kinderen trekken meer als men een beleving zoekt, dan enkel het kunnen bezichtigen van een collectie of een oud kasteel. Wanneer een erfgoedinstelling educatie aanbiedt, kan dit toeristen dus eerder trekken. De entreegelden, verkoop van kaarten, souvenirs en consumpties betekenen natuurlijk extra inkomsten voor een erfgoedinstelling (Riefel 2010: 24-26). 2.2.3 Overige voordelen
2.2.3.1 Naamsbekendheid
2.2.3.2 Vrijwilligers enthousiast maken
Volgens Van Riessen en Van Manen (2006: 44) kan erfgoededucatie mensen aanspreken die vrijwilligerswerk willen doen. Een educatief project kan deze mensen in beweging krijgen, want als zij kennis hebben kunnen zij deze overdragen. En anderen helpen kennis te verwerven kan bevredigend werken als vrijwilliger. Voor de erfgoedinstelling levert dit dus nieuwe vrijwilligers op.
2.2.3.3 Samenwerkingsverbanden
Volgens Erfgoed Nederland (2011) kunnen erfgoedinstellingen ook nieuwe samenwerkingsverbanden aangaan met bijvoorbeeld bibliotheken, onderwijsinstellingen, welzijnsorganisaties, het bedrijfsleven en particulieren. Deze kruisbestuiving levert andere expertise op. Maar denk ook aan een joint promotion, waarmee je impact kunt vergroten en/of kosten kunt verspreiden (Michels 2010: 199).
2.2.3.4 Activiteit voor de grote, en nog steeds groeiende, groep ouderen
Volgens Van der Putten (2006: 51-52) moeten we bij alle aandacht voor erfgoededucatie voor jongeren, niet vergeten dat Nederland een groeiend aantal senioren kent. Sommige zijn cultuurgenieters die willen genieten van het bezoek aan een erfgoedinstelling als een gezellig uitje, of ze willen een interessante rondleiding volgen. Erfgoededucatie kan dus ook deze (grote) doelgroep trekken.
2.2.4 Nadelen
2.2.4.1 Leerkrachten zijn niet altijd positief
Alle eerder genoemde voordelen met betrekking tot scholen lijken geweldig. Toch moet je niet denken dat alle scholen staan te trappelen om een educatief bezoek te brengen aan erfgoedinstellingen. Leraren weten bijvoorbeeld lang niet altijd waar ze de tijd vandaan moeten halen om dergelijke lessen te organiseren. Dit organiseren werkt vertragend en levert een hoop extra werk op (Holthuis, Van Ginkel, Henrichs e.a. 2005: 16-17). En vergeet ook niet het prijskaartje dat aan een dergelijk bezoek hangt (Van der Auwera, Van Bauwel, Mottart e.a. 2007: 19-20) en dat naast het daadwerkelijk bezoek vaak ook nog de vervoerskosten aanwezig zijn.
Ook zijn er geluiden uit het onderwijsveld te horen dat er vaak een gebrek aan kennis in het aanbod te zien is, wat vooral te maken heeft met een gebrek aan pedagogische competenties (Van der Auwera, Van Bauwel, Mottart e.a. 2007: 19-20) of een vaak verouderde kennis over het onderwijs (denk aan actuele kennis over kerndoelen en eindtermen, gebruikte lesmethodes of de visie op onderwijs), waardoor het educatieve aanbod slecht aansluit bij onderwijsmethoden van een school (Onderwijsraad 2006: 37-38). Ook zijn vaak communicatie- of publiciteitsmedewerkers actief als educatief medewerker, terwijl zij hier niet voor zijn opgeleid (Onderwijsraad 2006: 37-38).
Wanneer al deze punten niet optimaal in orde zijn, zullen scholen misschien toch niet zo snel komen of gebruik maken van educatieve materialen. Dan hebben erfgoedinstellingen hun educatieaanbod voor niets ontwikkeld. Om het wel optimaal in orde te maken, kost het een erfgoedinstelling jaarlijks extra inspanningen en kosten (denk aan werknemers en het ontwikkelen van (up-to-date) materialen).
2.2.4.2 Toch geen subsidies
gemeenten trekken andere subsidies namelijk sneller weer in, omdat de erfgoedinstellingen al extra geld krijgen. Maar omdat dit geld nu opeens voor andere doelen gebruikt moet worden, omdat ergens anders immers geld mist, werkt dit elkaar tegen (Onderwijsraad 2006: 37-38). Uiteindelijk staat er dan een erfgoedinstelling met extra mogelijkheden, maar met minder geld om dit alles te onderhouden. Dit kan veroudering of verloedering versnellen met daarbij misschien ook de ondergang van de instelling.
2.2.4.3 Erfgoededucatie brengt extra kosten, personeel en ruimte met zich mee
Educatie brengt extra kosten, personeel en ruimte met zich mee. En omdat educatie door de instellingen vaak nog als ondergeschikt aan de collectie of tentoonstellingen staat, blijft educatie vaak een sluitpost (Onderwijsraad 2006: 37-38).
2.2.4.4 Toerisme kan ook slecht zijn
Alhoewel in de bovenstaande tekst voordelen genoemd zijn met het oog op toerisme, kan toerisme een erfgoedinstelling ook ‘kraken in plaats van maken’. Volgens Riefel (2010: 24-26) kan cultuur, en ook erfgoed, kwetsbaar zijn. Denk hierbij aan schade die toeristen aan kunnen richten. Zo kan iemand een stuk van een monument (bijvoorbeeld een steen) meenemen als souvenir. Of afval achter laten in bijvoorbeeld een ruïne.
2.2.4.5 In plaats van integratie, buitensluiting bevorderen
Erfgoededucatie kan mensen trots laten zijn op hun omgeving, maar dit moet niet doorslaan in het buitensluiten en het ontkennen van de waardigheid van anderen (Holthuis, Van Ginkel, Henrichs e.a. 2005: 23). Als erfgoededucatie hiervan de bron was, kan de reputatie van een erfgoedinstelling flink onderuit gehaald worden, met alle gevolgen van dien.
2.3 Het internet als marketinginstrument
Het internet biedt erfgoedinstellingen kansen om hun educatieaanbod onder de aandacht te brengen bij hun potentiële publiek. Een website betekent een online plek waar instellingen alle actuele bedrijfsgegevens kwijt kunnen die zij nodig achten voor lezers. Gezien het bezit van internet in vele Nederlandse huishoudens en de mate waarop men op internet actief is, kan het internet een krachtige verbinding tussen culturele instellingen en hun publiek zijn.
Natuurlijk kunnen potentiële bezoekers zich ook via andere media op de hoogte stellen van een bepaald aanbod (Broekhuizen & Huysmans 2002: 13). Denk hierbij aan tijdschriften, radio of televisie. Daarom moet niet uit het oog verloren worden dat internet een onderdeel van de mediamix van culturele instellingen is, en niet het enigste kanaal waarmee zij hun publiek kunnen bereiken (Broekhuizen & Huysmans 2002: 13). Een groot voordeel van een website is echter dat het continu beschikbaar is voor bezoekers. Dit geldt niet voor andere middelen. Hierbij is een bezoeker afhankelijk van het tijdstip van verschijning. Ook kan een website direct aangepast of aangevuld worden met nieuwe informatie. En wanneer er interactie mogelijk is tussen de bezoeker van een website en de instelling (bijvoorbeeld via e-mail), kan snel het informatieaanbod aangepast worden op de behoeften die werkelijk leven (Broekhuizen & Huysmans 2002: 15).
kleine instellingen kunnen zijn. Echter is het ook voor kleinere erfgoedinstellingen niet moeilijk en niet duur om een betrekkelijk eenvoudige site te beginnen. Na de initiële kosten om de website op te starten zijn de kosten voor onderhoud en actualisering relatief laag te houden door een doordachte opzet (Broekhuizen & Huysmans 2002: 56). Voor zowel grote als kleine erfgoedinstellingen is het aanbieden van een website daarom een goede aanvulling op de marketingmix waarmee culturele instellingen proberen hun publieksbereik te vergroten (Broekhuizen & Huysmans 2002: 53).
2.3.1 Eerder onderzoek
Zoals in de inleiding van deze scriptie ook al duidelijk werd, bestond er tot voor kort nog geen beeld van de presentatie van cultureel erfgoed op het web (Van Vliet 2009: 27).
Rond de eeuwwisseling was de verspreiding van internet in Nederlandse huishoudens in volle gang (De Haan & Adrichem 2010: 87). Volgens Broekhuizen en Huysmans (2002: 11) vond de snelle opkomst van het internet in Nederland plaats in een periode waarin ook zorg om het bereik van culturele instellingen werd benadrukt. De overheid zag toen een rol weggelegd voor betere marketing om bepaalde doelgroepen te bereiken, waarbij ook de mogelijkheden van het internet gebruikt dienden te worden (OCenW 1999 in Broekhuizen & Huysmans 2002: 11). Over het gebruik dat culturele instellingen op dat moment van het internet maakten was toen echter nog weinig bekend. Dit was voor het Sociaal en Cultureel Planbureau aanleiding om in 2002 een eerste onderzoek uit te voeren naar het aanbod van informatie op websites van onder andere musea (Broekhuizen & Huysmans 2002: 11).
Aan de hand van een categorie-indeling werden 200 museumsites beschreven. Categorieën waren onder andere basisinformatie, informatie voor speciale groepen en informatie over voorzieningen. De analyse kon vervolgens gezien worden als een soort van ‘checklist’ en aan de hand van deze lijst konden relatief blinde vlekken in de aangeboden informatie aan het licht komen (Broekhuizen & Huysmans 2002: 9). Hier kon vervolgens lering uit getrokken worden bij het opstellen of verbeteren van websites. De categorieën voor de analyse waren opgesteld door eerst lukraak een aantal sites te bezoeken en alle soorten informatie die aangetroffen werden op te schrijven, totdat er geen nieuwe meer bij kwamen (Broekhuizen & Huysmans 2002: 21). Belangrijk om op te merken is dat er in het onderzoek echter niet beschreven is waarom iets als een bepaald soort informatie gezien werd (Broekhuizen & Huysmans 2002: 20-22). De inhoudsanalyse is dus niet op basis van heldere en natrekbare argumentatie uitgevoerd.
Uit het onderzoek bleek dat museumwebsites in ieder geval basisinformatie aanboden, net als informatie over de collectie en informatie die tot niet-financiële binding met de bezoeker kon leiden. Denk hierbij aan de mogelijkheid om vriend van het museum te worden of om een nieuwsbrief te ontvangen. Ook werd informatie over extra mogelijkheden bij het bezoek aangeboden. Denk hierbij aan een dinerarrangement of een rondleiding (Broekhuizen & Huysmans 2002: 53-54). De informatie die dit onderzoek opleverde en die relevant is voor het onderzoek in deze scriptie, is echter globaal en beperkt.
In de twee jaren daarna werden nog twee tests gedaan. Opgemerkt moet worden dat dit websitetesten van de organisatie Informatie Professional waren. De IP-websitetesten zijn geen wetenschappelijk opgezette en uitgevoerde testen, maar een steekproef onder organisaties die langs een lat van een aantal vragen gelegd wordt. Ondanks dat het geen wetenschappelijk opgezette testen waren, kunnen de testen wel zeker een aantal conclusies trekken (Verstappen & Van de Pas 2003: 18). Vanwege deze reden, én omdat er nog zo weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan is, zijn de uitkomsten van deze testen wel opgenomen in deze scriptie.
niet makkelijk is om archieven met elkaar te vergelijken, gezien de verschillende generaties van de sites en hun verschillende doelstellingen. Wel hebben ze een poging gedaan (Verstappen & Van de Pas 2003: 18). Een onderdeel van hun onderzoek was het onder de loep nemen van de doelgroepgerichtheid van deze websites. Verstappen en Van de Pas merken hierbij op: “Voor de meeste sites is er nog een wereld te winnen als het om doelgroepgericht communiceren gaat” (2003: 26). Het blijkt dat veel sites wemelen van archivarissenjargon, wat incidentele bezoekers af kan schrikken (2003: 27).
In 2004 testte Verstappen veertig websites van musea en concludeerde dat de websites vooral ‘de functie van een virtuele brochure’ vervullen door het verstrekken van basisinformatie over de organisatie (2004: 30). Doel van de sites is informatieverstrekking en ten aanzien van de informatieverstrekking over (tijdelijke) tentoonstellingen en educatief materiaal wordt er nog onvoldoende gebruik gemaakt van de mogelijkheden van internet voor een dynamische informatievoorziening (Verstappen 2004: 30).
In 2007 was dit alles nog niet anders (Weide & De Niet 2008: 13). Weide en De Niet onderzochten 143 websites van musea aan de hand van elektronische enquêtes (2008: 4). Een onderdeel van het onderzoek betrof wat de inhoud van de website was. Het bleek dat de websites van musea voornamelijk gebruikt werden om bezoekers te helpen bij de voorbereiding op een bezoek aan het museum. Vaste onderdelen zijn algemene informatie, contactgegevens, openingstijden, toegangsprijzen en tentoonstellingsinformatie (Weide & De Niet 2008: 23). Weide en De Niet merken nog wel op dat hoewel musea weinig geld uitgaven aan de ontwikkeling en onderhoud van hun website, ze er wel relatief veel geld en tijd in steken om een actuele website neer te zetten. Musea vinden websites belangrijk. Ze hebben dan ook grote behoefte aan een kwaliteitscheck van hun website om te zien of ze hun geld en tijd nuttig investeren (Weide & De Niet 2008: 24).
Al met al is er nog niet veel onderzoek gedaan naar de presentatie van cultureel erfgoed op het web. De gedane onderzoeken zijn daarnaast maar deels gericht op de inhoud van websites, zijn erg globaal en soms is het onduidelijk hoe precies geredeneerd is en hoe men tot resultaten gekomen is.
3. Teksten analyseren
Teksten zijn een middel voor het op gang brengen van communicatieprocessen. En deze processen zijn een middel bij het realiseren van bepaalde doelen van een organisatie (Lentz & Pander Maat 1993: 7). Hoe groot een organisatie ook mag zijn, alleen met behulp van communicatie kan het functioneren (Van Riel 2010: 4). Teksten zijn voor organisaties dus erg belangrijk. Ze kunnen naar buiten brengen wat een organisatie graag wil.
Teksten zijn te analyseren met behulp van tekstanalyse. Zoals in de inleiding ook al duidelijk gemaakt is, gaat dit onderzoek teksten van websites met elkaar vergelijken. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van een functionele- en een inhoudsanalyse. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd wat dit allemaal inhoudt. Maar voordat dit gedaan wordt, wordt eerst kort beschreven wat tekstanalyse nu precies is.
3.1 Tekstanalyse
Volgens Schellens en Steehouder (2010: 11) houdt de tekstwetenschap zich bezig met de vraag hoe teksten in elkaar zitten en wat teksten effectief maakt. Het geeft inzicht in teksten en het helpt om een weloverwogen oordeel over een tekst te vormen. Weliswaar oordelen de meeste mensen snel en intuïtief over een tekst, maar met tekstanalyse kan men een oordeel onderbouwen. Het stelt men dus in staat om op basis van goede argumenten over de kwaliteit van teksten te discussiëren (Schellens & Steehouder 2010: 14).
Tekstanalyse kan volgens Schellens en Steehouder langs twee routes worden benaderd: de analytische en de empirische. Ook Schellens, Klaassen en De Vries (2006: 197) onderscheiden deze invalshoeken. De eerste richt zich op de beschrijving van kenmerken van teksten. In de tweede wordt onderzoek gedaan naar de effecten van bepaalde tekstkenmerken op lezers. Dit onderzoek maakt gebruik van de analytische stroming, omdat er kenmerken van teksten beschreven gaan worden en omdat het onderzoek te weten wil komen hoe erfgoedinstellingen tegenwoordig communiceren over hun educatieaanbod. Onderzoek naar effecten van tekstkenmerken op lezers is geen doel.
Binnen de tekstwetenschap zijn al verschillende analysemethoden ontwikkeld. Met behulp van deze methoden kan men meer te weten komen over eigenschappen en effecten van teksten (Schellens & Steehouder 2010: 12). Een aantal voorbeelden van analysemethoden zijn de functionele analyse, de coherentieanalyse, de retorische analyse, de argumentatieanalyse en de auteur- en lezersanalyse (Schellens & Steehouder 2010: 12; Schellens, Klaassen & De Vries 2006: 198). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de functionele analyse. In de volgende paragraaf wordt hier meer informatie over gegeven.
3.2 De functionele analyse
Stel dat iemand een tekst wil verbeteren. Over de inhoud, stijl en opbouw zijn eigenlijk nauwelijks universele regels te noemen waaraan men moet voldoen. De enige regel is eigenlijk dat men geen fouten in spelling en grammatica mag maken. Toch heeft men als schrijver bepaalde eisen wanneer men begint met schrijven. Deze eisen zou men terug moeten kunnen vinden uit de functie(s) van een tekst (Pander Maat 1994 in Kerkmeijer 2009: 17). Een voorbeeld om dit te verduidelijken is te vinden in een onderzoek van Pander Maat (1990 in Steehouder 2006: 201). Hij vergeleek ooit een aantal reclamefolders voor een cursus met elkaar. Uit zijn analyse kwam naar voren dat sommige folders enkel handelingen bevatten als melden of beschrijven. Deze folders hadden dus als functie
Deze folders hadden dus ook als functie om de lezer te overtuigen de cursus te gaan volgen. Omdat het onderzoek reclamefolders betrof, hadden de schrijvers zichzelf tijdens het schrijven vast voor ogen gehad dat hun teksten mensen moesten gaan werven, en dat ze niet bedoeld waren om enkel te informeren (anders schreven ze immers wel informatiefolders). De eisen die de schrijvers hadden voordat ze begonnen met schrijven, waren dus niet terug te vinden uit de functies van de teksten. De functionele analyse is een analyse die zich richt op dit soort functies die een tekst vervult. De analyse kijkt naar doelgroepen, doelen en de afstemming van een tekst daarop. Het resultaat van de analyse is een oordeel over de tekst, eventueel met aanbevelingen voor verbetering (Karreman & Steehouder 2010: 15). Het verwerken van het resultaat van de functionele analyse kan ervoor zorgen dat de kans van het bereiken van een bepaald doel bij een bepaalde doelgroep wordt vergroot (Karreman & Steehouder 2010: 15).
De functionele analyse kan worden toegepast op veel verschillende soorten teksten (Karreman & Steehouder 2010: 15) en de analyse kan op twee manieren worden uitgevoerd. De eerste manier is vanuit de tekst zelf en de tweede is vanuit de context. Bij een analyse vanuit de tekst komt de functie van de tekst naar voren uit de tekst zelf. Denk hierbij aan het opmaken van de functie uit onder andere titels of bepaalde woorden. Bij een analyse vanuit de context komen doelen aan de orde, die op het eerste gezicht niet naar voren komen uit de tekst. Met context wordt bijvoorbeeld de organisatie achter de tekst bedoeld (Steehouder 2006: 199-200). Zo hebben Lentz en Pander Maat (1993) in hun studie gekeken naar voorlichtingsteksten over subsidieregelingen. Zij voerden een analyse vanuit de context uit, waarbij zij zich baseerden op literatuur over het subsidieverschijnsel (1993: 56). Stel dat zij in de literatuur vonden dat subsidieaanvragen een aantal vereiste bijlagen hebben, zoals een offerte van een adviseur (1993: 123). Als deze instructie mistte in de tekst van een voorlichtingsfolder, zou men dit nooit te weten zijn gekomen als men enkel een analyse vanuit de tekst uit zou voeren.
Dit onderzoek voert een analyse vanuit de tekst uit. Dit wordt gedaan, omdat de tekst hetgeen is wat een onbekende lezer ook voorgeschoteld krijgt door een organisatie. En een onbekende heeft doorgaans slechts een beperkte kennis van een erfgoedinstelling, ofwel van de context, en moet in hoge mate afgaan op de signalen die de tekst zelf geeft (Steehouder 2006: 201).
Een functionele analyse verloopt volgens Karreman en Steehouder (2010: 16) in drie fasen. Hieronder een korte beschrijving van elke fase:
1. Fase 1.
De eerste fase kan men omschrijven als de functiebeschrijving van de tekst als geheel. In deze fase worden de doelen en doelgroepen van de tekst bepaald, waarbij aandacht besteed wordt aan de tekst als geheel.
2. Fase 2
In de tweede fase worden de functies die de verschillende onderdelen van de tekst hebben bepaald. Denk bij tekstonderdelen aan hoofdstukken, alinea’s of zelfs aan losse zinnen. Hoe dragen deze onderdelen bij tot het doel of de doelen van de tekst als geheel? Om dat te begrijpen moet men proberen te achterhalen welke teksthandelingen in de verschillende onderdelen worden uitgevoerd, en wat dus de functies van al deze losse onderdelen zijn. 3. Fase 3
Zoals op de vorige pagina wel blijkt, wordt eerst een beeld van de tekst als geheel gegeven, dan wordt per tekstonderdeel bekeken of dit deel eraan bijdraagt en tenslotte wordt dit naast elkaar gelegd en beoordeeld. Omdat het echter niet het doel van dit onderzoek is om een beoordeling te geven, en het onderzoek enkel een algemeen beeld wil geven van hoe er gecommuniceerd wordt, is alleen fase 1 van de functionele analyse voor dit onderzoek nodig. Doel is immers om te weten te komen wat de doelen en doelgroepen van teksten van erfgoedinstellingen zijn wanneer zij over hun educatieaanbod communiceren. Hierbij gaan verschillende gehele teksten van websites met elkaar vergeleken worden, en geen losse delen van teksten.
Omdat dit onderzoek alleen gebruik maakt van de eerste fase van de functionele analyse, zal alleen deze fase nader toegelicht worden. Voordat dit gedaan wordt, zal eerst nog kort wat achtergrondinformatie over de functionele analyse gegeven worden.
3.2.1 Achtergrondinformatie
Een belangrijk fundament van de functionele analyse is de Taalhandelingstheorie, die ontwikkeld is door de taalfilosofen Austin en Searle. Volgens de theorie wordt met elke taaluiting een handeling verricht. Meestal kan zo’n taalhandeling benoemd worden met een werkwoord. Deze werkwoorden geven weer wat de spreker doet met zijn uiting. Dit wordt de illocutionaire strekking van de handeling genoemd (Karreman & Steehouder 2010: 16).Met bijvoorbeeld de uiting ‘Pas op, een pitbull!’ waarschuwt de spreker de hoorder op te passen voor deze hond. Er wordt gewaarschuwd (Houtkoop & Koole 2008: 22). Zo zijn er tal van handelingen die met taal gedaan kunnen worden: een vraag stellen, iemand complimenteren, een belofte doen, een kind dopen enzovoort (2008: 19-20). Zo kan iedere afzonderlijke taaluiting geanalyseerd worden op wat precies voor handeling gedaan wordt.
De taalhandelingtheorie heeft twee beperkingen. Ten eerste is de theorie bedoeld voor gesproken taal en niet voor geschreven taal. Volgens Karreman en Steehouder (2010: 17) is het echter niet moeilijk om de Taalhandelingstheorie te ‘vertalen’ naar geschreven taal. Ze beargumenteren dit niet, maar dit is niet moeilijk, omdat geschreven taal eigenlijk een weergave van gesproken taal is. Ten tweede richt de Taalhandelingstheorie zich op losse taaluitingen en niet op volledige teksten, die doorgaans uit een groot aantal met elkaar verbonden taaluitingen bestaan. De functionele analyse gaat in dat opzicht dus verder dan de Taalhandelingstheorie (Karreman & Steehouder 2010: 17). Een tweede inspiratie voor de functionele analyse is onderzoek naar tekstkwaliteit (Karreman & Steehouder 2010: 17). Voordat er iets gezegd kan worden over de kwaliteit van een tekst (en de gebreken ervan), moet eerst onderzocht worden wat de functie van de tekst is. De term functionele analyse is toen ontstaan.
3.2.2 Fase 1 van de functionele analyse
Met een tekst wil een organisatie bereiken dat de kennis, de mening, de intenties, en/of de gevoelens (de
cognities) van een bepaalde groep lezers (de doelgroep) over een bepaalde zaak (het onderwerp) op een
bepaalde manier worden beïnvloed (de communicatieve doelen). Dat heeft dan bepaalde gevolgen voor het gedrag van de doelgroep (de consecutieve doelen), en dat wil de organisatie om een bepaalde reden (het organisatiedoel) (Karreman & Steehouder 2010: 18).
samen een beschrijving van de functie van de tekst als geheel. Hieronder een nadere toelichting bij de verschillende vragen.
1. Wat is de doelgroep van de tekst die geanalyseerd wordt?
Een doelgroep is een groep mensen die een organisatie kiest om zich op te richten met haar aanbod (Michels 2010: 260). Wanneer men een doelgroep wil beschrijven, moet deze beschrijving tenminste een bepaalde groep identificeren. Denk hierbij aan ‘vrouwen’, ‘ouderen’, ‘leerkrachten’ of zelfs aan ‘iedereen’.
Een doelgroep is uit een tekst te achterhalen aan de hand van demografische en communicatieve eigenschappen van een groep die uit de tekst gehaald kunnen worden (Lentz & Pander Maat 2004: 390). Volgens Lentz en Pander Maat (2004: 390) vallen onder demografische eigenschappen onder andere leeftijd, beroep of sekse. Het zijn eigenschappen die te maken hebben met de samenstelling van een bepaalde groep. Als een lezer bijvoorbeeld met u aangesproken wordt, kan men al een leeftijd van een groep identificeren (namelijk ‘volwassenen’). Kinderen worden doorgaans niet met u aangesproken. Ook als er woorden in een tekst voorkomen als ‘uw leerlingen’ of ‘de klas’, kan men al een beroep van een groep identificeren, namelijk ‘de leerkracht’. Een leerkracht is immers iemand die beschikt over leerlingen en een klas. Onder communicatieve eigenschappen vallen volgens Lentz en Pander Maat (2004: 390) onder andere leeservaring (denk aan moeilijke versus makkelijke woorden), kennis over het onderwerp en de houding tegenover het onderwerp. Het is eigenlijk de communicatieve stijl die bij een bepaalde groep past. Wanneer een tekst bijvoorbeeld spreekt over kerndoelen in het onderwijs, kan men aan de doelgroep ‘leerkracht’ denken. Een leerkracht is immers iemand met kennis over kerndoelen in het onderwijs. En moeilijke woorden verwacht men eerder voor volwassenen dan voor kinderen.
Toch is het niet makkelijk om alleen op basis van een tekst uitspraken te doen over de doelgroep. Om met zekerheid te weten wie de doelgroep van de tekst is, is volgens Karreman en Steehouder (2010: 20) achtergrondinformatie nodig. Denk hierbij aan interviews met personeel van de erfgoedinstellingen zelf. Zij zijn immers diegenen die voor een doelgroep moeten kiezen om zich op te richten. Zo ver zal de analyse in dit onderzoek niet gaan. Dit om twee redenen. Ten eerste omdat er een functionele analyse vanuit de tekst uitgevoerd wordt. Een onbekende lezer heeft immers ook enkel deze tekst, deze signalen, waarop hij af kan gaan. Er wordt niet vanuit gegaan dat een onbekende snel een erfgoedinstelling opbelt, om te vragen of hij onder de doelgroep van een bepaalde tekst valt. Ten tweede om grootschaligheid van het onderzoek te voorkomen. Dit met het oog op tijdsbeperkingen die verbonden zijn aan de scriptie.
Karreman en Steehouder (2010: 20) zetten nog een kanttekening bij de omschrijving van een doelgroep. Zo is er een verschil tussen de doelgroep en de geïmpliceerde lezer van een tekst. De geïmpliceerde lezer is de lezer, wiens identiteit uit de tekst naar voren komt. De geïmpliceerde lezer en de doelgroep hoeven niet per se hetzelfde te zijn. Zo kan een tekst in het begin expliciet beschrijven ‘deze tekst is bedoeld voor leraren en leerlingen van de basisschool’, maar als de rest van de tekst de lezer met u aanspreekt en uit moeilijke woorden bestaat, dan is de identiteit van de lezer die uit de tekst naar voren komt, die van de leerkracht. Het is van belang om te kijken of hier verschil in zit, omdat het verwarrend voor een lezer kan zijn wanneer dit gebeurd. Ook kan een organisatie denken dat ze doelgroepgericht communiceert, terwijl dit in de praktijk dus toch niet zo blijkt te zijn.
2. Wat zijn de communicatieve doelen?
van een tekst dus als doel gesteld om de mentale toestand van een lezer te veranderen (Lentz & Pander Maat 2004: 388). De omschrijving van een communicatief doel bestaat uit drie elementen, namelijk (Karreman & Steehouder 2010: 22):
1. de doelgroep; 2. het soort cognitie;
3. het onderwerp van de cognitie.
De omschrijving geeft weer wat de doelgroep voor mentale toestand zou moeten hebben na het lezen van de tekst (Karreman & Steehouder 2010: 22). Een voorbeeld is: de basisschoolleraar (doelgroep) weet (cognitie) hoe duur een rondleiding is (onderwerp). Dit wist de leraar voor het lezen van de tekst nog niet. Zijn mentale toestand is dus veranderd: hij weet nu iets over de kosten van een rondleiding. De tekst heeft hem hierover geïnformeerd. Het communicatieve doel was informerend. Er worden zes soorten communicatieve doelen onderscheiden die veranderingen in de cognities van lezers betreffen. In tabel 1 volgt een schema (Lentz & Pander Maat 2004: 389; Karreman & Steehouder 2010: 23):
Communicatief doel van de schrijver Verandering in de cognitie van de doelgroep
Informeren De doelgroep weet dat … Overtuigen
(van feiten) (van meningen)
De doelgroep gelooft dat … De doelgroep vindt dat …
Opiniëren De doelgroep heeft een mening over … Instrueren De doelgroep is in staat …
Activeren (of motiveren) De doelgroep is van plan … Emotioneren De doelgroep voelt …
Tabel 1: zes soorten communicatieve doelen en de veranderingen in cognitie die ze teweegbrengen
Maar hoe weet men nu met wat voor communicatief doel men te maken heeft? Dit is te zien aan de manier waarop een tekst geschreven is. Een informerende tekst verstrekt gegevens, een overtuigende tekst probeert aan te tonen dat een bepaald standpunt het juiste is, een opiniërende tekst belicht verschillende kanten van een onderwerp, een instruerende tekst legt uit hoe iets moet, een activerende tekst probeert de lezer aan te sporen om iets te gaan doen en een emotionerende tekst probeert gevoelens te beïnvloeden.
Netgegeven informatie over communicatieve doelen kan suggereren dat een tekst maar één communicatief doel kan bevatten. Dit is echter niet zo. Volgens Karreman en Steehouder (2010: 23) hebben veel teksten vaak meerdere communicatieve doelen. Ook noemen ze dat deze doelen vaak ondersteunend ten aanzien van elkaar zijn: er zit een bepaalde hiërarchie in (bijvoorbeeld eerst informeert een tekst, dan overtuigt een tekst en tenslotte probeert de tekst je aan te zetten tot een bepaald gedrag) (Schellens & Steehouder 2010: 23). Dit kan weergegeven worden in een communicatief doelenschema. De relaties tussen de doelen en de subdoelen zijn daarin met pijlen aangegeven (Schellens & Steehouder 2010: 24).
Als een tekst bijvoorbeeld onderstaande communicatieve doelen zou bevatten, dan kan men het schema zoals in figuur 1 afgebeeld is maken.
1. De leraar (doelgroep) weet (cognitie) wat de inhoud van het educatieaanbod is (onderwerp). Dit doel is informerend.
3. De leraar (doelgroep) is van plan (cognitie) om gebruik te maken van het educatieaanbod (onderwerp). Dit doel is activerend.
Het informerende doel is ondersteunend aan de andere twee doelen. Als de leraar bijvoorbeeld vindt dat een educatieaanbod goed aansluit op het onderwijs, kan men zich afvragen wat dan dit educatieaanbod is. Men heeft in feite eerst deze informatie nodig, wil men uitspraken kunnen doen over of men vindt dat een educatieaanbod goed aansluit op het onderwijs. En als men vervolgens overtuigd is, kan men van plan zijn er ook daadwerkelijk gebruik van te maken. Wanneer het overtuigende element niet in de tekst zou zitten, zou de leraar zich kunnen blijven afvragen waarom hij gebruik zou moeten maken van het aanbod. Het hoofddoel van de tekst is uiteindelijk dat de leraar de intentie krijgt om gebruikt te gaan maken van het educatieaanbod.
Figuur 1: een voorbeeld van een communicatief doelenschema
Volgens Lentz en Pander Maat (2004: 391) moet hierbij nog wel opgemerkt worden dat dit soort schema’s niets te maken hebben met de structuur van de tekst of de volgorde waarin communicatieve doelen voorkomen: het gaat om de hiërarchie die in de verschillende doelen te zien is.
Ook moet nog opgemerkt worden dat de verschillende communicatieve doelen niet altijd ondersteunend ten opzichte van één hoofddoel zijn. Som staan meerdere hoofddoelen naast elkaar. In zo’n geval leidt een analyse van de communicatieve doelen tot meerdere doelenschema’s (Schellens & Steehouder 2010: 24).
In dit onderzoek worden alleen communicatieve doelen die expliciet uit de tekst naar voren komen genoteerd. Dit omdat er van uitgegaan wordt dat alle teksten wel als hoofddoel hebben dat mensen de intentie krijgen om gebruik te gaan maken van het educatieaanbod van de erfgoedinstelling. Dit omdat een organisatie immers niet voor niets een educatieaanbod ontwikkelt. Wanneer dit echter niet expliciet uit de tekst naar voren komt, zal het niet genoteerd worden. Dit om een zo gedetailleerd mogelijk beeld van de tekst zelf te krijgen. Het gaat erom wat een lezer daadwerkelijk te lezen krijgt, niet om hetgeen wat een organisatie waarschijnlijk met een tekst bedoelt.
3. Wat zijn de consecutieve doelen?
Een consecutief doel is het uiteindelijke doel waarvoor een tekst geschreven is. Vaak willen schrijvers een lezer aanzetten tot een bepaald gedrag. Dit is het uiteindelijke doel (Karreman & Steehouder 2010: 25).
Als een communicatief doel bereikt is, hoeft het consecutieve doel niet per se bereikt te zijn. Karreman en Steehouder demonstreren dit met het volgende voorbeeld: als iemand met behulp van een handleiding zijn nieuwe Ikea-meubel in elkaar wil zetten en hij begrijpt hoe het moet (het communicatieve doel is dus bereikt), maar er ontbreken een aantal onderdelen in het pakket, dan
Doel: informeren
De leraar weet wat de inhoud van het educatieaanbod is. Doel: overtuigen
De leraar vindt dat het educatieaanbod prima aansluit op kerndoelen die bedoeld zijn voor zijn leerlingen.
Doel: activeren
De leraar is van plan om gebruik te maken van het educatieaanbod.
(1) (3)
wordt het consecutieve doel (namelijk het gedrag ‘het in elkaar zetten van een meubel’) uiteindelijk toch niet bereikt (2010: 26).
Omdat in dit onderzoek alleen teksten van erfgoedinstellingen geanalyseerd worden, wordt ervan uitgegaan dat al deze instellingen waarschijnlijk wel hetzelfde doel ten grondslag hebben, namelijk dat de lezers van de tekst gebruik gaan maken van het educatieve aanbod. Dit omdat de instellingen een aanbod immers niet voor niets ontwikkelen en aanbieden: ze willen dat mensen er gebruik van gaan maken, wat voor hun meer bezoekers en meer winst oplevert. Omdat er vanuit gegaan wordt dat dit bij alle instellingen hetzelfde is, worden de consecutieve doelen niet in de analyses van het onderzoek opgenomen.
4. Wat zijn de organisatiedoelen?
Een organisatie heeft vaak nog doelen die veel verder gaan dan dat alleen een tekst laat lezen. Een tekst kan bijvoorbeeld aanzetten tot het kopen van iets, maar voor een organisatie kan dit zijn begonnen om de omzet te gaan verhogen. En men kan nog verder doordenken: het bedrijf wordt door meer omzet gezond gehouden, winst wordt vergroot, er volgen hogere koersen op de beurs, die weer groter profijt voor aandeelhouders betekenen, etc. (Schellens & Steehouder 2010: 26).
Dit soort organisatiedoelstellingen kunnen invloed op de inhoud of de vormgeving van een tekst hebben. Zo kan een erfgoedinstelling bijvoorbeeld als organisatiedoel hebben dat zij een educatieaanbod hebben ontwikkeld, omdat zij ervan overtuigd zijn dat dit goed is voor de ontwikkeling van historisch besef bij mensen. De tekst over hun educatieaanbod zou dan op kunnen sommen wat dit aanbod precies is, maar zou ook nog verder in kunnen gaan op waarom zij hiervan overtuigd zijn en dat het aanbod er daarom is. Een erfgoedinstelling die dit niet als organisatiedoel heeft, zou alleen op kunnen sommen wat het aanbod is, en er verder geen aandacht aan hoeven besteden waarom zij dit aanbod precies ontwikkeld hebben (want wat zou je moeten zeggen als je het alleen ontwikkeld hebt voor extra inkomsten?)
Organisatiedoelstellingen blijken echter lang niet altijd uit de tekst. We moeten kennis van de context hebben om ze op het spoor te komen. Soms is daarvoor onderzoek nodig, in de vorm van interviews met de zender van de tekst, of observatieonderzoek (Karreman & Steehouder 2010: 27). In dit onderzoek wordt dit niet gedaan. Wel wordt gekeken of op de rest van de website nog informatie over organisatiedoelstellingen te vinden zijn, of een uitgesproken missie of visie die specifiek betrekking hebben op erfgoededucatie. Misschien dat organisaties die dit hebben wel anders communiceren dan organisaties die dit niet hebben. Er wordt niet verder gekeken dan de informatie op de website zelf, omdat dit immers informatie is die een willekeurige lezer ook tot zijn beschikking zou kunnen hebben. Toch moeten de bevindingen met de nodige voorzichtigheid worden geformuleerd. Volgens Karreman en Steehouder is het namelijk zo dat zeker als de tekst zelf geen ‘harde’ bewijzen levert, er nooit met zekerheid gezegd kan worden dat ze echt een rol spelen (2010: 27).
3.2.3 Waarom de functionele analyse?
