Vraag nr. 166
van 16 september 2003
van de heer DIRK DE COCK
Secundair onderwijs - Herexamens en zittenblij-vers
1. Hoewel het geven van uitgestelde examens (herexamens) in het secundair onderwijs sedert meer dan een decennium heel erg werd ontra-den en nog maar heel uitzonderlijk tot het gamma van het remediëren werd toegelaten, zijn toch een derde van alle leerkrachten en de helft van de leerlingen gewonnen voor een tweede kans. Meisjes zijn daarvan grotere voor-standers dan jongens. Ook vinden vier op tien leerkrachten een jaar zittenblijven zinloos. 1 4 procent van de leerkrachten vindt zittenblijven een goede oplossing voor leerlingen die zwak p r e s t e r e n , 45 procent is daar gematigd voorstan-der van.
Bovenstaande cijfers (afkomstig uit de Klasse-enquête juni 2003) geven aan dat aanzienlijke percentages van de doelgroepen (in casu : o u-d e r s, leerkrachten en leerlingen) zowel voor- als tegenstander zijn van zittenblijven en uitgestel-de examens. Niettemin wordt het zittenblijven veel frequenter als instrument gebruikt dan het uitgestelde examen.
Hoe verklaart de minister dat verschil en wil zij het instrument van het uitgestelde examen be-stendigen, of langzaam verder afbouwen ? 2. Naar aanleiding van het gevoerde debat
om-trent uitgestelde examens (herexamens) rijst ook de vraag naar correlaties tussen herexa-mens en bissen.
a) Hoeveel scholen organiseren uitgestelde examens en hoeveel niet ?
Wat is het percentage van scholen, u i t g e-splitst naar vrij en gemeenschapsonderwijs, dat het middel van de uitgestelde examens hanteert ?
Wat is het percentage van de uitgestelde exa-mens in het secundair onderwijs, u i t g e s p l i t s t naar algemeen secundair onderwijs (ASO), technisch secundair onderwijs (TSO), k u n s t-secundair onderwijs (KSO) en beroepsse-cundair onderwijs (BSO) ?
Is er een groot verschil in deelname aan uit-gestelde examens tussen jongens en meisjes ?
b) Wat is de correlatie tussen uitgestelde exa-mens en zittenblijven ?
Heeft dit een relevante verlaging van het bis-cijfer tot gevolg ?
Zijn er tussen de scholen die uitgestelde exa-mens organiseren verschillen (op het vlak van schoolniveau en netkeuze) in het slaag-percentage van de leerlingen ? Zo ja, wat is hier de oorzaak van ?
Antwoord
1. Om te beginnen, wil ik duidelijk stellen dat de problematiek van herexamens en zittenblijven geen kwestie is van bestendigen of afbouwen. Beide aspecten horen thuis in het besluitvor-mingsproces dat op het einde van het schooljaar plaatsvindt binnen de context van de delibere-rende klassenraden. Alles draait hier rond het individuele leerproces en het leertraject dat in de loop van het schooljaar doorlopen werd. Sta mij toe dit te verduidelijken aan de hand van de regelgeving terzake.
In het besluit van de Vlaamse regering be-treffende de organisatie van het voltijds secun-dair onderwijs (19 juli 2002) vindt men in artikel 37:
§ 1. De beslissingen van de delibererende klas -senraad voorzien twee mogelijkheden :
1° de leerling wordt beschouwd het leerjaar met vrucht te hebben beëindigd;
2° de leerling wordt beschouwd het leerjaar niet met vrucht te hebben beëindigd.
§ 2. De in § 1 bedoelde beslissingen worden in beginsel genomen uiterlijk op 30 juni van het be -trokken sch o o l j a a r, d o ch deze termijn kan voor individuele gevallen worden verlengd tot uiterlijk de eerste schooldag van het daaropvolgend schooljaar.
1° de leerling wordt beschouwd het leerjaar met vrucht te hebben beëindigd;
2° de leerling wordt tegenovergesteld be -s chouwd het leerjaar niet met vrucht te hebb e n voltooid.
D e ze beslissingen worden in beginsel genomen uiterlijk op 30 juni van het betrokken schooljaar. Dit vormt de algemene regel, er van uitgaande dat de klassenraad de leerling afdoende kent en weet wat hij waard is na hem gedurende een vol ledig schooljaar te hebben begeleid en geëvalu -e -e rd .M . a . w. , d-e d-elib-er-er-end-e klass-enraad mo-et in principe uiterlijk op 30 juni over voldoende nuttige elementen beschikken om een eindbeslis -sing te kunnen treffen.
Niettemin kan de termijn "uiterlijk op 30 juni" voor uitzonderlijke én individuele gevallen wor -den verlengd tot "uiterlijk de eerste sch o o l d a g van het daaropvolgend sch o o l j a a r " . Het betreft hier geen uitstel van de eindbeoord e l i n g, m a a r louter een langer dan gebruikelijk lopend besluit -v o r m i n g s p r o c e s. Het behoort tot de autonome bevoegdheid van de delibererende klassenraad om te oordelen of sommige leerlingen aan een bijkomende proef moeten onderworpen word e n vooraleer een definitieve beslissing kan genomen w o rd e n . D e ze bijkomende evaluatie kan gebeu ren op basis van herexamens, vakantiewerk of -l e c t u u r, e n z . Indien daarentegen de eindbes-lissing wel uiterlijk 30 juni is genomen, dan kan de leer -ling vanuit het oogpunt van evaluatie tijdens de zomervakantie niet met extra opdrachten word e n belast.
Het proces-verbaal van de beslissingen word t niettemin altijd opgesteld in functie van de een -malige datum "30 juni".
Hierin wordt duidelijk gemaakt dat de huidige benadering van herexamens vooral te maken heeft met een nieuwe visie op het leren zelf. D e verschillende standpunten van de betrokkene actoren moeten dan ook gezien worden in het licht van deze veranderende kijk op onderwij-zen en leren.
Ik ben uiteraard wel bereid rekening te houden met de resultaten van de enquête van Klasse. Maar uit de enquête wordt helemaal niet dui-delijk "wat" ouders/leerlingen/leerkrachten nu precies zo goed vinden aan het feit dat kinderen bovenop de 10 schoolmaanden ook nog eens zouden studeren tijdens de maanden
juli-augus-t u s. Er werd niejuli-augus-t gepeild naar de redenen of de argumenten die aan de grondslag liggen van hun stellingname. Deze redenen zullen waar-schijnlijk zeer divers zijn. Daarom is het be-langrijk om even dieper in te gaan op de achter-liggende doelstellingen van deze omzendbrief. Eerst en vooral wil de omzendbrief verduidelij-ken dat het traditionele concept van leren en onderwijzen onder druk staat en tegelijkertijd aangeven wat de meerwaarde is van de nieuwe ontwikkelingen terzake.
Men kan onderwijzen nog steeds zien als het louter overdragen van kennis door een expert aan niet-deskundigen (de leerlingen), en dit via de klassieke doceerstijl. In dit concept dient de leerling op het einde van het schooljaar te re-produceren hoe hij/zij alles verwerkt heeft. B i n-nen deze context is het inderdaad legitiem om te spreken over herexamens; het toelaten om o p n i e u w, via een tweede kans, aan te tonen dat alle (vooral kennisgerichte) onderdelen wel de-gelijk verwerkt werden. Binnen deze product-gerichte aanpak werkt men dan meestal ook met een vrij mathematisch model (de 50 %-norm) om aan te geven of iemand al of niet her-examens verdient.
De laatste decennia spreekt men, terecht overi-g e n s, van een verschuivinoveri-g van "onderwijzen" naar "actief leren door de leerling". De leerling komt meer en meer centraal te staan. De leer-ling wordt, rekening houdende met zijn opgeda-ne ervaringen, uitgedaagd om actief mee te stappen in het leer- en groeiproces dat aan de grondslag ligt van het verwerven van inzichten en vaardigheden m.b. t . de leerinhouden die in het curriculum voorkomen. Naast het "kennen" treedt nu ook het "kunnen" naar voor. C o n-creet betekent dit dat de leerling en de leraar samen vanaf 1 september beginnen aan deze opdracht waarbij de leraar permanent dit leren opvolgt en bijstuurt. Dit vraagt echter om een meer procesgerichte evaluatie, waarbij elk pro-bleem wordt aangepakt en bijgestuurd op het ogenblik dat het zich voordoet. Leerlingen krij-gen zo niet alleen kansen om zich te bewijzen, maar ook kansen om te struikelen, om hulp te v r a g e n , met andere woorden, kansen om bege-leid te worden.
klassenraad in de loop van het schooljaar vol-doende gegevens kunnen verzamelen over de betrokken leerling om op 30 juni een definitieve uitspraak te doen.
Essentieel bij deze trendverschuiving is het feit dat men van een retrospectieve evaluatie over-stapt op een prospectieve aanpak. Men kijkt niet louter naar wat voorbij is, maar naar wat komen gaat, naar het proces en de bijsturing ervan in de loop van het jaar. Welke zijn dan de potentiële mogelijkheden van die leerling met het oog op wat komen gaat ? Leerlingenoriënta-tie krijgt hier ook meer kansen.
Verder wil ik ook nog even ingaan op de gewij-zigde terminologie. Men spreekt nu van "uitge-stelde beslissing". Dit betekent concreet dat de klassenraad niet over voldoende gegevens be-schikt om een beslissing te nemen op 30 juni. Bijkomende proeven kunnen dan gerechtvaar-digd zijn.
Maar dergelijke "bijkomende" proeven hebben tot doel de klassenraad uitsluitsel te geven over de mogelijkheden van de leerlingen in het licht van een "prospectieve beoordeling" en zijn dus verschillend van een strikt "herexamen". D i t wil zeggen dat de te leren kennis, v a a r d i g h e d e n , … . van de bijkomende proef niet identiek het-zelfde zijn als het "volledige curriculum herexa-m e n " . Deze proeven hebben dan enkel betrek-king op de onderdelen waarvoor de klassenraad nog over onvoldoende gegevens beschikt om een goed onderbouwde eindbeslissing te n e m e n . Het gaat hier voor alle duidelijkheid dan over geïndividualiseerde proeven, w a a r b i j enkel die betrokken onderdelen een rol spelen en niet het volledige curriculum ter tafel ligt. De mogelijke klachten van ouders, leerlingen en leraren over stress, pech bij één of meer exa-m e n s, e n z o v o o r t , spelen dan een exa-minder crucia-le rol. In plaats van één beslissende proef in j u n i , waar dan ook alles van afhangt, zullen nu het proces en de evolutie van de leerling een doorslaggevende rol spelen en zal zo’n "misser" minder bepalend, minder doorslaggevend zijn voor het eindresultaat.
Uit de cijfers van de inspectie blijkt bijvoor-beeld dat in die scholen waar "herexamens" nog tot de "traditie" behoren, ruim 80 % van de herexamens resulteert in een A - a t t e s t . Uit deze vaststellingen blijkt tevens dat dikwijls in deze scholen de evaluatie van de leerlingen veeleer nog steunt op de oude opvattingen en strikte mathematische evaluatieprocedures, waarin niet
zozeer de klassenraad, maar individuele leer-krachten bepalen wie er voor zijn/haar vak een "herexamen" krijgt.
De problematiek van het zittenblijven kan hier-van niet los gezien worden en hangt samen met hetzelfde besluitvormingsproces van de delibe-rerende klassenraden. Ook hier moet de uitein-delijke beslissing gezien worden in het licht van een procesgerichte evaluatie door het jaar heen en de bijbehorende deliberatie op het einde van het jaar als alle nodige gegevens van de leerling bekend zijn.
2. Enkele cijfers
a) Het percentage leerlingen dat geconfron-teerd werd met een uitgestelde beslissing ( U B ) , en dit voor de volledige steekproef van scholen, evolueert van ongeveer 6 % in het schooljaar 1996-1997 tot 3.6 % vorig schooljaar.
Wanneer men deze gegevens opsplitst in of-ficieel en vrij onderwijs of per onderwijs-v o r m , blijkt dat, met uitzondering onderwijs-van het A S O, alle trendlijnen voor de onderwijsvor-m e n , onderwijsvor-maar ook voor het officieel en het vrij o n d e r w i j s, evolueren naar een marge die ligt tussen de 3 en 5 %.
Dit wijst er toch op dat alle scholen serieuze inspanningen leveren om binnen de geest van de regelgeving te blijven.
Wanneer men nu wil weten hoeveel scholen nog gebruikmaken van de uitgestelde
beslis-s i n g e n , en dit binnen de geebeslis-st van de regel-geving zoals hierboven geschetst, v e r t r e k t men van een cesuur die aanvaardbaar is bin-nen de context van uitzonderlijke gevallen. Men legt die cesuur op 2 %, omdat uit de doorlichtingervaring blijkt dat dit een rede-lijke cesuur is, die overeenkomt met een ge-middeld aantal uitzonderlijke gevallen per school.
We zien dat er in het totaal een lichte maar wel stabiele stijging is van het percentage scholen dat handelt volgens de geest van de w e t . Vooral de laatste twee schooljaren is er een duidelijk versnelling opgestreden. Vo r i g schooljaar was ongeveer 60 % van onze scholen in orde met de regelgeving.
Terwijl er in het verleden een duidelijke kloof bestond tussen het officieel en het vrij o n d e r w i j s, zien we dat de percentages de laatste jaren naar mekaar toe groeien. Over het aantal uitgestelde beslissingen toe-gekend aan jongens en meisjes zijn er geen gegevens voorhanden. Maar alles wijst erop dat hier de verschillen vergelijkbaar zijn met bijvoorbeeld het aantal uitgereikte C-attes-ten of het aantal zitC-attes-tenblijvers. Dit zou bete-kenen dat er bijna dubbel zoveel jongens als meisjes een uitgestelde beslissing krijgen. b) Het aantal herexamens neemt gestadig af in
de loop van de laatste jaren (zie cijfers hier-boven).
Het aantal zittenblijvers kent de laatste jaren een niet-significante daling. Het is bijgevolg beter te spreken van een constante evolutie rond een gemiddelde van 6.7 %.
Het reduceren van het aantal herexamens betekent dus niet noodzakelijk een toename van het aantal zittenblijvers.
Hieruit blijkt dat het ingrijpen op de evalu-a t i e p r o c e d u r e, i . c. minder herexevalu-amens, d u i-delijk ingrijpt op de leersituatie en op het leerproces tijdens het schooljaar, met een aantal duidelijke effecten : minder herexa-m e n s, herexa-minder zittenblijvers, herexa-meer leerlingen die permanent worden bijgestuurd en hun opleiding met succes afronden op 30 juni en minder leerlingen/gezinnen die in juli en au-gustus te lijden hebben van nodeloze exa-menstress.
