Marianne Ashkol-Hoek
Master of science Verloskunde AMC -VU
Diversiteit
in de Verloskunde Academie
Diversiteit in de Verloskunde Academie
Een kwalitatief onderzoek naar ervaringen van allochtone studenten met betrekking tot de leeromgeving in relatie tot studiesucces en studie-uitval.
Afstudeeropdracht Marianne Ashkol-Hoek Master of Science Verloskunde AMC - VU
Uitstroomprofiel Onderwijs Scriptiebegeleider Drs. A. Swennen
November 2007
Er zijn drie methoden om wijsheid te vergaren.
Door na te denken, wat de nobelste manier is.
Door na te apen, wat het eenvoudigst is.
En door ervaring, wat de bitterste methode is.
Confucius (China 551- 479 v. Chr.)
Marianne Ashkol-Hoek De Breeck 11
1151BN Broek in Waterland ashkol@xs4all.nl
2007, Broek in Waterland Omslagontwerp: Daniel Ashkol
Voorwoord
Voor u ligt het onderzoeksrapport dat de afronding vormt van de Masterstudie Verloskunde. Het onderzoeksrapport is nu afgerond, maar ik hoop dat het een basis vormt om van hieruit verder te werken aan een kleurrijke opleiding tot
verloskundige. Na een intensieve en leerzame tijd komt er een einde aan mijn
afstudeeronderzoek. Naast inhoudelijke kennis over diversiteit, heeft mijn zoektocht bij het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek mij vooral veel geleerd over mijzelf en is mijn doorzettingsvermogen geregeld op de proef gesteld.
Gelukkig heb ik niet alleen hoeven zwoegen en had ik mensen om me heen die me terzijde hebben gestaan. Om te beginnen is goede begeleiding belangrijk en zonder de hulp van Anja Swennen had dit onderzoeksrapport niet de huidige vorm aan kunnen nemen. Anja, je hebt me veel ondersteuning en vertrouwen gegeven tijdens mijn onderzoeksperikelen. Onze besprekingen waren interessant, leerzaam en gezellig. Mijn waardering gaat ook uit naar mijn tweede begeleider, Piet van
Wieringen. De overstijgende blik en het opbouwende commentaar hebben me weer een stap verder gebracht. Herman Jonker, wil ik hartelijk bedanken voor de
adviezen bij het verwerken en analyseren van de data. Je voorbeelden van Excel bestanden zijn heel behulpzaam voor me geweest.
Maar vooral wil ik de studenten en de studieloopbaanbegeleiders bedanken voor hun bereidwilligheid en openhartigheid om aan het onderzoek mee te doen. De gesprekken met jullie hebben veel indruk op me gemaakt. Noor, hartelijk bedankt voor je tijd, inzet en openhartigheid bij het afnemen van het proefinterview.
Naast de begeleiders is de omgeving waarin het onderzoeksrapport tot stand is gekomen een belangrijke factor. Ik wil graag Mieke Zuijderwijk bedanken, met wie ik al mijn twijfels, frustraties en overwinningen kon delen.
Joke, Luciënne, Jolanda, Frank en alle andere collega’s van de Verloskunde Academie Amsterdam, bedankt voor jullie advies, meeleven en steun. In het bijzonder wil ik Annemiek van der Kraan bedanken voor het corrigeren van de laatste conceptversie. Daarnaast heb ik ook in de beginperiode veel gehad aan het gesprek dat ik met Bernadette Snijders-Blok heb gevoerd. Mede dankzij jouw duidelijke en gestructureerde aanpak is mijn onderzoeksopzet een feit geworden.
Ik heb het afstudeeronderzoek met veel plezier gedaan. Maar er waren ook wel eens momenten waarop ik mij afvroeg waarom ik dit ook alweer wilde. Gelukkig was er dan wel eens tijd voor ontspanning met familie en vrienden die me door dik en dun hebben gesteund. Lieve Sarah, Daniel en David bedankt dat jullie altijd achter me staan in de keuzes die ik maak en bedankt voor jullie luisterend oor, begrip en praktische ondersteuning. Lieve David, bedankt voor je bereidheid je
computerkennis en -vaardigheden met mij te delen. Maar bovenal bedankt voor alle momenten dat je mij ervan hebt weten te overtuigen dat ik even rust nodig had en we er samen op uit gingen. Je steun was onmisbaar. Tot slot speciale dank aan mijn ouders, van wie ik de belangrijkste eigenschappen heb meegekregen die nodig zijn voor het voltooien van deze klus.
Marianne Ashkol-Hoek
Broek in Waterland, november 2007
Inhoudsopgave
Samenvatting 6
1 Inleiding 8
2 Factoren van invloed op studiesucces en studie-uitval 10
3 Methode 15
3.1 Inleiding 15
3.2 De deelnemers 15
3.3 Onderzoeksinstrument 16
3.4 Data-analyse 17
4 Succesvolle allochtone studenten 22
4.1 Inleiding 22
4.2 Achtergrondkenmerken 22
4.3 Studiekeuzemotivatie en beroepsbeeld 23
4.4 Redenen om door te gaan met de studie 23
4.5 Kenmerken van de studie 24
4.6 Sociale integratie 25
4.7 Academische integratie 27
4.8 Mentoring 28
4.9 Suggesties voor verbetering 29
5 Uitgevallen allochtone studenten 32
5.1 Inleiding 32
5.2 Achtergrondkenmerken 32
5.3 Studiekeuzemotivatie en beroepsbeeld 32
5.4 Redenen om de studie voortijdig te beëindigen 33
5.5 Kenmerken van de studie 33
5.6 Sociale integratie 33
5.7 Academische integratie 35
5.8 Mentoring 36
5.9 Suggesties voor verbetering 36
6 Studieloopbaanbegeleiders 39
6.1 Inleiding 39
6.2 Achtergrondkenmerken 39
6.3 Gevolgen toename instroom allochtone studenten 39
6.4 Succesfactoren en obstakels 39
6.5 Kenmerken van de studie 40
6.6 Sociale integratie 41
6.7 Academische integratie 41
6.8 Mentoring 42
6.9 Suggesties voor verbetering 43
7 Aanbevelingen voor de opleiding 45
7.1 Inleiding 45
7.2 Aanbevelingen 45
8 Conclusie, discussie en aanbevelingen voor onderzoek 48
8.1 Inleiding 48
8.2 Conclusie 48
8.3 Discussie 52
8.4 Aanbeveling voor onderzoek 53
Abstract 54
Literatuur 55
Bijlage 1 Introductiebrieven deelnemers 57
Bijlage 2 Vragenlijsten 60
Samenvatting
Het studiesucces onder allochtone studenten van de Verloskunde Academie Amsterdam1 is lager dan het geval is bij autochtone studenten. De opleiding tot verloskundige rekent het tot haar maatschappelijke verantwoordelijkheid een
bijdrage te leveren aan het verbeteren van de toegankelijkheid van de opleiding. Het is daarom relevant om naast de vele onderzoeken die op dit gebied al gedaan zijn, te onderzoeken welke factoren in de specifieke leeromgeving van de opleiding tot
verloskundige van invloed kunnen zijn op het functioneren van allochtone
studenten. In dit kleinschalig explorerend onderzoek wordt, door gebruik te maken van een kwalitatieve onderzoeksmethode, antwoord gegeven op de vraagstelling:
Wat zijn de ervaringen van allochtone studenten tijdens de opleiding met betrekking tot de leeromgeving in relatie tot studiesucces en studie-uitval en welke suggesties voor verbetering kunnen op grond van deze ervaringen worden geformuleerd?
Om deze vraag te beantwoorden zijn interviews afgenomen bij (voormalig) allochtone studenten en hun begeleiders. De resultaten van de succesvolle en uitgevallen studenten zijn met elkaar vergeleken waardoor overeenkomsten en verschillen tussen de twee groepen zichtbaar worden. De resultaten van de
studieloopbaanbegeleiders vormen hierop een aanvulling. De theoretische basis voor het onderzoek wordt gevormd door vijf thema’s die in de onderzoeksliteratuur in verband worden gebracht met studiesucces en studie-uitval: algemene persoons- en achtergrondkenmerken, kenmerken van de studie, sociale integratie,
academische integratie en mentoring.
Uit het onderzoek blijkt dat naarmate er een intrinsieke motivatie voor de studie is en er meer sprake is van een bewuste en weloverwogen keuze voor het beroep van verloskundige, de kans op studiesucces toeneemt. Het niveau van de studie en de beheersing van de Nederlandse taal lijkt voor allochtone studenten een
ondergeschikte rol te spelen als het gaat om studiesucces of studie-uitval. De studieloopbaanbegeleiders worden echter wel geregeld geconfronteerd met de studievertragende gevolgen van onvoldoende taalbeheersing van allochtone studenten. Een verklaring hiervoor kan zijn dat allochtone studenten zich niet bewust zijn van een tekortschietende taalvaardigheid. Zowel succesvolle als uitgevallen studenten ervaren tekortschietende studie- en communicatieve
vaardigheden waardoor het leerproces wordt belemmerd. De succesvolle studenten zijn echter, in tegenstelling tot de uitgevallen studenten, in staat om zich deze vaardigheden na verloop van tijd eigen te maken.
Als het gaat om sociale integratie, dan kunnen we concluderen dat, ondanks de goede sfeer en de kleinschaligheid van de opleiding, nagenoeg geen enkele
allochtone student zich in de beginfase thuis en geaccepteerd voelt op de opleiding.
Bij de succesvolle studenten is dit gevoel echter van tijdelijke aard. Het stoppen met de opleiding kan in verband worden gebracht met een aanhoudende geringe sociale integratie, terwijl een toenemende sociale integratie in relatie kan worden gebracht met het voortzetten van de opleiding. Als het gaat om de academische integratie, dan kunnen we concluderen dat er enige samenhang lijkt te zijn tussen een minder goed verlopende academische integratie en studie-uitval. De belangrijkste conclusie die we kunnen trekken ten aanzien van de studieloopbaanbegeleiding is dat het ervaren van ondersteuning, motivatie en stimulering door de begeleider een
1De Verloskunde Academie Amsterdam vormt samen met de Verloskunde Academie Groningen de Kweekschool voor Vroedvrouwen. De Verloskunde Academie Amsterdam wordt hierna aangeduid met opleiding tot
verloskundige.
gunstige invloed heeft op de studievoortgang, maar de kans op studie-uitval niet lijkt te verkleinen.
De belangrijkste aanbevelingen voor de opleiding zijn: verbetering van de
voorlichting ten aanzien van studie en beroep aan (potentiële) studenten en hun sociaal netwerk, het aanbieden van diverse vaardigheidscursussen aan allochtone studenten, verbeteringen die leiden tot een betere sociale en academische integratie, zoals verbeteringen in de studieloopbaanbegeleiding en begeleiding door
studentmentoren en tot slot een geïntegreerde en opleidingsbrede aanpak bij het ontwikkelen en implementeren van diversiteitsbeleid. Met betrekking tot verder onderzoek is het aan te bevelen om een combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek uit te voeren op alle opleidingen tot verloskundige in Nederland.
1 Inleiding
Doordat er meer studie-uitval onder allochtone studenten is dan onder autochtone studenten staat de laatste jaren studiesucces en studie-uitval onder allochtone studenten in het hoger onderwijs volop in de belangstelling (Crul & Wolff, 2002;
Hofman & van den Berg, 2003; SCP 2006). De redenen hiervoor zijn deels
persoonsgebonden, maar studie-uitval wordt ook veroorzaakt door hogere barrières en extra hindernissen die allochtone studenten ondervinden in het hoger onderwijs.
Naast onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal en het ontbreken van de vereiste studievaardigheden blijkt dat allochtone studenten problemen ondervinden op het gebied van sociale en academische integratie. Daarbij kunnen
omgevingsfactoren, zoals het ontbreken van ondersteuning door het sociaal netwerk en het moeten voldoen aan allerlei sociale verplichtingen, een extra hindernis
vormen (Wolff & Crul, 2003).
Het is relevant om naast de vele onderzoeken die op dit gebied al gedaan zijn, te onderzoeken welke factoren in de specifieke leeromgeving van de Verloskunde
Academie Amsterdam2 van invloed kunnen zijn het studiesucces en de studie-uitval van allochtone studenten. De opleiding tot verloskundige rekent het immers tot haar maatschappelijke verantwoordelijkheid een bijdrage te leveren aan het verbeteren van de toegankelijkheid voor allochtone studenten. Gezien de demografische ontwikkelingen is te verwachten dat de heterogeniteit van de instroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs en daarmee in de opleidingen tot verloskundige de komende jaren zal toenemen (CBS, 2007).
De studentenpopulatie van de opleiding tot verloskundige vormt geen afspiegeling van de multi-etnische samenstelling van de Nederlandse bevolking. Bruikbare gegevens met betrekking tot de in- en doorstroom van allochtone studenten aan de opleiding tot verloskundige ontbreken omdat de studentgegevens tot 2002 niet zijn uitgesplitst naar etniciteit. Ondanks het ontbreken van deze gegevens is het uit eigen ervaring als onderwijsmedewerker aan de opleiding tot verloskundige duidelijk dat het studiesucces onder allochtone studenten van de opleiding tot verloskundige lager is dan dat van autochtone studenten. Van de allochtone studenten die de laatste jaren zijn begonnen met de opleiding tot verloskundige zijn slechts enkele studenten succesvol en heeft het merendeel de opleiding voortijdig beëindigd.
De Kweekschool voor vroedvrouwen (KVV), waar de opleiding tot verloskundige deel van uitmaakt, is van plan naast het vergroten van de instroom van allochtonen, beleid te ontwikkelen dat een bijdrage levert aan verbetering van de doorstroom (KVV, 2006). Op dit moment is er binnen de Kweekschool voor Vroedvrouwen geen sprake van een diversiteitsbeleid. Daarbij is er tot nu toe geen onderzoek gedaan naar factoren in de leeromgeving van de opleiding tot verloskundige die mogelijk van invloed zijn op studiesucces en studie-uitval van allochtone studenten.
Bovenstaande factoren hebben samen met mijn persoonlijke betrokkenheid bij de opleiding tot verloskundige geleid tot de vraagstelling:
Wat zijn de ervaringen van allochtone studenten tijdens de opleiding met betrekking tot de leeromgeving in relatie tot studiesucces en studie-uitval en welke suggesties voor verbetering kunnen op grond van deze ervaringen worden geformuleerd?
Voor de beantwoording van deze vraagstelling worden op basis van vijf thema’s uit de onderzoeksliteratuur ervaringen van succesvolle en uitgevallen allochtone
2De Verloskunde Academie Amsterdam vormt samen met de Verloskunde Academie Groningen de Kweekschool voor Vroedvrouwen (KVV). De Verloskunde Academie Amsterdam wordt hierna aangeduid met opleiding tot verloskundige.
studenten met elkaar vergeleken. Vervolgens wordt deze vergelijking aangevuld met de ervaringen van de studieloopbaanbegeleiders van allochtone studenten. Om tot beantwoording van de vraagstelling te komen gaan we na in hoeverre de ervaringen van succesvolle en uitgevallen studenten van elkaar verschillen en worden op basis hiervan suggesties voor verbetering gegeven.
Dit onderzoek betreft een eerste verkenning van een mogelijke samenhang tussen studiesucces en studie-uitval enerzijds en ervaringen van allochtone studenten met betrekking tot de leeromgeving anderzijds. Het onderzoek kan daarom volgens Baarda, De goede en Teunissen (2005) getypeerd worden als een kleinschalig explorerend onderzoek.
In dit onderzoek hanteren we de volgende begripsdefinities:
Allochtoon
In navolging van het Centraal Bureau voor Statistiek wordt het begrip allochtoon gedefinieerd als een persoon die woonachtig is in Nederland en van wie ten minste één van de ouders is geboren in het buitenland. Wie zelf in het buitenland is geboren hoort tot de eerste generatie, wie in Nederland is geboren hoort tot de tweede generatie. Het CBS onderscheidt westerse en niet-westerse geboortelanden en op basis daarvan westerse en niet-westerse allochtonen. Dit onderzoek richt zich op de groep niet-westerse eerste en tweede generatie allochtonen. In het onderzoek wordt met de aanduiding allochtone student, de niet-westers allochtone student bedoeld (CBS, 2007).
Leeromgeving
Onder leeromgeving verstaan we de in de omgeving van de student getroffen maatregelen en condities die erop gericht zijn het leren mogelijk te maken. Hierbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen het binnenschools leren en het buitenschools leren in de stages. In het onderzoek wordt onder het begrip
leeromgeving, de binnenschoolse leeromgeving verstaan. Ervaringen van allochtone studenten tijdens de stage worden buiten beschouwing gelaten (Boekaerts &
Simons, 1995; Bolhuis & Simons, 1999).
Studiesucces en studie-uitval
We spreken van studiesucces als studenten nog met de studie bezig zijn of de opleiding succesvol hebben afgerond. Onder studie-uitval verstaan we dat
studenten die de opleiding zijn begonnen, de studie voortijdig en zonder het behalen van een diploma hebben verlaten.
Leeswijzer
In hoofdstuk 2 wordt een overzicht gegeven van de onderzoeksliteratuur op het gebied van allochtone studenten in het hoger onderwijs. In dit hoofdstuk worden ook de thema’s die het uitgangspunt vormen voor het onderzoek beschreven. In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksmethode, de selectie en werving van de deelnemers, het onderzoeksinstrument en de data-analyse beschreven.
In hoofdstuk 4, 5 en 6 besteden we aandacht aan de resultaten van de interviews met de succesvolle studenten, de uitgevallen studenten en hun
studieloopbaanbegeleiders. In hoofdstuk 7 wordt een overzicht gegeven van de aanbevelingen die door de deelnemers zijn genoemd. In het laatste hoofdstuk wordt op basis van de resultaten van de succesvolle, de uitgevallen allochtone studenten en hun begeleiders een antwoord gegeven op de onderzoeksvraag. In de discussie wordt gereflecteerd op de onderzoeksresultaten en het onderzoeksproces. We sluiten het hoofdstuk af met een aanbeveling voor vervolgonderzoek.
2 Factoren van invloed op studiesucces en studie-uitval
In dit hoofdstuk geven we een overzicht van de onderzoeksliteratuur die in de afgelopen jaren is verschenen rondom studiesucces en studie-uitval van studenten in het hoger onderwijs. De bedoeling van dit overzicht is na te gaan welke factoren een rol spelen bij studiesucces en studie-uitval. Studiesucces en studie-uitval worden beïnvloed door een combinatie van factoren, die op hun beurt elkaar weer beïnvloeden. Een van de belangrijkste auteurs op dit gebied is Vincent Tinto (1975, 1993) die een analysemodel ontwikkelde voor het in kaart brengen en ordenen van verschillende aspecten die van invloed zijn op studiesucces en studie-uitval. Omdat dit model (zie figuur 1) meestal de basis vormt voor de overige onderzoeksliteratuur wordt hier wat langer bij stilgestaan.
In de onderzoeksliteratuur worden vele factoren in verband gebracht met
studiesucces en studie-uitval (Severiens & Joukes, 2001; Severiens et al, 2006;
Wolff & Crul, 2003). Een aantal factoren komen in veel onderzoeken terug. Deze factoren zijn in dit onderzoek gebundeld tot een aantal thema’s. Deze thema’s, waaraan het studiesucces en de studie-uitval van allochtone studenten worden gerelateerd, vormen de basis voor het onderzoek. De onderzoeksliteratuur wordt hieronder op basis van deze thema’s gepresenteerd.
Achtergrond- en persoonsgebonden kenmerken
Achtergrond- en persoonsgebonden kenmerken kunnen van invloed zijn op het studiesucces of het uitvallen van studenten. Naast achtergrondkenmerken zoals sociaal economische status, leeftijd, geslacht, etnische afkomst, vooropleiding en eerder doorlopen schooltraject, worden nog twee groepen persoonsgebonden
kenmerken onderscheiden (Prins, 1997; Severiens et al, 2006; Severiens & Joukes, 2001; Wolff & Crul, 2003).
De eerste groep persoonsgebonden kenmerken betreft de eigen verwachtingen van de opleiding, het beroepsbeeld en de studiekeuzemotivatie. Deze
studiekeuzemotivatie kan voortkomen uit interesse in het vakgebied of de studie.
De student is in dat geval intrinsiek gemotiveerd. Bij extrinsiek gemotiveerde
studenten ligt de studiekeuzemotivatie buiten de studie. De motivatie voor de studie wordt in dat geval bijvoorbeeld in sterke mate beïnvloed door het sociale netwerk van de student. De mate waarin de student intrinsiek is gemotiveerd, is gerelateerd aan een betekenisgerichte leerstijl. Extrinsieke motivatie is verbonden met een reproductiegerichte leerstijl (Kallenberg et al, 2006). Naast het feit dat de motivatie zelf een rol speelt bij de beslissing om wel of niet door te gaan met de opleiding, is de daaraan gerelateerde leerstijl van invloed op het studiesucces van de student (Severiens & Joukes, 2001). Prins (1997) stelt dat hoge aspiraties en intrinsieke motivatie van studenten positief gerelateerd is aan zelfvertrouwen. Hoe hoger het zelfvertrouwen des te lager is de kans op studie-uitval.
De tweede groep persoonsgebonden kenmerken betreft persoonlijke
omstandigheden en omgevingsfactoren die een belemmering kunnen vormen om te studeren, zoals de combinatie van werk, huishoudelijke en verzorgende taken voor gezins- of familieleden enerzijds en de studie anderzijds (Wolff & Crul, 2003).
Daarnaast onderscheiden onder andere Wolff & Crul (2003) de beperkte
ondersteuning door gezins- of familieleden als belemmerende factoren. De meeste ouders, broers en zussen hebben zelf geen ervaring met het hoger onderwijs en kunnen daardoor, naast morele steun, weinig inhoudelijke hulp bieden.
Kenmerken van de studie
Kenmerken van de studie gaat over de vraag in hoeverre de student de studie inhoudelijk aankan en beschikt over voldoende studievaardigheden. Hierbij spelen vaardigheden ter ondersteuning van de studievoortgang een rol. De Nederlandse hoger onderwijscultuur is te typeren als een klimaat waarin van studenten verwacht wordt dat zij assertief en actief zijn, zelfstandig werken en leren, competitief zijn ingesteld en gewend zijn aan een gelijkwaardige omgang met docenten (Wolff & Crul, 2003). De vraag is in hoeverre de student over voldoende studie- en communicatieve vaardigheden beschikt om zich binnen dit onderwijs, waarin de student centraal staat, te handhaven (Delhoofen, 1996; Severiens et al, 2006). Daarbij kunnen andere tradities, omgangsvormen en een andere
(onderwijs)cultuur waaraan allochtone studenten gewend zijn, een belemmering vormen voor het voldoen aan de eisen die op communicatief gebied aan ze wordt gesteld. Hierbij moet gedacht worden aan het geven en ontvangen van feedback en reflecteren (Severiens & Joukes, 2001). Beijer (2006) veronderstelt bijvoorbeeld dat een tekortschietend reflectievermogen cultureel bepaald is en stelt vast dat
allochtone studenten niet overtuigd zijn van het nut van feedback, er niet om durven te vragen en de gegeven feedback passief ondergaan.
Tot slot wordt taalachterstand in verband gebracht met studievertraging en zelfs studie-uitval (Wolff & Crul, 2003). Het gaat hierbij volgens Beijer (2006) zowel om schriftelijke als mondelinge taalvaardigheid. Het schrijven van teksten kost allochtone studenten veel tijd en bevat meestal nog fouten. Daarbij komen
allochtone studenten tijdens discussies met medestudenten onvoldoende aan het woord doordat zij veel tijd nodig hebben om een mening te formuleren (Beijer, 2006). Factoren die gerelateerd zijn aan het systeem van het Nederlands hoger onderwijs, zoals het systeem van studiefinanciering en de studieduur van vier jaar, zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.
Figuur1 Model van Tinto
Sociale integratie en academische integratie
De begrippen sociale en academische integratie die in veel onderzoeken terugkomen verwijzen naar het studievoortgangsmodel van Tinto (1975,1993). Tinto ontwikkelde een analysemodel (zie figuur 1) voor het in kaart brengen en ordenen van
verschillende aspecten die van invloed zijn op studiesucces en studie-uitval. Dit model is ontwikkeld op basis van onderzoek in de Verenigde Staten naar studenten uit etnische minderheidsgroeperingen en studenten uit lagere sociaal economische milieus. Doordat de studie-uitval in de eerste studiejaren het hoogst is,
veronderstelt Tinto dat de studenten door de sociale achtergrond, de onvoldoende vooropleiding en ontoereikende vaardigheden wellicht minder goed toegerust zijn om te voldoen aan de door de opleiding gestelde eisen. De eerder besproken thema’s, achtergrond- en persoonsgebonden kenmerken en kenmerken van de studie, verwijzen naar deze factoren.
Tinto benadrukt echter dat er opleidingskenmerken zijn die aantoonbaar bijdragen aan studiesucces of studie-uitval. Het wel of niet uitvallen van allochtone studenten wordt door Tinto vooral toegeschreven aan de mate van sociale en academische integratie. De achterliggende gedachte is dat een goede sociale en academische integratie een positief effect hebben op het studiesucces van studenten. Tinto stelt dat studenten die zowel sociaal als academisch sterk geïntegreerd zijn meer kans hebben om hun studie met succes te voltooien. Anderzijds zullen studenten die op beide gebieden niet of nauwelijks geïntegreerd zijn, vrijwel zeker uitvallen. Het gebrek aan integratie heeft tot gevolg dat de student weinig binding ontwikkelt met de opleiding en daardoor niet vastbesloten is de opleiding te voltooien. Deze binding wordt door Tinto “institutional commitment” genoemd en wil zeggen dat studenten die aan het begin van de studie een sterke band hebben met de opleiding en zich hebben voorgenomen om de studie voort te zetten een grotere kans hebben om dat ook te doen.
Het begrip sociale integratie verwijst naar goede sociale contacten met
medestudenten. Studenten zijn sociaal geïntegreerd als zij met hun studiegenoten een zodanige band hebben opgebouwd dat zij elkaar ondersteunen en motiveren bij de studie. Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt tussen formele en informele integratie, waarbij formele integratie verwijst naar de samenwerking met
medestudenten tijdens de studie en informele integratie naar de sfeer en kwaliteit van de sociale contacten (Severiens et al, 2006; Tinto, 1993). Als studenten
deelnemen aan allerlei sociale activiteiten, vrienden op de opleiding hebben, zich thuis voelen en met plezier naar de opleiding gaan, zijn dat tekenen dat zij goed geïntegreerd zijn en vallen ze minder vaak uit (Prins,1997).
Het begrip academische integratie verwijst naar het vakinhoudelijk leerproces. Er is sprake van academische integratie als studenten zich betrokken voelen bij hun studie en leergierig en gemotiveerd zijn om zich steeds verder op hun vakgebied te ontwikkelen. Academische integratie verwijst ook naar de mate waarin studenten zich thuis voelen op de opleiding, als het gaat om het vakgebied en om de docenten en studenten die het vakgebied representeren. Een goede academische integratie betekent dat studenten zich op een positieve manier identificeren met het
betreffende vak, dat de docenten hen daarop aanspreken en studenten uitnodigen deel te nemen aan de professie. Hierbij kan ook onderscheid gemaakt worden tussen formele en informele academische integratie. Formele integratie betreft de contacten met docenten die over het vak of de opleiding gaan en informele integratie betreft de sociale contacten met docenten (Severiens & Joukes, 2001). Studenten die veel contact hebben met docenten presteren beter en vallen minder uit. Prins (1997) concludeert dat de sociale integratie vooraf gaat aan de academische integratie. Onder studenten die sociaal geïntegreerd zijn, neemt de academische integratie toe en daardoor de kans om uit te vallen af.
Nora en Cabrera (1996) laten zien dat allochtone studenten relatief vaak te maken krijgen met vooroordelen, discriminatie en negatieve beeldvorming door
medestudenten en docenten. Deze ervaringen hebben een ongunstige invloed op de sociale en academische integratie, kunnen gevoelens van onveiligheid, eenzaamheid en een gevoel van leven in twee culturen oproepen en uiteindelijk leiden tot studie- uitval (Beijer, 2006). Het onderzoek van Christie et al. (2004) laat een samenhang zien tussen het “zich niet thuis voelen” op de opleiding en studie-uitval. Als studenten zich niet kunnen identificeren met de sfeer, cultuur en tradities van de opleiding neemt de kans op studie-uitval toe. Anderzijds zal aandacht voor
diversiteit bij een opleiding een positieve bijdrage kunnen leveren aan “institutional committment.”
De aandacht binnen het curriculum en het opleidingsbeleid weerspiegelt de mate waarin de opleiding bereid is diversiteit te verwelkomen (Mayhew et al, 2005). De mate waarin de student zich “anders” voelt dan andere studenten en een
uitzonderingspositie bekleed in een “witte” leeromgeving is van invloed op gevoelens van eenzaamheid. Hierdoor kiezen allochtone studenten vaker voor opleidingen waar relatief veel allochtone studenten zijn.
Door te kiezen voor een dergelijke opleiding, is de kans op uitsluiting volgens Read et al. (2003) minder groot. De cultuur binnen een opleiding zou zo moeten zijn dat iedereen zich thuis kan voelen. Read et al. (2003) pleiten daarom voor
beleidsinitiatieven waarin brede participatie van allochtone studenten centraal staat. Niet alleen in de instroom maar ook in de doorstroom. Het is nodig om ook naar de cultuur, de methoden en doceerstijlen van opleidingen te kijken. Concreet betekent dit bijvoorbeeld dat er aandacht moet worden besteed aan specifieke doelgroepen, maar ook dat er aandacht is voor professionalisering waarbij docenten worden geschoold in de begeleiding van divers samengestelde groepen. Hierdoor kunnen docenten meer oog krijgen voor verschillen in culturele achtergrond en de effecten daarvan op groepsprocessen waardoor er tijdig kan worden bijgestuurd (Beijer, 2006; Severiens et al, 2006; Wolff & Crul, 2003).
Mentoring
In de onderzoeksliteratuur worden ten aanzien van mentoring twee vormen
onderscheiden: de studieloopbaanbegeleiding en begeleiding door medestudenten, ook wel studentmentoren genoemd. Allochtone studenten presteren beter in een leeromgeving waar een uitgebreid studiebegeleidingsysteem en studentmentoren programma is (Severiens et al, 2006; Tinto, 1975, 1993). De aanwezigheid van studieloopbaanbegeleiding beïnvloedt bepaalde mechanismen die te maken hebben met een goede of minder goede studievoortgang. Door de aanwezigheid van
studieloopbaanbegeleiding lijkt het er volgens Prins (1996) op dat verschillen in prestaties minder invloed hebben op de beslissing om de opleiding te beëindigen.
Met andere woorden: de kwaliteit en de hoeveelheid studieloopbaanbegeleiding heeft een gunstige invloed op de studievoortgang van studenten, waardoor er minder studenten voortijdig de studie beëindigen.
Begeleiding door studentmentoren stimuleert het leerproces en de studiemotivatie van de allochtone student. Doordat er nauwelijks tot geen sprake is van
leeftijdverschil en een hiërarchische relatie kan de student zich tijdens de
begeleiding door de studentmentor veilig voelen. Hierdoor zal de allochtone student wellicht minder moeite hebben met het vragen van advies en ondersteuning. De studentmentor kan zich vanuit eigen ervaringen identificeren met en begrip opbrengen voor de allochtone student en als rolmodel fungeren (Bongers et al, 2001). Campbell en Campbell (1997) concluderen dat studenten die begeleid worden door studentmentoren betere studieprestaties hebben en minder vaak voortijdig de studie te beëindigen. Het mentorenprogramma waarin allochtone
studenten geregeld ondersteunende contacten hadden met medestudenten, was in het onderzoek van Campbell en Campbell (1997) geassocieerd met betere
studieprestaties. Hierbij lijken de etniciteit en het geslacht van de mentor geen invloed te hebben op het studiesucces.
De factoren die in bovenstaande vijf thema’s zijn genoemd gelden voor zowel allochtone als autochtone studenten. Toch wijzen enkele Nederlandse kwalitatieve studies uit dat allochtone studenten vaker de opleiding voortijdig beëindigen (Crul
& Wolff, 2002; Hofman & van den Berg, 2003; SCP 2006). Het aantal allochtone studenten dat de eindstreep haalt is beduidend lager dan het aantal autochtone studenten. Blijkbaar hebben autochtone studenten minder last van deze factoren dan autochtone studenten. De gevonden verschillen worden volgens Severiens et al.
(2006) verklaard doordat de studievoortgang van allochtone studenten in meerdere mate beïnvloed wordt door kenmerken van opleidingen en wellicht in mindere mate door specifieke kenmerken van allochtone studenten. Allochtone studenten voelen zich minder thuis op de opleiding en er wordt een grotere betekenis toegekend aan academische integratie dan door autochtone studenten. Bij autochtone studenten is dit meer afhankelijk van individuele factoren.
Dit onderzoek richt zich zoals al eerder gesteld op de effecten van factoren in de leeromgeving op de studievoortgang van allochtone studenten. Deze effecten kunnen echter niet los worden gezien van de persoonsgebonden kenmerken van allochtone studenten. Persoonsgebonden kenmerken kunnen de studievoortgang belemmeren omdat zij voor extra belasting kunnen zorgen en van invloed zijn op de andere genoemde thema’s. Deze persoonsgebonden kenmerken worden dan ook indien nodig besproken. De aandacht is echter gericht op de opleidingskenmerken.
Dit betekent dat we de verklaring voor studiesucces en studie-uitval vooral zoeken in factoren in de leeromgeving en de wisselwerking met de persoonsgebonden kenmerken.
3 Methode 3.1 Inleiding
Het doel van dit onderzoek is het achterhalen van factoren die van invloed kunnen zijn op het studiesucces of de studie-uitval van allochtone studenten op de
opleiding tot verloskundige en het formuleren van suggesties voor verbetering.
Hiervoor is gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode. We hebben (voormalig) allochtone studenten en hun studieloopbaanbegeleiders ondervraagd over hun ervaringen op de opleiding tot verloskundige. Dit betekent dat de
resultaten gevormd worden door de percepties van deze studenten en hun begeleiders. De deelnemers aan het onderzoek zijn ingedeeld in drie groepen: de succesvolle studenten, de uitgevallen studenten en de studieloopbaanbegeleiders.
Om inzicht te verkrijgen in factoren die van invloed zijn op studiesucces en studie- uitval in relatie tot de leeromgeving worden de resultaten van de eerste twee
groepen met elkaar te vergeleken. Vervolgens wordt deze vergelijking aangevuld met de ervaringen van de studieloopbaanbegeleiders.
In het vervolg van dit hoofdstuk beschrijven we de manier waarop het onderzoek is uitgevoerd. We beginnen met de selectie en werving van de deelnemers. Daarna lichten we het onderzoeksinstrument toe. Tot slot gaan we in op de wijze waarop de data zijn verwerkt en geanalyseerd.
3.2 De deelnemers
Om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen zijn verschillende onderzoeksgroepen bij het onderzoek betrokken; allochtone studenten die voortijdig de studie hebben beëindigd, allochtone studenten die nog aan de opleiding studeren of de opleiding al hebben voltooid en studieloopbaanbegeleiders. Via de opleidingsmanager van de opleiding is toestemming verkregen het onderzoek uit te voeren. De deelnemers zijn door middel van een brief geïnformeerd over het onderzoek (zie bijlage 1). Vervolgens zijn de deelnemers telefonisch benaderd waarbij, wanneer zij daarin toestemden, een afspraak voor het afnemen van het interview is gemaakt.
In eerste instantie hebben we ervoor gekozen vijf succesvolle en vijf uitgevallen studenten te werven. Het werven van de uitgevallen studenten was echter niet zo’n eenvoudige opgave. Dit werd enerzijds veroorzaakt door het ontbreken van recente contactgegevens waardoor het niet lukte de uitgevallen studenten te traceren.
Anderzijds lukte het niet, nadat het eerste contact was gelegd, een afspraak voor een interview met een uitgevallen student te maken. Deze uitgevallen student toonde bereidheid om mee te doen aan het onderzoek, maar was vervolgens onbereikbaar. Het werd niet duidelijk wat de achterliggende oorzaak hiervan is geweest. Dit resulteerde in een onevenwichtige verdeling van succesvolle en uitgevallen studenten. Uiteindelijk zijn met zes succesvolle, waaronder één afgestudeerde en vier uitgevallen studenten interviews gehouden.
Een andere keuze die is gemaakt bij het werven van de succesvolle en uitgevallen studenten betreft het werven van deelnemers die recent aan de opleiding hebben gestudeerd. De achterliggende gedachte is tweeledig. Ten eerste kunnen de wellicht vervaagde herinneringen van de deelnemer leiden tot vertekening van de
onderzoeksresultaten. Een ander argument heeft te maken met de invoering van een vernieuwd competentiegericht curriculum in 2004 op de Kweekschool voor Vroedvrouwen, waar de Amsterdamse opleiding tot verloskundige deel van
uitmaakt. Studenten die voor die tijd aan de opleiding studeerden hebben met een andere leeromgeving te maken gehad. De ervaringen van deze studenten zijn daarom wellicht minder goed te vertalen naar de huidige situatie.
Er zijn twee studieloopbaanbegeleiders, die in vergelijking met hun collega’s de meeste ervaring met het begeleiden van allochtone studenten hebben, bereid gevonden om aan het onderzoek mee te werken. In onderstaande tabel zijn de geworven studenten weergegeven. Voor de overige achtergrondkenmerken van deze deelnemers verwijzen we naar tabel 4.1 en 5.1.
Tabel 3.1 Aantal geworven studenten
etnische afkomst succesvol uitgevallen totaal
Marokkaans 1 1 2
Surinaams 2 2 4
Afghaans 1 1
Arubaans 1 1
Turks 1 (afgestudeerd) 1
Iraans 1 1
totaal 6 4 10
3.3 Onderzoeksinstrument
In dit onderzoek is als onderzoeksinstrument gebruik gemaakt van
halfgestructureerde interviews. Het interview, dat gemiddeld één tot anderhalf uur duurt, begint met enkele gesloten vragen naar persoonlijke gegevens. Vervolgens komen aan de hand van open vragen een aantal van tevoren vastgestelde
onderwerpen aan de orde. Wanneer een gespreksonderwerp daar aanleiding toe geeft wordt hierop, aan de hand van vooraf geformuleerde vervolgvragen, dieper ingegaan. Hiermee wordt getracht zo veel mogelijk door te dringen tot de
achtergronden van de gevoelens en meningen van de deelnemers.
Er is gekozen voor het afnemen van interviews met open vragen omdat het volgens Baarda et al. (1996, 2005) als voordeel heeft dat er rechtstreeks naar gevoelens, meningen en wensen van de deelnemers kan worden gevraagd. Aangezien de
onderwerpen die tijdens het interview aan bod komen van tevoren vastliggen is voor een halfgestructureerde interviewvorm gekozen. Het nadeel van het afnemen van interviews is dat eigen meningen en opvattingen van de onderzoeker de gegevens kunnen beïnvloeden. De mate waarin de onderzoeksgegevens een juiste afspiegeling vormen van de werkelijkheid, de geldigheid, wordt verhoogd door gebruik te maken van interviewgegevens van verschillende betrokkenen (Baarda et al, 1996, 2005).
Van alle interviews zijn audio-opnames gemaakt.
Ontwikkelen van de vragenlijsten
Er zijn drie vragenlijsten ontwikkeld; voor studenten die ten tijde van het interview aan de opleiding studeren, voor afgestudeerde of uitgevallen studenten en tot slot een vragenlijst voor studieloopbaanbegeleiders. In bijlage 2 zijn de vragenlijsten weergegeven. De vragenlijsten zijn opgebouwd uit drie delen. In het eerste deel wordt gevraagd naar algemene persoons- en achtergrondgegevens van de
geïnterviewde. In het tweede deel wordt gevraagd naar ervaringen op de opleiding.
De onderwerpen zijn gebaseerd op een combinatie van het model van Tinto
(1975,1993) en de thema’s uit de onderzoeksliteratuur: kenmerken van de studie, sociale integratie, academische integratie en mentoring. Deze thema’s hebben geleid tot de volgende gespreksonderwerpen: de studie, verbondenheid met de opleiding,
relatie met medestudenten, contact met docenten en mentoring. De feedback van de scriptiebegeleider heeft geleid tot een vragenlijst die is samengesteld uit relevante, concrete en op de doelgroep afgestemde vragen. Bij elk onderwerp wordt gevraagd of de factoren die ter sprake komen naar de mening van de deelnemer van invloed zijn (geweest) op het studiesucces of de studie-uitval. Tot slot wordt in deel 3 gevraagd naar persoonlijke wensen en suggesties voor de opleiding die het studiesucces van allochtone studenten kunnen vergroten.
Testen van de vragenlijst
Voorafgaand aan de interviews is één van de vragenlijsten, namelijk de vragenlijst voor studenten, getest aan de hand van een proefinterview. Dit proefinterview is afgenomen bij een niet-westerse succesvolle allochtone student. Bij de
nabespreking van het proefinterview kwam naar voren dat de geïnterviewde het gesprek als prettig en ontspannen heeft ervaren. De onderwerpen kwamen op
natuurlijke wijze aan de orde doordat niet strikt werd vastgehouden aan de volgorde van de vragen en er werd ingespeeld op de door de student gegeven antwoorden. Uit de feedback van de student bleek dat er geen aanpassingen op inhouds- of
taalniveau waren vereist. Als enige aandachtspunt kwam bij het beluisteren van de audio-opname de geluidskwaliteit naar voren. De geïnterviewde was niet altijd goed te verstaan doordat de afstand tussen de geïnterviewde en de audio-opname
apparatuur te groot was en de aanwezigheid van achtergrondgeluiden. Hier is bij het afnemen van de interviews rekening mee gehouden.
Afnemen van de interviews
De interviews zijn afgenomen in de periode augustus tot en met september 2007, op een door de deelnemer aangegeven locatie. Meestal werd gekozen voor een interview op de opleiding tot verloskundige. Soms werd de voorkeur gegeven aan een andere locatie, zoals de eigen woning van de deelnemer. Voorafgaand aan het afnemen van de interviews zijn de deelnemers nogmaals geïnformeerd over het onderzoek,
waarbij extra aandacht is besteed aan het vertrouwelijk behandelen van de informatie.
3.4 Data-analyse
Bij het verwerken en analyseren van de data is de volgende procedure gevolgd.
Eerst zijn, om (sub)categorieën te maken, de eerste twee interviews volledig
uitgeschreven. Aangezien de antwoorden op de vragen vaak niet in de volgorde van de vragenlijst worden gegeven, zijn de uitgeschreven interviews ingedeeld in
tekstfragmenten en geordend aan de hand van de vragenlijst. Op basis van de vragenlijst en deze tekstfragmenten zijn trefwoorden gemaakt. Deze trefwoorden vormen samen de subcategorieën. Hierdoor zijn er subcategorieën ontstaan die alleen uit de antwoorden zijn voortgekomen en niet zijn terug te vinden in de vragenlijst. Voorbeelden hiervan zijn de subcategorieën zelfstandigheid, feedback geven en ontvangen en reflecteren. Deze subcategorieën zijn gevormd omdat de trefwoorden die aan deze categorieën refereren frequent in de antwoorden
voorkwamen. Vervolgens zijn de subcategorieën geplaatst onder zes categorieën.
De eerste vijf categorieën zijn afgeleid van de vijf thema’s uit de onderzoeksliteratuur:
- Algemene persoons- en achtergrondkenmerken - Kenmerken van de studie
- Sociale integratie - Academische integratie - Mentoring
De zesde categorie bevat de suggesties voor verbetering. De categorie sociale integratie is opgebouwd uit “institutional commitment” en formele en informele sociale integratie. De categorie academische integratie is opgebouwd uit formele en informele academische integratie. De huidige en de wenselijke situatie zijn bij deze indeling van elkaar gescheiden, waarbij de huidige situatie is weergegeven in de categorie academische integratie en de wenselijke situatie is weergegeven in de categorie suggesties. Een voorbeeld hiervan is het antwoord op vraag 18 uit de vragenlijst voor de studenten. Hierbij is het antwoord op de vraag of de student ervaart dat docenten extra aandacht besteden aan allochtone studenten in de categorie formele academische integratie geplaatst. Het antwoord op de vraag of de student het nodig vindt en zo ja, de wijze waarop deze aandacht kan worden
vormgegeven is in de categorie suggesties is geplaatst. Om een ordening in de suggesties aan te brengen is, op basis van de gegeven antwoorden, een
onderverdeling gemaakt in zeven subcategorieën: instroom, studie, sociale integratie, academische integratie, mentoring begeleider, studentmentoring en diversiteit. In tabel 3.2 en 3.3 zijn ter illustratie twee voorbeelden weergegeven van het hierboven beschreven proces van dataverwerking en - analyse.
Tabel 3.2 Voorbeeld dataverwerking Tekstfragment 1 succesvolle student
Hoe vond je het om te studeren aan de Verloskunde Academie?
De opleiding beantwoordt niet aan mijn verwachtingen. Het 1e jaar was heel erg zoeken: de blokboeken en hoe moet je het aanpakken. Dat is onduidelijk. Je krijgt weinig sturing. Dat maakt de studie moeilijk. Je moet met je medestudenten uitvechten hoe je iets wilt uitwerken en oplossen. De sturing was er soms wel, soms niet, maar wat je moet leren bleef onduidelijk. Bij de 1e toets was niet duidelijk wat je moest leren. Dat komt omdat niet elke CGO groep hetzelfde uitwerkt. Sommige dingen heb je dan wel goed geleerd, andere weer niet. Ik vond het moeilijk om te weten wat ik nu wel of niet moest weten. CGO uitwerken ging alsmaar beter en feedback geven. ik ging alsmaar kritischer kijken en weet nu wat belangrijk is en wat niet. Eerst keek ik alleen naar spelfouten, later keek ik ook naar de inhoud. Eerst kon ik niet alleen een CGO stuk maken. Later kon ik dat wel. De inhoud van de leerstof is goed te begrijpen.
(sub)categorieën succesvolle student kenmerken
Van de studie zelfsturing
zelfstandigheid Je krijgt weinig sturing. In het 1e jaar was het heel erg zoeken: de blokboeken en hoe je het moet aanpakken.
feedback geven en
ontvangen Dat was in het begin moeilijk, dat gaat alsmaar beter. Ik werd kritischer en ging ook naar de inhoud kijken.
reflecteren
taalproblemen Nee studeerbaarheid
moeilijkheid Je wist niet wat je wel en niet moest leren, dat maakte het moeilijk. Eerst kon ik niet zelfstandig een stuk schrijven, nu wel.
Tabel 3.3 Voorbeeld dataverwerking Tekstfragment 2 uitgevallen student Hoe heb je de sfeer onder studenten ervaren?
De sfeer was gezellig, ze waren aardig. Buiten het CGO is het anders. In het CGO wil iedereen een hoog cijfer halen en dan is de sfeer anders. Het is ook een kleine opleiding iedereen kent elkaar en dat vond ik leuk.
Had je medestudenten met wie je optrok?
Waarom trok je met deze studenten op? Wat deed je samen?
Wat is de achtergrond van deze studenten?
In het 1e blok had ik vrienden gemaakt in de CGO groep. Op een gegeven moment wisselt de groep en zie je elkaar bijna nooit. Toen was het afgelopen; ik sprak ze bijna nooit meer. Je hoorde dat ze met elkaar hadden afgesproken....Het komt ook omdat ze nog nooit met allochtonen in de klas hebben gezeten. Het is een groot verschil of je uit Amsterdam of een dorp komt. Ze weten niks over ons. Ze hebben alleen een slecht beeld over allochtonen. Dat merkte ik. Dat maakt mij niet uit. Ze waren best wel open. Ze zijn wel aardig. Ze kennen je niet eens. Een paar wilden me wel leren kennen, anderen niet, maar dat heb je overal. Ik had niet echt vrienden. Ik heb daardoor en door het CGO wel heel veel geleerd op de opleiding; qua kennis maar ook met feedback geven, voorzitter zijn enzo. Persoonlijke ontwikkeling: zelfstandig zijn, zelfvertrouwen, meer zekerheid. Er was 1 student, omdat ze met een Marokkaan getrouwd is, hadden we meer contact. We spraken vaak over het geloof enzo. Ik heb nu nog maar met 1 student SMS contact, verder niemand. Buiten school had ik nooit contact met medestudenten alleen als we met de hele klas iets gingen doen. In het begin van het school jaar was er een Turks meisje, maar ze is heel snel gestopt.
Werd je wel eens geconfronteerd met vooroordelen of discriminatie door medestudenten? Zo ja, kan je hier een voorbeeld van geven?
Nee, nog nooit. Ze hebben alleen een slecht beeld over allochtonen. Ik hoorde bijvoorbeeld vaak: mensen met zwarte haren zijn altijd crimineel. Ik vind dat geen discriminatie, dat is wat zij weten vanuit de media. Ze weten niks over ons. Ik ervaar dat niet discriminerend. Dat vind ik niet erg, als je maar eerlijk en open bent. Dat heb ik liever dan dat ze achter mijn rug om praten.
Welke invloed heeft het contact met medestudenten op je studievoortgang?
Het had geen invloed. Er was een goede sfeer. Het ging meer om dat ik het beroep niet wilde uitoefenen. Als je een studie leuk vindt ga je wel door, maakt niet hoe den mensen tegen je doen. Het speelt voor mij geen rol.
Het is eigenlijk beter als je geen vrienden hebt, dan ben je serieus bezig met de opleiding.
(sub)categorieën uitgevallen student Informele
sociale integratie informele sociale integratie
sfeer studenten Gezellig. Het is een kleine opleiding, iedereen kent elkaar. In de CGOgroep was het anders, daar wil iedereen een hoog cijfer halen en is de sfeer anders.
contacten vrienden In het 1e blok had ik vrienden gemaakt in de CGO groep. Na het wisselen van de groep zag ik ze niet meer. Ze spraken af met elkaar zonder mij. Toen had ik geen vrienden.
Er was 1 student die met een Marokkaanse man getrouwd is, daar sprak ik wel mee.
achtergrond
contacten vrienden CGO groep. In het begin was er een Turks meisje maar ze is snel gestopt.
motivatie Student met Marokkaanse echtegenoot, we spraken over het geloof.
wat deed je samen? We zagen elkaar op school en als we iets met de groep gingen doen. Met het Turkse meisje zat ik in elke pauze.
deelname
sociale activiteiten Uitjes met de werkgroep.
alleen eenzaam voelen (on)veilig voelen vooroordelen
discriminatie negatieve beeldvorming
Studenten hebben een verkeerd beeld van allochtonen. Vooral als ze van het platteland komen. Ze weten alleen dingen vanuit de media en denken dan dat ze allemaal crimineel zijn. Ik ervaar dat niet als discriminerend. Ik heb liever dat ze het eerlijk zeggen dan achter mijn rug om te praten.
invloed
op studievoortgang Het had geen invloed. Het is beter als je geen vrienden hebt, dan ben je serieus bezig met je studie.
Vervolgens zijn de resterende interviewgegevens direct in het model (zie tabel 3.4) verwerkt. De gegevens zijn ingedeeld in drie bestanden: de succesvolle studenten, de uitgevallen studenten en de studieloopbaanbegeleiders, waarin op iedere Excel spreadsheet de data van één deelnemer zijn weergegeven. Bij het categoriseren van de gegevens is, om recht te doen aan de gegeven antwoorden, de keuze gemaakt om de antwoorden letterlijk, maar samengevat in de spreadsheet op te nemen. Het is dan ook niet aannemelijk dat er door onjuiste interpretatie van de antwoorden vertekening is opgetreden. Om die reden is afgezien van het meten van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
In de voorlaatste fase zijn de gegevens van deze bestanden verwerkt tot resultaten van de drie groepen; de succesvolle studenten, de uitgevallen studenten en de studieloopbaanbegeleiders. De conceptteksten van de resultaten zijn voorgelegd aan de betreffende deelnemers met het verzoek op- en aanmerkingen te maken, waarbij speciale aandacht is gevraagd voor de juiste nuancering bij de weergave van de antwoorden en de mate waarin de resultaten herleidbaar zijn tot personen. Het laatste is vooral van belang omdat het een kleine onderzoekspopulatie betreft binnen een kleinschalige opleiding. Dit heeft geleid tot een enkele aanpassing van de resultaten. Als voorbeeld noemen we het vervangen van de term “discriminatie”
door de meer genuanceerde term “bejegening die in relatie staat met de eigen etniciteit.”
Tot slot zijn de resultaten van de succesvolle en uitgevallen studenten met elkaar vergeleken. Door deze vergelijking worden overeenkomsten en verschillen tussen de twee groepen zichtbaar. Hierdoor kan inzichtelijk worden gemaakt welke
(sub)categorieën samenhangen met studiesucces en studie-uitval. De resultaten van de studieloopbaanbegeleiders vormen vervolgens een aanvulling op de
resultaten van de twee groepen. Bij het interpreteren van de (sub)categorieën is ter ondersteuning de frequentie dat de betreffende (sub)categorie in positieve,
negatieve, dan wel neutrale zin voorkomt in een tabel weergegeven (zie tabel 4.2 en 5.2). Aangezien het aantal succesvolle en uitgevallen studenten ongelijk is en in de antwoorden niet alle categorieën telkens aan de orde zijn gekomen, vormen deze aantallen slechts een indicatie van een mogelijke hiërarchie waarin de
(sub)categorieën in positieve, negatieve of neutrale zin worden genoemd. Bovendien bepaalt de frequentie waarin een positief, negatief of neutraal oordeel over de (sub)categorie wordt gegeven niet logischerwijs de mate waarin deze van invloed is op studiesucces of studie-uitval. Deze gegevens dienen daarom met de nodige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd en zijn slechts behulpzaam geweest bij het vergelijken van de resultaten (Baarda et al, 2005).
Tabel 3.4 Model categorieën en subcategorieën categorieën en subcategorieën
achtergrondkenmerken land van herkomst land van herkomst ouders leeftijd in Nederland huidige leeftijd
middelbare school / land vervolgopleiding / land jaar aanvang opleiding huidig studiejaar
beroepsbeeld / motivatie beroep kloppen verwachtingen beroep
de studie
zelfsturing / zelfstandigheid feedback geven / ontvangen reflecteren
taalproblemen
studeerbaarheid / moeilijkheid studieachterstand
sociale integratie
institutional commitment
binding opleiding / thuis / geaccepteerd voelen met plezier naar opleiding
redenen doorgaan redenen stoppen formeel samenwerking informeel sfeer studenten contacten / vrienden
achtergrond contacten / vrienden motivatie
wat deed je samen?
deelname soc. activiteiten alleen / eenzaam voelen (on)veilig voelen
vooroordelen / discriminatie / negatieve beeldvorming invloed op studievoortgang
academische integratie formeel
contact docenten werkgroepbegeleiders betrekken bij les
vragen durven stellen steun / stimuleren informeel
contacten docenten buiten les discriminatie / vooroordelen invloed op studievoortgang mentoring
contact lessen / individueel
kwaliteit begeleiding / ondersteuning
onderwerpen typerend voor allochtone studenten stimuleren
invloed op studievoortgang suggesties
instroom, en studie
sociale integratie academische integratie mentoring begeleider studentmentoring diversiteit
4 Succesvolle allochtone studenten 4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk en de hoofdstukken 5 en 6 worden de resultaten van de drie
groepen beschreven. Ten aanzien van deze beschrijving is, gezien het geringe aantal deelnemers, overwogen een gefingeerde naam aan elke deelnemer toe te kennen.
Een voordeel hiervan kan zijn dat de lezer zich een levendiger beeld kan vormen van de deelnemers. Het toekennen van (gefingeerde) namen aan de deelnemers heeft echter als nadelig effect dat de anonimiteit van de studie minder goed kan worden gewaarborgd. Bovendien kunnen de onderzoeksresultaten hierdoor gemakkelijker worden herleid tot personen. De geringe omvang van de onderzoekspopulatie, de kleinschaligheid van de opleiding en het gegeven dat de meeste deelnemers nog studeren of werkzaam zijn aan de opleiding tot verloskundige hebben geleid tot een meer algemene beschrijving van de resultaten. Het is echter van belang bij het interpreteren van de resultaten en de daarbij gehanteerde terminologie, zoals “de meeste” of “de overige” telkens in het achterhoofd te houden dat het een gering aantal deelnemers betreft. De resultaten zijn aangevuld met uitspraken van
studenten en begeleiders. Hiervoor is gekozen om zo de resultaten te verlevendigen en een duidelijker beeld te schetsen van de problemen waar allochtone studenten tegen aanlopen.
In dit hoofdstuk worden de kenmerken en ervaringen van de succesvolle allochtone studenten beschreven. We volgen hierbij de opbouw van de vragenlijst die aan de hand van de thema’s uit de onderzoeksliteratuur is samengesteld. Eerst kijken we naar enkele achtergrondkenmerken van de studenten en beschrijven we de
motivatie voor de studiekeuze, het beroepsbeeld en doorslaggevende redenen om de studie voort te zetten en af te ronden. Vervolgens worden aan de hand van de subcategorieën de vier thema’s: kenmerken van de studie, sociale integratie, academische integratie en mentoring besproken (zie tabel 3.4). Binnen bovenstaande onderwerpen worden de resultaten telkens op dezelfde wijze gepresenteerd. Eerst worden per subcategorie de ervaringen beschreven die algemeen van aard zijn en waar de meeste deelnemers melding van maken.
Vervolgens worden de meer specifieke ervaringen in volgorde van afnemende frequentie genoemd.
We sluiten het hoofdstuk af met suggesties voor verbetering en een overzicht van het aantal positieve, negatieve en neutrale of onbekende ervaringen van de succesvolle studenten (tabel 4.2).
4.2 Achtergrondkenmerken
Vijf succesvolle studenten hebben de vooropleiding in Nederland gevolgd. Eén eerste generatiestudent is op 4 jarige leeftijd met haar familie naar Nederland verhuisd, waar zij de basisschool grotendeels heeft doorlopen. Op 10 jarige leeftijd is ze met haar familie teruggekeerd naar Aruba, waar zij haar VWO diploma heeft behaald.
Op achttienjarige leeftijd is zij alleen teruggekeerd naar Nederland om naar de opleiding tot verloskundige te kunnen gaan. De achtergrondkenmerken staan in onderstaande tabel schematisch weergegeven.
Tabel 4.1 Achtergrondkenmerken succesvolle studenten Etnische
afkomst 1e/ 2e
generatie Huidige
leeftijd Vooropleiding Aanvang
opleiding Huidig studiejaar Marokkaans
Indonesisch 2e 20 HAVO
VWO Niet voltooid
2006 2e
Surinaams 2e 28 MAVO
HAVO MBO HBO
Bedrijfseconomie
2004 4e
Surinaams 1e 17 HAVO 2006 2e
Afghaans 1e 20 HAVO
HBO-V 1 jaar 2006 2e
Arubaans 1e 22 VWO 2003 4e
Turks 2e 25 HAVO
HBO-V 1 jaar 2002 Afgestudeerd
4.3 Studiekeuzemotivatie en beroepsbeeld
De motivatie voor de studiekeuze van de succesvolle studenten komt in grote lijnen met elkaar overeen. De zelfstandigheid van het beroep, het intensieve contact met mensen en interesse in de zwangerschap en het baringsproces worden in dit kader genoemd. Drie succesvolle studenten geven aan dat de studie geneeskunde de eerste voorkeur had. De keuze viel toch op de opleiding tot verloskundige doordat deze studenten onvoldoende vooropleiding hadden om geneeskunde te gaan studeren:
Geneeskunde en gynaecologie spraken me aan. Ik heb geprobeerd deelcertificaten van het VWO te halen, maar dat is niet gelukt. Geneeskunde zat er voor mij dus niet in. Ik heb me toen opgegeven voor de opleiding tot verloskundige. Het zelfstandig werken sprak mij aan.
Alle succesvolle studenten geven aan dat het beroepbeeld dat zij tijdens de opleiding hebben gevormd overeenkomt met de eigen verwachtingen voordat ze aan de
opleiding begonnen. Eén student geeft aan dat het beroep van verloskundige in het land van herkomst weinig aanzien heeft en dat het daardoor moeilijk was om de familie op de hoogte te stellen van de studiekeuze. Gedurende de opleiding sloeg deze schaamte voor de beroepskeuze om in trots.
4.4 Redenen om door te gaan met de studie
In deze paragraaf worden de doorslaggevende redenen aangegeven waarom de succesvolle studenten zijn doorgegaan met de opleiding. Daarbij worden de overwegingen om met de opleiding te stoppen besproken. Er kunnen drie belangrijke redenen worden onderscheiden waarom succesvolle studenten zijn doorgegaan met de opleiding. De eerste en meest genoemde reden is de passie die gevoeld wordt voor het beroep van verloskundige.
Eén student noemt hierbij als bijkomende reden om door te gaan dat ze het beroep in het land van herkomst wil gaan uitoefenen:
Ik heb nooit overwogen om te stoppen. Ik wil graag teruggaan naar mijn geboorteland om daar als verloskundige te gaan werken. De uitdaging, het zelfstandige en dat je zo veel kan bereiken is mijn belangrijkste motivatie om door te gaan.
De tweede genoemde reden om door te gaan is de steun en de waardering die de studenten hebben ondervonden van de studieloopbaanbegeleider, de
stagebegeleider, de medestudenten en de directe omgeving van de student. Als derde reden speelt het eigen doorzettingsvermogen een rol; de studenten zijn al zo ver gevorderd met de studie dat het zonde zou zijn van de tijd en energie om, nu de eindstreep in zicht komt, zonder diploma de opleiding te verlaten.
De meeste succesvolle studenten hebben nooit serieus overwogen om te stoppen. Ze kunnen zich wel voorstellen dat, indien de motivatie voor de latere
beroepsuitoefening minder sterk zou zijn, het door een gebrek aan sociale contacten moeilijk kan zijn de studie te voltooien. Enkele succesvolle studenten hebben wel eens overwogen om de opleiding te beëindigen. Deze terugval in studiemotivatie werd veroorzaakt doordat zij toetsen van het eerste jaar moesten herkansen. Het idee dat deze toetsen, naast het reguliere programma van het tweede studiejaar, behaald moesten worden werkte demotiverend:
Toen ik in het eerste jaar twee toetsen en de herkansingen niet had gehaald wilde ik stoppen met de opleiding. Ik had zo hard geleerd. Maar ik vind het beroep zo leuk en mijn omgeving zei ook dat ik door moest gaan. Dat heeft mij gesteund.
4.5 Kenmerken van de studie
De meeste studenten ondervonden vooral bij aanvang van de opleiding problemen met de aanpak van de studie, de mate van zelfsturing en het zelfstandig werken. Zij hebben dit als een zware periode ervaren. In de loop van de tijd wisten deze
studenten steeds beter wat er van ze verwacht werd en hadden ze minder moeite met het plannen van de studie. Deze studenten zijn de zelfsturing en
zelfstandigheid als een meerwaarde van de studie gaan beschouwen. De
afgestudeerde student heeft het “oude curriculum” gevolgd waarbij voornamelijk frontaal les werd gegeven en er minder hoge eisen werden gesteld aan de
zelfstandigheid en de zelfsturing van de student. De meeste succesvolle studenten zeggen dat ze het niveau van de studie goed aan kunnen. Geen enkele student geeft aan problemen met de Nederlandse taal te hebben ondervonden. De meeste
succesvolle studenten geven aan dat zij bij aanvang van de studie moeite hebben gehad met het geven en ontvangen van feedback. Dit wordt volgens hen veroorzaakt doordat zij vergeleken met autochtone studiegenoten van huis uit andere
omgangsregels hebben. Hierdoor wordt er minder makkelijk over eigen gevoelens gesproken en vinden zij opkomen voor hun eigen belangen lastig:
Als je kijkt naar de cultuur waar allochtone studenten uit komen, dan lijkt die op de klassieke schoolse situatie. De waarden van thuis spelen een belangrijke rol. In een groep mis je dan bepaalde vaardigheden.
Een deel van de studenten heeft moeite met reflecteren in het portfolio. Deze studenten geven wel aan dat ze in de loop van de tijd veel geleerd hebben op dit gebied. De meeste studenten hebben in het eerste studiejaar een studieachterstand opgelopen. Naast het moeten wennen aan zelfstandig werken, zelfsturing,
reflecteren en het geven en ontvangen van feedback, wijten enkele studenten de
opgelopen studievertraging aan het moeizaam kunnen combineren van studie en werk. Heimwee, voor het eerst op zichzelf wonen en problemen binnen de
thuissituatie die alle aandacht hebben opgeëist werden ook als redenen genoemd waardoor de studie op de tweede plaats kwam.
4.6 Sociale integratie Institutional commitment
De meeste succesvolle studenten voelen zich in de beginfase van de studie niet thuis en geaccepteerd op de opleiding doordat ze omringd worden door overwegend autochtone studenten. Deze “witte” leeromgeving maakt dat ze zich anders dan anderen voelen, dat er een zekere afstand tot medestudenten wordt gevoeld en dat het moeilijk is om contact te maken met autochtone medestudenten. Ook speelt een rol dat er sprake is van groepsvorming en het gevoel bestaat dat er achter de rug van de student wordt omgepraat:
Er zijn veel groepjes en er wordt geroddeld. Als allochtoon ben je in de minderheid en val je op. Het klikt maar met weinig mensen. Dat komt ook omdat je een andere opvoeding hebt gehad. Wij delen ons privéleven niet met elkaar, dat verwachten ze hier wel. Daardoor word je minder geaccepteerd.
Deze studenten voelen zich nadat ze medestudenten hebben leren kennen en over hun eigen gevoelens kunnen praten in de loop van de tijd meer thuis op de
opleiding. Toch gaat een deel van deze studenten niet altijd met plezier naar de opleiding. Dit hangt samen met de soms moeizame samenwerking in de werkgroep en het geringe aantal allochtone medestudenten op de opleiding. De overige
studenten voelen zich vanaf het begin van de studie thuis en gaan met plezier naar de opleiding. Hierbij speelt de kleinschaligheid van de opleiding een belangrijke rol.
Dit heeft tot gevolg dat studenten en docenten elkaar kennen en een hechte gemeenschap vormen.
Formele sociale integratie
De meeste succesvolle studenten geven aan dat de samenwerking in de werkgroep, vooral in de beginfase, moeizaam verloopt. Dit wordt veroorzaakt door een aantal factoren. Ten eerste hebben de studenten het gevoel dat ze niet kunnen voldoen aan de verwachtingen van medestudenten. De deelname aan het groepsproces tijdens de werkgroepbijeenkomsten en het niveau van de door de student geleverde producten voldoen niet altijd aan de door de werkgroep gestelde eisen. Hierdoor voelen de studenten zich buitengesloten en onveilig in de groep. Daarbij geven studenten aan zich onzeker te voelen. Door gebrek aan zelfvertrouwen durven de studenten geen vragen te stellen en niet actief mee te doen aan groepsdiscussies. Als oorzaak wordt het thuismilieu van allochtone studenten genoemd. Hiermee wordt een
terughoudende en bescheiden opstelling en een sfeer waarin assertief gedrag niet gebruikelijk is bedoeld:
In de werkgroep vond ik het wel lastig om hulp te vragen. Het zou dan lijken alsof ik de studie niet aankan of de leerstof niet begrijp. Daarbij houd ik anderen dan van hun werk af. Ik wil ze niet lastig vallen. Maar dat wordt wel van me verwacht.
Deze studenten zijn in een later stadium van de opleiding beter te spreken over de samenwerking in de werkgroep. De overige studenten hebben overwegend positieve ervaringen met het samenwerkingsproces in de werkgroep, het uitwisselen van informatie en samen leren.
