EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
Titel Bevorderen van leesmotivatie en eigenaarschap in lezen Naam auteur(s) Anouk de Bleyser
Studentnummer 10494812
Vakgebied Engels
Doelgroep Vwo 5
Variant Effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider(s) Chris Veldwijk, Andre Koffeman
Datum 14 juni 2019
Bibliografische referentie
De Bleyser, A. (2019). Bevorderen van leesmotivatie en eigenaarschap in lezen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
Uit onderzoek is gebleken dat jongeren, onder andere door de opkomst van sociale media, tegenwoordig steeds minder voor hun plezier lezen. Dit fenomeen werd ook geconstateerd op mijn stageschool en bij veel docenten was er de wens om de literatuurles te laten opleven ter bevordering van de intrinsieke leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen.
Het doel van dit onderzoek is om de intrinsieke leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen te verhogen door middel van een lessenserie geïnspireerd door Bildung, een stroming die persoons- en burgerschapsvorming bij leerlingen stimuleert. Ook het gebruik van adolescentenliteratuur en een taakgerichte aanpak worden ingezet om de intrinsieke leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap te verhogen. Hiervoor is de volgende onderzoekshypothese opgesteld: Als leerlingen via een taakgerichte aanpak volgens het TABASCO-model aan de hand van adolescentenliteratuur gaan nadenken en praten over wat de gelezen literatuur voor hen als persoon betekent, zullen zij gemotiveerder zijn om te lezen en zal het gevoel van eigenaarschap in lezen toenemen.
Om antwoord te kunnen geven op deze vraag zijn twee voor- en nametingen uitgevoerd: een enquête gericht op de intrinsieke leesmotivatie van leerlingen en een interview met leerlingen gericht op zowel intrinsieke leesmotivatie als het gevoel van eigenaarschap. Hierbij werd gebruik gemaakt van een experimentgroep en een controlegroep, bestaande uit twee klassen, waarvan alleen de experimentgroep de interventie ontving. Uit de resultaten bleek dat de lessenserie geen significant effect had op de intrinsieke leesmotivatie van de leerlingen, hoewel zij aangaven dat dit wel het geval was in het interview. Uit het interview bleek ook dat het gevoel van eigenaarschap bij de experimentgroep tijdens de lessenserie hoger was dan bij de controlegroep. Dit duidt erop dat de lessenserie wel bevorderend is geweest voor de
intrinsieke leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap, maar dat de interventie wellicht te kort is geweest om een significant verschil aan te tonen.
Op basis hiervan wordt aanbevolen om een geïntegreerde Bildung-aanpak te ontwerpen voor de literatuurlessen, waarin de elementen van de lessenserie een structurele plek krijgen in het literatuuronderwijs. Eventueel vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de langetermijneffecten van op Bildung gefundeerd literatuuronderwijs, mogelijk op grotere schaal en met meer participanten.
Inhoudsopgave 1. Ontwerpvraagstuk……….. 5 2. Theoretische verkenning……….... 7 2.1 Bildung……… 7 2.2 Reader-Responsetheorie……….. 8 2.3 Gebruik adolescentenliteratuur……… 9
2.4 Taakgerichte aanpak (TABASCO)………. 11
2.5 Leesmotivatie………. 12 2.5.1 Intrinsieke leesmotivatie……… 12 2.5.2 Eigenaarschap in lezen………... 13 3. Empirische verkenning………..15 3.1 Enquête………15
3.2 Interview met leerlingen……….………… 20
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels………..………….. 23
5. Onderzoeksplan……….24
6. Tijdsplanning……… 26
7. Uitwerking ontwerplessen………... 27
8. Beschrijving en analyse uitvoering lessen……….... 33
9. Beschrijving en analyse uitkomsten effectmetingen………... 35
9.1 Enquête………... 35
9.2 Interview met leerlingen………. 39
10. Conclusies en discussie………. 42
11. Analytische terugblik……… 46
12. Literatuurlijst……….... 47
Bijlage 1: ingevulde enquête……….. 49
Bijlage 2: MDA-lessenserie………54
Bijlage 3: foreshadowing-fragmenten les 2………67
Bijlage 4: zelfstandig naamwoordenlijstje karakterbeschrijvingen………... 68
Bijlage 5: vragen en antwoorden interview voormeting..………...69
1. Ontwerpvraagstuk
Vanuit de sectie op mijn middelbare school, het Goois Lyceum, werd de wens uitgesproken om het leesplezier bij leerlingen te verhogen om op deze manier de leesmotivatie, het gevoel van eigenaarschap in lezen en het leesgedrag van leerlingen te bevorderen. Het is opvallend dat leerlingen steeds minder lezen. Het Sociaal en Cultureel Planbureau meldt: “het aantal tieners dat wekelijks minstens 10 minuten aaneengesloten leest is enorm gedaald […] In 2006 las nog 65 procent thuis af en toe een boek. In 2016 was dat 40 procent” (NOS, 2018). Deze ontwikkeling heeft een logische verklaring: de opkomst van andere media zoals televisie en computers. Waar in 1975 Nederlanders gemiddeld nog maar 10 uur per week televisiekeken, was dit in 2016 al opgelopen naar 14 uur per week” (Wennekers, Huysmans & De Haan, 2018). De ingeleverde tijd is helaas leestijd. Lezen wordt kennelijk door jongeren als minder vermakelijk ervaren dan het kijken naar de televisie, het spelen van videogames of participatie aan social media.
Er wordt dus minder gelezen. Leesvaardigheid is niet alleen een van de eindtermen van het ERK en het eindexamen waarbij leerlingen heel wat leeskilometers moeten hebben gemaakt, ook in literatuuronderwijs is lezen essentieel. Docenten in mijn sectie gaven aan dat de interesse in boeken en literatuur onder leerlingen drastisch is afgenomen en zij ervaren dit als een groot probleem. Doordat leerlingen zo weinig lezen, zijn zij minder goed in het begrijpen van teksten en ook lezen zij veel langzamer. Hun woordenschat is aanzienlijk kleiner en vaak kunnen ze geen verbanden leggen tussen verschillende soorten teksten. Ook missen zij een verrijking van hun vermogen om kritisch te denken en hun burgerschapsvorming doordat zij minder lezen. Hoewel dit probleem zich in alle jaarlagen voordoet, waren de docenten het erover eens dat de havo 4-klassen zich het beste lenen voor een aanpak waarbij de leesmotivatie bevorderd kan worden en dit is dan ook de jaarlaag waarin ik mijn effectonderzoek zal uitvoeren.
Het Goois Lyceum heeft een aantal onderwijsgroepen waar docenten deel aan kunnen nemen. Een van deze onderwijsgroepen staat in het teken van Bildung en het is een doel van de school om in de komende jaren Bildung steeds meer te integreren in het onderwijs. Bildung is een stroming waarbij burgerschapsvorming onder leerlingen wordt gestimuleerd. Een uitgebreide beschrijving van Bildung geef ik in mijn theoretische verkenning.
Omdat Bildung zo populair is op mijn stageschool leek het de docenten in mijn sectie een goede aanpak om Bildung te gebruiken om het probleem van minimaal leesplezier, het gevoel van eigenaarschap en leesmotivatie aan te pakken. Door nadruk te leggen op de autonomie van de leerling als gevolg van de Bildung-aanpak waarin de eigen ideeën van de leerling centraal staan, voelt de leerling zich vrijer en hopelijk meer betrokken bij het lezen van een boek. De bewezen kracht van deze aanpak zal ik verder toelichten in mijn theoretische verkenning.
Mijn wens is om voor de havo 4-klassen effectonderzoek te doen naar het bevorderen van leesplezier door middel van Bildung in de literatuurles. Door integratie van de Bildung-aanpak hoop ik twee onderdelen van leesmotivatie te bevorderen: intrinsieke leesmotivatie en het eigenaarschap in het lezen.
2. Theoretische verkenning
2.1 Bildung
Bildung staat voor de algemene persoonsvorming van leerlingen, de “begeleide zelfvorming” zoals het wordt genoemd door Stichting Nivoz (Dohmen, 2018). René Gude beschrijft Bildung als volgt:
“Het doel van het Bildungsproces is de ontwikkeling van die innerlijke, karakteristieke houding waarmee alles wat van buiten komt welbewust opgenomen kan worden […] De docent brengt het Bildungsproces, het edele vormingswerk, in het ‘materiaal’ niet zelf op gang. [Je kan] autonomie, karakter en persoonlijkheid niet in iemand anders aanbrengen” (Gude, 2012). Er wordt in Nederland steeds meer nadruk gelegd op de vormende functie van onderwijs. Er is hierbij zeker een rol weggelegd voor Bildung in het onderwijs, ook buiten de vakken levensbeschouwing en filosofie. Zo stelt Jet Bussemaker dat er behoefte is “om Bildung een steviger plek te geven in opleidingen” (Bussemaker 2015).
De literatuurles is volgens Wouter Sanderse (Sanderse, 2017, 40) de perfecte plek om Bildung te verwerken, omdat literatuur volgens hem een verrijking van ervaring biedt op twee manieren. Ten eerste wordt de verbeelding verruimd: door literaire verbeelding worden jongeren in denkbeeldige situaties geplaatst waar ze zich in het dagelijks leven nooit in zouden bevinden. Ook leren leerlingen zich te identificeren met personages in boeken, waardoor de capaciteit tot zelfreflectie wordt bevorderd.
In het vormingsproces wordt in de Bildung-benadering vaak gebruik gemaakt van deugden. Het gaat echter om de persoonsvorming van de leerlingen, en hierbij moeten zij zichzelf afvragen wat deugdelijk is en wat niet. Sanderse maakt in zijn boek Lezen voor het Leven: Deugden in de Wereldliteratuur gebruik van tien deugden om Bildung te integreren in het literatuuronderwijs. Praten over deze deugden kan de vorming “op gang brengen” (Sanderse
2017, 20), zonder dat de docent een te dwingende functie uitoefent. De leerlingen moeten namelijk wel vrij zijn in hun vorming, anders is er geen gevoel van eigenaarschap.
2.2 Reader-Responsetheorie
Bimmel en Weststrate (Bimmel & Weststrate 2014, 312) beschrijven de Reader-Responsetheorie, die past bij een Bildung-benadering omdat deze theorie de lezer centraal stelt en elke lezer uniek vindt, waardoor er vele interpretaties van teksten mogelijk zijn. Door te lezen neemt het vermogen om de eigen belevingswereld te herkennen en het verkennen van andere denkbeelden toe.
Volgens Bimmel en Weststrate stellen ook Witte en Janssen voor “leerlingen een onderzoekende houding aan te leren ten opzichte van literaire teksten, ze erover te leren communiceren en verslag te doen van hun persoonlijke leeservaringen, open te staan voor vreemde perspectieven en verbanden te leggen tussen verschillende teksten en andere kunstuitingen” (Bimmel & Weststrate 2014, 312).
Bimmel en Weststrate (Bimmel & Weststrate 2014, 313) gaan hierin verder en leggen de nadruk op een actieve leeshouding bij de lezer. De rol van de docent hierbij is om de leerling vragen te laten stellen over literaire teksten. Op deze manier raken leerlingen met elkaar in gesprek over wat zij hebben gelezen. Hierdoor vergaren zij nieuwe inzichten en meningen en ontwikkelen ze hun literaire competentie.
Uit verder onderzoek blijkt dat eigenaarschap in lezen leidt tot positieve leereffecten (Bimmel & Weststrate 2014, 313). Het gevoel van autonomie neemt toe als de leerling vragen kan stellen over verschillende onderdelen van de tekst waarmee de leerling moeite heeft of die hij juist interessant vindt. Dit toegenomen gevoel van autonomie leidt vervolgens tot een verhoogde leesmotivatie. Op deze manier zien leerlingen dat er verschillende interpretaties van teksten mogelijk zijn en dit kunnen zij vervolgens toepassen op hun eigen ervaringen.
In het Handboek Literatuuronderwijs 2017-2018 worden voorbeelden gegeven om te zorgen voor een “diepere verwerking van en reflectie op teksten” (Van Silfhout 2016). Van Silfhout beschrijft een zekere Bildung-benadering waarbij leerlingen op verschillende manieren worden uitgedaagd om na te denken over wat een specifiek boek voor hen betekent. De manieren om deze benadering in de les te verwerken zijn samen lezen, schrijven en praten over fictie en literatuur. Met lezen, praten en schrijven zijn leerlingen “bezig […] met de inhoud van de tekst. Vaardigheden die momenteel zo belangrijk worden geacht om leerlingen mee te geven in de huidige maatschappij, komen hier mooi samen: verplaatsen in anderen, kritisch leren denken, reflecteren en waardeoordelen formuleren, analyseren en discussiëren” (Van Silfhout 2016).
Aidan Chambers’s Vertel Eens: Kinderen, Lezen en Praten biedt praktische handvaten om de Reader-Responsetheorie te incorporeren in de literatuurles. Chambers beschrijft een leescirkel, waarbij praten over wat je gelezen hebt een essentiële schakel vormt in het leesproces. Om dit leesgesprek in de hand te werken heeft hij een raamwerk van vragen voor leerlingen opgesteld die gebruikt kunnen worden in de literatuurles.
2.3 Gebruik adolescentenliteratuur
Het idee vanuit de Reader-Responsetheorie dat lezen zorgt voor een toename van het vermogen de eigen belevingswereld te herkennen pleit voor het gebruik van adolescentenliteratuur, omdat bij deze boeken het verplaatsen in de personen in het gelezen verhaal makkelijker is dan bij een abstracter boek. Gebruik van adolescentenliteratuur maakt het haalbaarder om de Reader-Responsetheorie waar te maken.
Er wordt in sommige literatuur aangenomen dat een Bildung-benadering in het literatuuronderwijs automatisch betekent dat er boeken worden gelezen die ‘te moeilijk’ zijn. Michelle van Dijk (De Jong, 2016) stelt dat de discussie over literatuuronderwijs vooral zijn
grondslag vindt in het feit dat het niet duidelijk is wat het doel van de docent is: leesbevordering of Bildung. Is het voldoende dat leerlingen iets lezen, of maakt het nog uit wat ze lezen? Veel docenten beargumenteren dat er op de middelbare school geen onderscheid moet worden gemaakt tussen lectuur en literatuur. Anderen vinden weer dat ‘echte’ literatuur wel belangrijk is, omdat de leerlingen hier veel van kunnen leren. Er moet een keuze worden gemaakt tussen het doel leerlingen beter te laten worden in lezen of het ontwikkelen van zichzelf door het lezen.
Ik ben het niet eens met het idee dat er een keuze moet worden gemaakt tussen leesbevordering en Bildung, of tussen ‘makkelijke’ en ‘moeilijke’ boeken. Ik denk niet dat leerlingen alleen iets kunnen leren van Shakespeare, Faulkner of Dickens, of dat dit de enige boeken zijn waardoor leerlingen zichzelf kunnen ontwikkelen. Integendeel, ik denk dat Bildung een hele krachtige werking kan hebben juist wanneer de gekozen literatuur aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen en dat dit positieve uitwerkingen kan hebben op leesgedrag, -motivatie en -plezier.
Daarom heb ik gekozen om een lessenserie te ontwikkelen met een Young Adult-roman. Hoewel er in de literatuur veel wordt gepleit voor de vrije boekenkeuze van leerlingen om het leesplezier te verhogen, heeft dit ook zijn nadelen. Zo is het vrijwel onmogelijk om een lessenserie te ontwerpen die aansluit bij elke individuele leerling als iedereen een ander boek kiest. Ik sta achter het idee van ‘begeleide zelfvorming’ (Dohmen 2018), waarbij aansturing van de docent wel gewenst tijdens de literatuurles. Het lijkt mij geen goed idee om elke leerling een eigen boek te laten kiezen. Buiten het feit dat het in de praktijk moeilijk haalbaar is, vraag ik mij ook af in hoeverre leerlingen in staat zijn om zelf een weloverwogen boekenkeuze te maken. Ik verwacht dat leerlingen hier moeite mee hebben, omdat ze geen idee hebben van alle mogelijkheden, en ook verwacht ik dat ze hun keuzes baseren op verkeerde redenen: hoeveel bladzijdes een boek heeft of omdat het uiterlijk van het boek hen aanspreekt bijvoorbeeld. Men
zou kunnen stellen dat dit haaks staat op het eerder gemaakte punt over autonomie, maar mijns inziens is er genoeg autonomie te verschaffen met begeleide zelfvorming.
Door te kiezen voor een Young Adult-roman is de kans groter dat het boek aansluit op de persoonlijke belevingswereld van al mijn leerlingen, met name omdat het boek in ieder geval gaat over iemand van dezelfde leeftijd als zij, die dezelfde dingen doormaakt en waarmee makkelijk te identificeren is.
De effectiviteit van adolescentenliteratuur wordt onderschreven door Renée Langens: “Toch leiden juist deze boeken vaak tot identificatie, vanwege de vergelijkbare leeftijd tussen het hoofdpersonage en de beoogde lezer” (Langens, 2018).
2.4 Taakgerichte aanpak (TABASCO)
Bimmel en Weststrate (2014) beschrijven het PPP-model als leidend in het vreemde taalonderwijs. Het PPP-model staat voor presentation – practice – production, waarin de fasering van receptief naar productief centraal staat. Bimmel en Weststrate (2014) onderschrijven de logica van het PPP-model en stellen dat het model zorgt voor voorspelbaarheid van het lesverloop, maar ook dat deze methode wat inherente nadelen met zich meebrengt. Zo biedt het PPP-model weinig ruimte voor zelfstandig leren en kan de voorspelbaarheid juist zorgen voor een sleur, wat niet bevorderlijk is voor de motivatie. Omdat deze lessenserie beoogt de motivatie aan te pakken, is het wenselijk om een alternatief voor het PPP-model te gebruiken: de taakgerichte aanpak. De taakgerichte aanpak werkt met levensechte taken, waarbij de focus op betekenis ligt. Bimmel en Weststrate noemen verschillende eigenschappen van een taak: een taak is dus betekenisgericht, het is een werkplan waar leerlingen een eigen draai aan mogen geven, en de vreemde taal wordt gebruikt als communicatiemiddel. Er worden echter ook nadelen van deze taakgerichte aanpak besproken: het Task-Based Learning Framework voorziet niet in reflectie, en leerlingen hebben weinig in
te brengen. Omdat het tweede doel van dit onderzoek is om het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen te vergroten, gebruiken we het alternatief voor het Task-Based Learning Framework: TABASCO. Deze methode is ontwikkeld om het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen te vergroten. Er is hier meer ruimte voor reflectie, en het doel is om leerlingen het gevoel te geven dat ze eigenaar zijn van hun leerprocessen. Dit sluit aan bij het Bildung-aspect van de lessenserie, waarbij de persoonsvorming van de leerling centraal staat. Het is hiervoor essentieel dat er ruimte is voor reflectie in de les, en in combinatie met goed uitgedachte taken zal de motivatie en het gevoel van eigenaarschap hierdoor groeien. Dit past uiteraard ook weer bij de Reader-Responsetheorie en zal beter mogelijk zijn met het lezen van adolescentenliteratuur.
2.5 Leesmotivatie
Woolfolk et al. (2013) bespreken het principe motivatie in Psychology in Education. Ze beschrijven de zelfdeterminatietheorie, die essentieel is voor motivatie en uiteenvalt in de behoefte aan competentie, autonomie en verbondenheid. De primaire behoefte is de behoefte aan autonomie: motivatie wordt vooral bepaald door het feit dat mensen zich laten leiden door hun eigen wensen in plaats van externe beloningen. Dit sluit aan op het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is de motivatie die wordt geassocieerd met activiteiten die op zichzelf belonend zijn. Bij intrinsieke motivatie zullen de gestelde leerdoelen worden geïnternaliseerd. Extrinsieke motivatie wordt gecreëerd door externe factoren zoals beloningen en straffen.
2.5.1 Intrinsieke leesmotivatie
Woolfolk stelt dat de intrinsieke motivatie wordt bevorderd als de interesse van de leerlingen wordt aangesproken. Zij raadt aan om academische inhoud te verbinden aan
persoonlijke interesses. Door te kiezen voor adolescentenliteratuur hoop ik beter aan te sluiten op de persoonlijke interesses van de leerlingen. Met de Bildung-benadering hoop ik leerlingen ook aan te spreken door onderwerpen aan te snijden die voor iedereen relevant zijn, zoals vriendschap, liefde, eerlijkheid, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. Door de stof te koppelen aan de belevingswereld aan de hand van de Reader-Responsetheorie verwacht ik dat de intrinsieke motivatie zal toenemen. Door het gelezen boek te koppelen aan de belevingswereld van de leerlingen zal het gevoel van autonomie, competentie en wellicht zelfs verbondenheid toenemen, waardoor de intrinsieke motivatie toe zal nemen.
2.5.2 Eigenaarschap in lezen
Eigenaarschap is een concept dat wordt besproken door Willis (1996) in A Framework for Task-Based Learning en houdt in dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun leerprocessen: ze zijn dus eigenaar van hun eigen leerproces. Hierbij is het belangrijk dat leerlingen reflecteren op hun aanpak. Dit concept sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie beschreven door Woolfolk et al. (2013). Eigenaarschap in lezen kan worden bevorderd door leerlingen zelf te laten nadenken over het boek en er zelf invulling aan te geven. SLO (2015) onderschrijft het belang van eigenaarschap in de literatuurles en stelt dat leerlingen zich vaak niet realiseren waarom wat zij doen nuttig of belangrijk is. Ze zijn hierdoor geen eigenaar van hun leerproces, zij doen dingen omdat dit hen van buitenaf wordt opgelegd. SLO ziet leesgesprekken als een uitkomst, omdat het leerlingen meer inzicht kan geven in de eigen leesontwikkeling. Ook kunnen leerlingen hun leeservaringen delen. Zo draagt de toename van eigenaarschap in het leesproces bij aan actief burgerschap.
De Bildung-benadering is uiterst geschikt om het eigenaarschap in lezen te vergroten bij leerlingen omdat leerlingen worden uitgedaagd na te gaan denken over wat zij hebben gelezen en op basis hiervan hun eigen ervaringen en gevoelens te delen. Ze kunnen focussen op wat zij
belangrijk vinden aan het boek, in plaats van dat de docent een thema aandraagt waarover iedereen dan iets moet zeggen. Het toegenomen gevoel van eigenaarschap zal op zijn beurt weer bijdragen aan actief burgerschap, wat het uiteindelijke doel van Bildung is. Doordat leerlingen eigenaar zijn van hun eigen leerproces en zelf nadenken over wat zij belangrijk vinden, ontwikkelen zij zich tot actieve burgers met een eigen mening.
Ik wil mijn lessen vullen met een combinatie van leesgesprekken en authentieke taken die aansluiten bij het boek, maar ook op de belevingswereld van de leerlingen, om de leerlingen zich meer bewust te laten worden van hun plaats in het leerproces.
3. Empirische verkenning
3.1 Enquête
In bijlage 1 is een (deel van een) enquête van DUO Onderwijsonderzoek (2017) over leesmotivatie te vinden. Deze vragenlijst is afgenomen bij twee havo 4-klassen. In een van deze klassen met negentien leerlingen ga ik de Bildung-lessenserie uitvoeren, de andere klas van 25 leerlingen is de controlegroep. In totaal hebben 41 leerlingen de enquête ingevuld, waarvan 16 uit de experimentgroep en 25 uit de controlegroep. Dit betekent dat er drie leerlingen afwezig waren op de dag dat de enquête werd afgenomen. De vragenlijst werd afgenomen op 5 maart 2019 tijdens een lesuur Engels. Met deze vragenlijst wilde ik informatie verzamelen over hoe gemotiveerd leerlingen zijn om te lezen en welke elementen bij deze motivatie een rol spelen. Het heeft de leerlingen ongeveer tien minuten gekost om de enquête in te vullen. De enquête fungeert tevens als voormeting van het onderzoek.
Met de enquête wordt de huidige leesmotivatie gemeten bij leerlingen, uitgesplitst in intrinsieke leesmotivatie, motivatie met betrekking tot regulerende factoren en extrinsieke leesmotivatie. Ook wordt in drie vragen het leesgedrag van leerlingen gemeten.
De vragenlijst is als volgt geïntroduceerd: “Er worden een aantal vragen gesteld over het lezen van boeken in je vrije tijd. Met boeken bedoel ik geen schoolboeken, maar boeken die je zelf graag leest (bijvoorbeeld leesboeken of stripboeken). Dit kunnen zowel papieren boeken als digitale boeken zijn. Digitale boeken zijn boeken die je leest van bijvoorbeeld een e-reader, tablet, smartphone of laptop” (DUO 2017).
Resultaten
Grafiek 1: Leesplezier
Iets meer dan de helft van de leerlingen geeft aan lezen niet leuk of helemaal niet leuk te vinden. Deze uitkomst van 56,1 procent ligt iets hoger dan het landelijk gemiddelde dat in 2017 is gemeten door Stichting lezen, waarin ongeveer slechts 49 procent aangaf lezen (helemaal) niet leuk te vinden. Deze uitkomst onderschrijft het vermoeden dat leerlingen in havo 4 op het Goois Lyceum lezen niet leuk vinden.
Leesmotivatie
Het element leesmotivatie is opgesplitst in drie categorieën: intrinsieke leesmotivatie, leesmotivatie met betrekking tot regulerende factoren en extrinsieke leesmotivatie. Er waren zes vragen om intrinsieke leesmotivatie en leesmotivatie met betrekking tot regulerende factoren te meten en negen vragen om extrinsieke leestmotivatie te meten. In onderstaande grafieken zijn de resultaten van deze categorieën uitgewerkt.
Grafiek 2: Intrinsieke leesmotivatie
Grafiek 3: Lezen met betrekking tot regulerende factoren 19,5 24,4 26,8 29,3 24,4 19,5 41,5 31,7 22 29,3 29,3 34,1 31,7 36,6 46,3 31,7 39 36,6 7,3 7,3 4,9 9,8 7,3 9,8 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ik lees omdat ik me graag met bepaalde onderwerpen
bezighoud.
Ik lees omdat ik zo meer kan leren over dingen die ik interessant vind.
Ik lees omdat ik graag nadenk over bepaalde onderwerpen
Ik lees omdat ik zo avonturen kan beleven in mijn hoofd.
Ik lees omdat ik door verhalen ga fantaseren. Ik lees omdat ik me graag verplaats in de
hoofdpersoon van een verhaal.
INTRINSIEKE LEESMOTIVATIE
Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens
22 61 63,4 31,7 41,5 41,5 53,7 34,1 31,7 36,6 29,3 36,6 22 4,9 4,9 29,3 26,8 19,5 2,4 0 0 2,4 2,4 2,4 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ik lees omdat ik er vrolijk van word.
Ik lees omdat lezen me helpt als ik boos ben. Ik lees omdat lezen me helpt als ik verdrietig ben. Ik lees omdat ik mezelf dan bezig kan houden. Ik lees omdat ik dan iets te doen heb. Ik lees omdat ik me dan niet hoef te vervelen.
LEZEN M.B.T. REGULERENDE FACTOREN
Grafiek 4: Extrinsieke leesmotivatie
Uit de resultaten van de vragen omtrent leesmotivatie blijkt dat intrinsieke motivatie de belangrijkste factor is voor leerlingen om te lezen. Regulerende en extrinsieke redenen voor lezen blijken voor leerlingen vrij onbelangrijk te zijn. Het overgrote deel van de leerlingen leest niet om hun emoties te reguleren of om bezig te zijn en ook niet omdat hun ouders of school dit van hen verlangt. De reden om te lezen die door de meeste leerlingen wordt genoemd is om na te denken over bepaalde onderwerpen. Omdat de intrinsieke motivatie door leerlingen wordt bestempeld als grootste motivatie om te lezen, is dit het motivatie-onderdeel wat ik wil bevorderen in mijn lessenserie.
Ik heb een vragenlijst van Stichting Lezen gebruikt. In de uitvoering heb ik getracht rekening te houden met validiteit en betrouwbaarheid. Alle leerlingen van zowel de experimentgroep als de controlegroep hebben de vragenlijst ingevuld, op hetzelfde moment. Ik
41,5 31,7 29,3 75,6 82,9 78 53,7 48,8 39 43,9 43,9 46,3 22 14,6 19,5 34,1 31,7 36,6 12,2 24,4 19,5 2,4 0 0 12,2 19,5 24,4 2,4 0 4,9 0 2,4 2,4 0 0 0 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ik lees omdat ik het daardoor beter ga doen op school.
Ik lees om beter te worden in bepaalde vakken op school. Ik lees omdat ik dan betere cijfers kan halen op school. Ik lees omdat ik dan meer weet dan andere leerlingen. Ik lees omdat ik bij de besten van de klas wil horen. Ik lees omdat ik het dan beter ga doen op school dan mijn
klasgenoten.
Ik lees omdat ik wil dat mijn ouders trots op me zin. Ik lees omdat mijn ouders het belangrijk vinden dat ik veel
lees.
Ik lees omdat andere mensen zeggen dat lezen belangrijk is.
EXTRINSIEKE LEESMOTIVATIE
heb dezelfde instructie gebruikt als Stichting Lezen. De leerlingen hebben de vragenlijst anoniem ingevuld op Google Forms, en hebben dit in stilte gedaan.
Leesgedrag
Grafiek 5: Leesgedrag
Uit de resultaten omtrent leesgedrag blijkt dat leerlingen zeer weinig lezen. Meer dan de helft van de leerlingen geeft aan (bijna) nooit te lezen, ongeacht of het gaat om romans of boeken waar ze iets van kunnen leren. Deze resultaten bevestigen de assumptie van de docenten op het Goois Lyceum dat er weinig interesse is in lezen. Dit gedrag kan mijns inziens worden aangepast door in te spelen op de intrinsieke leesmotivatie van leerlingen: als zij lezen leuker gaan vinden en het lezen als een beloning op zich gaan zien, zullen zij dit meer gaan doen. In dit onderzoek is bewust de keuze gemaakt om het leesgedrag niet te meten, omdat dit op de korte termijn van dit onderzoek (twee maanden) waarschijnlijk weinig effect zal hebben. Toch is het belangrijk om de resultaten van het leesgedrag in de voormeting op te nemen, omdat dit mijn probleemanalyse in het ontwerpvraagstuk onderschrijft.
De empirische verkenning sluit aan bij de theoretische verkenning, omdat uit de resultaten blijkt dat leerlingen tegenwoordig niet tot nauwelijks lezen. Dit strookt met de waargenomen trend uit de literatuur.
61 58,5 68,3 26,8 34,1 26,8 9,8 4,9 4,9 2,4 2,4 0 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Hoe vaak lees je in je vrije tijd een roman of boek met
verhalen?
Hoe vaak lees je in je vrije tijd een boek waar je iets van kunt leren?
Hoe vaak lees je boeken op school die je zelf mag uitkiezen (vrij lezen)?
LEESGEDRAG
3.2 Interview met leerlingen
Om de leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen te meten heb ik een interview gehouden met twaalf leerlingen. Ik heb bewust voor een groep gekozen, omdat dit een duidelijker beeld geeft van de gemiddelde mening van leerlingen en een groep over het algemeen meer reacties uitlokt. De helft van deze leerlingen zit in de experimentgroep-klas, de andere helft van de leerlingen in de controlegroep-klas. De leerlingen zijn willekeurig geselecteerd aan de hand van een online namenkiezer. Ik heb het interview afgenomen op negentien maart 2019, tijdens een lesuur Engels. De leidende onderzoeksvraag in dit interview is in hoeverre leerlingen gemotiveerd zijn en een gevoel van eigenaarschap hebben. Van hieruit komt de vraag wat er anders zou kunnen in het literatuuronderwijs om het gevoel van motivatie en eigenaarschap te bevorderen.
De noodzaak voor het afnemen van een interview werd voor mij duidelijk nadat ik de vragenlijst had afgenomen bij de experimentgroep en de controlegroep. Deze vragenlijst gaf mij kwantitatief veel informatie, maar deze informatie was niet heel diepgaand. Het groepsinterview was nodig om naast de scores uit de vragenlijsten meer informatie over de achtergrond van de antwoorden gegeven in de vragenlijst te krijgen, om achter het ‘verhaal’ achter de scores te komen. Het interview werd afgenomen twee weken nadat de leerlingen de vragenlijst hadden ingevuld, en twee weken voor het begin van de lessenserie. Het interview werd afgenomen tijdens de les Engels, in een apart lokaal waar geen andere mensen konden komen. Het interview duurde ongeveer een kwartier. De vragen, gesorteerd op thema, en de antwoorden op deze vragen zijn te vinden in bijlage 5. Het interview vormt tevens de voormeting van dit onderzoek.
Ik heb lang nagedacht over hoe ik het beste om kon gaan met uitdagingen als validiteit en betrouwbaarheid. Complete betrouwbaarheid is vrijwel onmogelijk, omdat kwalitatief onderzoek per definitie verschillend geïnterpreteerd kan worden. Het is nu eenmaal subjectief.
Om de betrouwbaarheid in dit onderzoek te waarborgen, heb ik ervoor gekozen om alle vragen van het interview op te nemen in de bijlage. Ook heb ik representativiteit in acht genomen en gekozen voor een vrij grote groep leerlingen, zodat zoveel mogelijk meningen vertegenwoordigd worden. Ik heb ook het belang van objectiviteit in acht genomen en heb geprobeerd zo min mogelijk suggestieve vragen te stellen.
Om de validiteit van het interview te garanderen, heb ik gekozen voor een gestructureerd interview. De begripsvaliditeit heb ik gewaarborgd door precieze formuleringen voor mijn vragen uit te kiezen, waarin elke vraag zich richtte op een specifiek onderdeel van mijn onderzoeksvraag. Om de interne validiteit te garanderen heb ik vastgehouden aan een interviewschema, waarin de vragen in een bepaalde volgorde worden gesteld. De externe validiteit is in acht genomen, omdat ik mijns inziens genoeg respondenten heb gebruikt, en ze willekeurig heb uitgekozen door middel van een namenkiezer. Ik heb getracht de ecologische validiteit te waarborgen door leerlingen te interviewen in een veilige, vertrouwde omgeving, namelijk in een leeg klaslokaal waar andere leerlingen hen niet konden horen. Door de leerlingen drinken en koekjes aan te bieden, hoopte ik de leerlingen zich op hun gemak te laten voelen.
Met mijn leerlingen wilde ik drie thema’s bespreken: intrinsieke leesmotivatie, leesgedrag en (vooral) het gevoel van eigenaarschap. Uit het interview kwamen verschillende elementen naar voren die leerlingen als bevorderlijk voor hun intrinsieke leesmotivatie bestempelden, waaronder schrijfstijl, onderwerp, herkenbaarheid, uiterlijk en spanning. De boeken waar de leerlingen plezier aan hebben beleefd bij het lezen zijn voornamelijk adolescentenboeken die niet geschikt zijn voor de traditionele leeslijst. Populaire adolescentenliteratuur zoals Harry Potter en The Hunger Games werd het meeste genoemd. Uit het interview bleek sowieso dat leerlingen veel meer plezier aan lezen beleven als ze niet
verplicht voor school hoeven te lezen. Ze stellen dat hun intrinsieke leesmotivatie daalt omdat ze te veel moeten lezen in te korte tijd.
Ten tweede wilde ik weten hoe leerlingen hun leesgedrag zouden beschrijven. Leerlingen erkennen dat ze zeer weinig lezen. Hun verklaring voor dit gedrag is dat er veel alternatieve activiteiten te doen zijn, waardoor lezen niet bovenaan staat, onder andere omdat ze al veel moeten lezen voor school. De meeste leerlingen zouden wel meer willen lezen, maar alleen als de leesdruk op school zou verlagen. Nu hebben de meeste leerlingen er gewoonweg geen tijd voor. Vrije keuze in het lezen voor school zou ook bijdragen tot meer lezen volgens de leerlingen.
Tot slot was ik benieuwd naar het gevoel van eigenaarschap bij de leerlingen. Uit het interview blijkt dat leerlingen een laag gevoel van eigenaarschap hebben in de literatuurles. Ze zien het nut van de literatuurles niet in, en hebben niet het gevoel dat ze verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Ze zouden meer vrijheid willen in het bespreken van een boek, omdat ze nu vaak het idee hebben dat er gesproken wordt over wat de docent interessant vindt aan het boek, niet wat zij zelf leuk vinden. Er is volgens de leerlingen weinig ruimte voor eigen invulling, en dit vinden ze jammer, omdat ze hierdoor minder hun best gaan doen. Leerlingen geven aan dat de literatuurles leuker zou kunnen worden als ze meer keuze krijgen, bijvoorbeeld in het kiezen van boeken, onderwerpen, of de gedeeltes uit boeken die worden besproken. Ook stellen zij dat ze graag meer invloed zouden hebben op de invulling van de literatuurles en hebben ze nu niet het gevoel dat het iemand uitmaakt wat zij denken. Dit zouden ze graag anders zien.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Als leerlingen via een taakgerichte aanpak volgens het TABASCO-model (X1) aan de hand van adolescentenliteratuur (X2) gaan nadenken en praten over wat de gelezen literatuur voor hen als persoon betekent (X3), zullen zij gemotiveerder zijn om te lezen (Y1) en zal het gevoel van eigenaarschap in lezen toenemen (Y2).
Ontwerpregels:
X1: Als leerlingen taakgericht werken, maken zij gebruik van authentieke taken zoals het opstellen van een karakterbeschrijving voor hun klasgenoten of een spel met morele dilemma’s waarin zij thema’s uit het boek zullen behandelen. Deze taken sluiten aan op de belevingswereld van de leerlingen, waardoor interactie ontstaat tussen het boek en de lezer. De invloed van het TABASCO-model zorgt voor meer ruimte voor reflectie en dit zal leiden tot een verhoogd gevoel van eigenaarschap bij de leerlingen.
X2: Als leerlingen adolescentenliteratuur lezen zal hun interesse worden gewekt en kunnen zij zich beter identificeren met de hoofdpersonen en de thema’s van de gelezen literatuur. Hierdoor zullen zij gemotiveerder zijn om te lezen.
X3: Als leerlingen leeservaringen uitwisselen, op elkaar reageren en reflecteren zal het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen toenemen.
5. Onderzoeksplan
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een quasi-experimenteel design met een voor- en nameting op twee variabelen. Er is een experimentgroep en een controlegroep. De twee metingen bestaan uit het meten van de leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen. Deze variabelen vallen beiden onder de invalshoek leerervaringen. Het gaat erom dat de perceptie van de betekenis van het vak onderdeel literatuur wordt beïnvloed. De onafhankelijke variabele in dit onderzoek is de lessenserie, de afhankelijke variabelen zijn de leesmotivatie en het leesplezier. De groepen zijn bestaande havo 4-klassen. De experimentgroep bestaat uit negentien leerlingen, de controlegroep bestaat uit 25 leerlingen. De man/vrouwverdeling is nagenoeg gelijk in beide klassen.
De variabele leesmotivatie wordt meetbaar gemaakt door middel van een vragenlijst van Stichting Lezen (2017). De items hiervan staan benoemd in de ingevulde vragenlijst in bijlage 1. De variabele eigenaarschap wordt meetbaar gemaakt door middel van een interview met enkele leerlingen. Dit interview geeft ook diepere inzichten in de leesmotivatie van de leerlingen. Het interview geeft de meeste informatie over beide variabelen, maar het interview is wel minder betrouwbaar dan de anonieme, gesloten vragenlijst. De vragen van het interview en de antwoorden zijn te vinden in bijlage 5.
Onderstaande tabel toont een overzicht van het onderzoekdesign:
Groep Voormeting Interventie Nameting
Groep 1 Leesmotivatie Eigenaarschap Lessenserie Leesmotivatie Eigenaarschap Groep 2 Leesmotivatie Eigenaarschap Geen Leesmotivatie Eigenaarschap Tabel 1: Overzicht onderzoeksdesign
Na de interventie wordt dezelfde vragenlijst bij beide klassen afgenomen en neem ik een nieuw interview af om na te gaan of de leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap is toegenomen bij de leerlingen en of er een significant verschil te vinden is in de resultaten van de experimentgroep en de controlegroep.
6. Tijdsplanning Tabel 2: Tijdsplanning Onderdeel/week 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Informatie verzamelen Onderwerp uitkiezen Probleemstelling bepalen Methoden bepalen Ontwerpnotitie opstellen Lessen voorbereiden Literatuuronderzoek Empirisch onderzoek (afnemen effectmetingen) Data-analyse Interventie Bronvermelding bijhouden Beschrijving en onderbouwing ontwerp Beschrijving en analyse van de ontwerplessen Nameting Beschrijving en analyse uitvoering effectmetingen Beschrijving en analyse uitkomsten effectmetingen Discussie schrijven Conclusie schrijven Analytische terugblik Controle
7. Uitwerking ontwerplessen
De MDA-lesplannen voor de vier lessen van deze lessenserie zijn te vinden in bijlage 2. Voor les 2 zijn de lesmaterialen opgenomen in bijlage 3. Voor les 3 zijn de lesmaterialen opgenomen in bijlage 4. In alle lessen wordt van de leerlingen verwacht dat zij Engels spreken, omdat dit bij alle Engelse lessen het geval is. Op het moment dat zij niet op de woorden kunnen komen, mogen zij in het Nederlands reageren en help ik met het formuleren van hun zinnen in correct Engels.
Les 1
De leerdoelen van deze les zijn dat leerlingen reflecteren op wat zij hebben gelezen en hierover spreken met elkaar om tot een beter begrip van het boek te komen en het leesplezier te verhogen. Ook hebben leerlingen aan het einde van de les hun mening gegeven over het (on)belang van materiële zaken en hebben ze ontdekt hoe de roman aansluit op hun eigen levenswereld.
De eerste les draait om het thema materialisme. Dit thema speelt een grote rol in het boek dat de leerlingen lezen voor deze lessenserie, We Were Liars geschreven door E. Lockhart. In het boek doet de hoofdpersoon afstand van al haar bezittingen om twee redenen. De eerste reden is dat haar familie in het verleden een grote ruzie heeft gehad over materiële zaken, zoals wie het grootste vakantiehuis kreeg wanneer haar grootouders zouden overlijden. De tweede reden waarom de hoofdpersoon afstand doet van haar bezittingen is omdat dit een manier is om om te gaan met het schuldgevoel dat ze heeft na het overlijden van haar vrienden. Het thema materialisme is mijns inziens een thema waar mijn leerlingen zich mee bezig houden. Op het Goois Lyceum wordt over het algemeen veel waarde gehecht aan materiële zaken. Zo heb ik gezien dat er leerlingen gepest worden als zij geen Airpods hebben, of wanneer zij naar school komen zonder merkkleding. Dit thema zou dus goed moeten aansluiten bij de belevingswereld
van de jongeren, en ik dacht dat dit thema ook een vormende functie zou kunnen hebben als leerlingen beseffen dat er veel zaken belangrijker zijn dan spullen of geld.
Er zijn talloze fragmenten te kiezen in het boek die inspelen op het thema materialisme, maar ik heb er een paar uitgekozen om mee te werken. Door te lezen over de hoofdpersoon, hoop ik een discussie op gang te brengen over waarom de leerlingen denken dat zij haar bezittingen weggeeft, en of ze dit zelf ook zouden doen als ze in haar schoenen zouden staan. Door het lezen van de romanfragmenten hoop ik leerlingen aan te sporen om over dit thema na te denken.
Vervolgens voeren we een activiteit uit die ik heb gebaseerd op het programma “Over de Streep”. In dit geval worden er geen persoonlijke vragen aan de leerlingen gesteld, maar krijgen zij verschillende dilemma’s voorgelegd die met het thema materialisme te maken hebben. Zo moeten ze bijvoorbeeld kiezen tussen honderdduizend euro of de zekerheid dat je de komende twintig jaar gezond blijft. De twee keuzes verdelen zich aan beide kanten van de klas. Vervolgens gaan de leerlingen met elkaar in discussie om hun standpunt te verdedigen en de mensen in de andere groep te overtuigen van hun mening. Leerlingen kunnen wisselen van kant als zij dit willen.
Aan het einde van de les hoop ik dat leerlingen het thema materialisme op hun eigen leven hebben kunnen betrekken en dat dit het lezen van het boek interessanter maakt, omdat ze nu weten hoe ze zelf denken over deze kwesties.
Les 2
De leerdoelen van deze les zijn dat leerlingen leren wat foreshadowing is en de fragmenten uit het boek die hiermee te maken hebben kunnen interpreteren. De leerlingen schrijven een einde zoals zij denken dat het boek gaat eindigen om de leesmotivatie te bevorderen: ze zullen erachter willen komen of hun aannames kloppen.
De tweede les staat in het teken van foreshadowing. We gaan op zoek naar fragmenten waarin het einde van het boek voorspeld wordt. Leerlingen weten nog niet hoe het boek zal eindigen, maar momenten van foreshadowing zijn ook herkenbaar als het einde nog niet duidelijk is. Aan de hand van een informatieve video gaan we gezamenlijk op zoek naar momenten van foreshadowing in het boek.
Vervolgens worden de verschillende fragmenten verdeeld in de klas (zie bijlage 3). Elke groepje van twee leerlingen ontvangt een fragment waarmee zij moeten werken. Eerst moeten ze bedenken waarom het een voorbeeld van foreshadowing zou kunnen zijn: wat is er raar of mysterieus aan dit fragment? We bespreken dit klassikaal.
Na deze bespreking gaan de leerlingen individueel aan de slag met het schrijven van een eigen einde aan het verhaal zoals zij op dit moment denken dat het eindigt. Het fragment wat zij hebben gekregen moet duidelijk worden in het einde dat ze hebben geschreven. Door ze hints te geven over waar het boek ongeveer heen gaat en de leerlingen vrij te laten in hun fantasie over het einde, hoop ik de intrinsieke leesmotivatie voor het lezen van de rest van het verhaal te wekken. Hopelijk willen zij na deze les verder lezen om te kijken of hun voorspelling klopt.
We bespreken een aantal voorbeelden van verschillende eindes en discussiëren over de kans dat het boek daadwerkelijk zo zal eindigen. De leerlingen krijgen een kans om op hun leeservaring te reflecteren en hiermee zal het gevoel van eigenaarschap toenemen.
Les 3
De derde les gaat over de deugden uit Lezen voor het Leven: Deugden in de Wereldliteratuur door Sanderse (2017) en karakterbeschrijvingen. De leerdoelen zijn dat leerlingen kennismaken met de deugden van Bildung en deze deugden gaan herkennen en benoemen in zichzelf, in elkaar en in de personages van het boek, zodat zij zich kunnen
identificeren met het boek en hierdoor gemotiveerder zijn om verder te lezen. Zelfreflectie is een belangrijk element van de Bildung-aanpak omdat hierdoor burgerschapsvorming wordt gestimuleerd (zie theoretische verkenning).
De les begint met een korte uitleg over de verschillende deugden: eerlijkheid, liefde, maat, moed, rechtvaardigheid, respect, trouw, verantwoordelijkheid en vriendschap. Aan de hand van Sanderse leg ik uit hoe deze deugden terugkomen in de literatuur en waarom het belangrijk is om over deze deugden na te denken: we bezitten ze zelf ook. De leerlingen krijgen tijd om na te denken over welke deugden zij in zichzelf herkennen en dit wordt besproken in de klas.
Vervolgens lees ik enkele fragmenten uit het boek voor waarin verschillende karakterbeschrijvingen voorkomen door middel van zelfstandige naamwoorden, bijvoorbeeld: “Johnny, he is bounce, effort, and snark […] Mirren, she is sugar, curiosity, and rain” (Lockhart 8). De leerlingen moeten kiezen welke deugden het beste bij deze karakterbeschrijvingen passen en leggen uit waarom. Leerlingen worden aangespoord om na te denken welke van deze karakterbeschrijvingen en deugden het beste bij hen past.
Dan gaan de leerlingen zelf aan de slag. Ze ontvangen een lijstje met zelfstandige naamwoorden (zie bijlage 4), waarmee ze een klasgenoot gaan beschrijven. De woorden zijn enkel positief, dus de veiligheid van de leerlingen is gegarandeerd en dit is een mooi moment om complimenten aan elkaar uit te delen. De leerlingen kiezen uit het lijstje woorden of bedenken zelf een (positief) woord, en koppelen de karakterbeschrijving aan een deugd. Vervolgens koppelen we klassikaal de beschrijvingen aan de juiste leerling door middel van een raadspelletje en kiezen de leerlingen ook de best passende deugden.
Deze les is bedoeld om leerlingen zich meer te laten identificeren met personen in het boek en om zich bewust te laten worden van hun eigen plek in de wereld: hoe zij worden gezien en wat hun sterke kanten zijn.
Les 4
De laatste les staat in het teken van (zelf-)reflectie. De leerdoelen zijn dat leerlingen een onderbouwde mening over het boek kunnen geven aan het einde van de les, kunnen vertellen welke elementen een boek interessant maakt en dat zij boeken kunnen noemen die zij in de toekomst zouden willen lezen.
Het grootste deel van de les bestaat uit een klassikale discussie van het boek, aan de hand van het raamwerk van vragen dat Aidan Chambers heeft ontwikkeld om met leerlingen te praten over lezen. Chambers vindt dat “praten een centrale plaats heeft in het lezen” (Chambers, 20), omdat hierdoor de motivatie wordt bevorderd. Het doel van deze les is om een klassikale discussie uit te lokken waarin de docent een terughoudende, maar leidende rol heeft. De vragen die worden behandeld hoeven niet in deze volgorde te worden behandeld of als een interview worden afgenomen. Chambers (Chambers, 110) raadt af om leerlingen een vragenlijst voor te schotelen, omdat dit authenticiteit beperkt. De vragen moeten als een leidraad worden gebruikt, maar hier kan ook van worden afgeweken als dit beter past bij de lezers.
In de discussie komen de volgende vragen van Chambers aan de orde (Chambers, 110-115)
- Wat vond je leuk, goed of mooi aan dit boek? - Wat vond je niet leuk?
- Zag je bepaalde patronen of verbanden?
- Toen je het boek voor het eerst zag en je nog niets gelezen had, wat dacht je toen dat het voor boek was?
- Ken je andere boeken die hierop lijken?
- Als de schrijver je zou vragen wat er anders of beter zou kunnen, wat zou je dan zeggen? - Was er iets in dit boek dat je zelf wel eens hebt meegemaakt?
- Wat vind je het belangrijkste aan het boek? - Welk verhaalfiguur boeide jou het meest?
Na de discussie is het de bedoeling dat leerlingen nadenken over welke elementen een boek voor hen interessant maakt. Aan de hand van deze elementen gaan zij op hun laptops op zoek naar in ieder geval twee boektitels die zij in de toekomst wel zouden willen lezen. De ondersteunende rol van de docent is hierbij cruciaal.
Aan het einde van de les wordt teruggeblikt op de lessenserie en worden allerlei zaken besproken die aan het licht komen, over bijvoorbeeld de inhoud van het gelezen boek, de al dan niet aangepaste leesmotivatie of het gevoel van eigenaarschap, dingen die beter kunnen of al goed gingen, enzovoorts.
Feedback werkplekbegeleider/sectie
Mijn werkplekbegeleider en de gehele sectie was zeer positief over mijn lesontwerp. Ze vonden dat ik een goede afwisseling van technieken heb gebruikt om over het boek te praten en te schrijven. De werkvorm “Over de Streep” wekte in het bijzonder veel enthousiasme op. De docenten vonden dit een originele manier om de thema’s in het boek aan de orde te stellen en daarbij ook nog eens de spreekvaardigheid te oefenen. Dit was een neveneffect dat in eerste instantie niet beoogd was in mijn ontwerp. Door deze positieve feedback heb ik deze lesactiviteit langer gemaakt, want ik wilde het in eerste instantie alleen gebruiken als opwarmer aan het begin van de les. Al met al waren de docenten dus zeer positief en kijken ze uit naar de uitvoering van de lessen.
8. Beschrijving en analyse uitvoering lessen
De uitvoering van de ontwerplessen ging erg goed. Ik had een leuke connectie met de klas en de leerlingen werkten mee. Ze gaven enthousiast antwoord op mijn vragen en waren positief over de lessen.
De eerste les ging over materialisme. Het grootste verschil tussen het lesplan en de uitvoering van deze les was dat de leerlingen nog niet zo ver in het boek waren gekomen als dat de bedoeling was. Hierdoor hadden sommigen nog geen idee waar het verhaal over ging, en dit zou best een negatieve uitwerking op het toetsen van mijn ontwerphypothese kunnen hebben gehad. Een van mijn ontwerpregels is namelijk dat leerlingen leeservaringen uitwisselen om zo het gevoel van eigenaarschap te laten toenemen, maar als leerlingen het deel van het boek dat centraal staat in de les niet hebben gelezen, wordt deze regel niet ten volle gerealiseerd. Om deze reden heb ik de leerlingen dan ook op het hart gedrukt om vanaf de volgende les bij te zijn in het boek, zodat ze er meer uit konden halen. Of dit daadwerkelijk gebeurt weet je als docent natuurlijk nooit.
Het verloop van de eerste les was verder positief. Ik durf met volle zekerheid te stellen dat de leerlingen werden geactiveerd om na te denken over het gekozen thema. Vooral het “Over de Streep”-spel maakte heel wat los bij de leerlingen, en ik vond het bijzonder om te zien dat veel leerlingen ontzettend veel waarde hechten aan materiële zaken, en dit ook niet onder stoelen of banken schoven. Geld en status blijkt een belangrijke rol te spelen in hun leven, en een groot deel van de klas gaf aan deze zaken belangrijker te vinden dan de zekerheid op een gezond en gelukkig leven.
De tweede les gingen de leerlingen op basis van fragmenten van foreshadowing een eigen einde voor het verhaal verzinnen. Zij moesten beargumenteren waarom zij voor deze wending gekozen hadden, om op deze manier leeservaringen uit te wisselen teneinde het gevoel van eigenaarschap bij hen te laten toenemen. Ik had verwacht dat de leerlingen op basis van de
fragmenten die zij kregen verder zouden denken en de hints deels zouden begrijpen, maar dit was slechts het geval bij een klein groepje leerlingen. De meerderheid van de klas heeft een einde geschreven wat wel creatief was, maar behoorlijk vergezocht en buiten het genre. Hoewel ik onder de indruk was van de fantasierijke creaties waarin aliens en cowboys hun intrede deden, was dit niet mijn bedoeling met de opdracht en zijn de ontwerpregels van deze les niet volledig gerealiseerd. De leerlingen schreven hun einde niet op basis van leeservaringen en zelfreflectie, maar omdat ze een grappig verhaal wilden voorlezen aan hun klasgenoten.
De derde en vierde les gingen vrijwel precies zoals gepland en afwijkingen van het lesplan hebben bij deze lessen mijns inziens geen invloed gehad op het toetsen van de ontwerphypothese.
De ontwerpregel die dus het meest onder spanning staat na afloop van de ontwerplessen, is ontwerpregel X3: als leerlingen leeservaringen uitwisselen, op elkaar reageren en reflecteren zal het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen toenemen. Of het gevoel van eigenaarschap daadwerkelijk is toegenomen zal blijken uit de analyse van mijn effectmetingen.
9. Beschrijving en analyse uitkomsten effectmetingen
9.1 Enquête
Als nameting van de leesmotivatie heb ik bij de experimentgroep en de controlegroep dezelfde vragenlijst afgenomen als in de voormeting, met een aanvulling op de introductie: “Geef aan of je mening is veranderd na de lessenserie over We Were Liars”. De vragenlijst is dus gelijk aan die in bijlage 1.
De meting verliep grotendeels zoals gepland. Echter, er waren een aantal leerlingen op excursie waardoor in de experimentgroep zestien leerlingen de enquête hebben ingevuld, en in de controlegroep negentien leerlingen. Dit zou invloed kunnen hebben op de betrouwbaarheid van de resultaten.
Resultaten
De antwoorden op de vraag hoe leuk de leerlingen lezen vonden na afloop van de literatuurlessen over We Were Liars zijn zichtbaar in onderstaande grafieken, inclusief de uitgesplitste resultaten van beide voormetingen bij deze vraag:
Grafiek 6: voormeting experimentgroep: hoe leuk vind je het om te lezen?
Helemaal niet leuk 0%
Niet leuk 63% Leuk
31% Heel erg leuk
6%
Voormeting experimentgroep
Grafiek 7: nameting experimentgroep: hoe leuk vind je het om te lezen?
Grafiek 8: voormeting controlegroep: hoe leuk vind je het om te lezen?
Grafiek 9: nameting controlegroep: hoe leuk vind je het om te lezen?
Helemaal niet leuk 6%
Niet leuk 44% Leuk
50%
Heel erg leuk 0%
Nameting experimentgroep
Helemaal niet leuk 20%
Niet leuk 32% Leuk
40% Heel erg leuk
8%
Voormeting controlegroep
Helemaal niet leuk 32% Niet leuk 58% Leuk 10% Heel erg leuk0%
Bij de controlegroep is het leesplezier afgenomen ten opzichte van de voormeting. Slechts tien procent van de leerlingen geeft aan lezen leuk te vinden in de nameting terwijl dat in de voormeting nog veertig procent was. Ook het percentage leerlingen dat lezen helemaal niet leuk vindt is toegenomen van twintig procent naar 32 procent. Er lijkt bij de experimentgroep in vergelijking met de controlegroep een positief effect te hebben plaatsgevonden in het leesplezier. Het percentage leerlingen dat lezen leuk vindt is toegenomen van 31 procent in de voormeting naar vijftig procent in de nameting.
Op het eerste gezicht lijkt de leesmotivatie bij de experimentgroep dus toegenomen na de lessenserie, maar omdat dit onderzoek zich voornamelijk toespitst op een toename van de intrinsieke leesmotivatie, en dit in specifieke vragen van de enquête wordt getest, zal ik hier in de resultaten de nadruk op leggen. De volgende grafieken en tabel laten zien hoe de intrinsieke leesmotivatie verschilt tussen de voor- en nametingen van de experimentgroep en de controlegroep na afloop van de lessenserie.
Grafiek 10: intrinsieke leesmotivatie nameting experimentgroep 19,5 12,5 31,3 43,8 25 6,3 41,5 50 18,8 25 43,8 50 31,7 31,3 50 31,3 25 25 7,3 6,3 0 0 6,3 6,3 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ik lees omdat ik me graag met bepaalde onderwerpen
bezighoud.
Ik lees omdat ik zo meer kan leren over dingen die ik interessant vind.
Ik lees omdat ik graag nadenk over bepaalde onderwerpen
Ik lees omdat ik zo avonturen kan beleven in mijn hoofd.
Ik lees omdat ik door verhalen ga fantaseren. Ik lees omdat ik me graag verplaats in de
hoofdpersoon van een verhaal.
INTRINSIEKE LEESMOTIVATIE
Grafiek 11: intrinsieke leesmotivatie nameting controlegroep
Groep Voormeting Interventie Nameting
Experimentgroep 14,63 (3,575) Lessenserie Bildung 13 (3,633)
Controlegroep 13 (4,387) Geen 12 (3,742)
Tabel 3: gemiddelden en standaarddeviaties experimentgroep en controlegroep.
Om de significantie van het onderzoek te toetsen zijn er met SPSS onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd om de resultaten te vergelijken. De keuze voor onafhankelijke t-toetsen is gemaakt op basis van het feit dat de vragenlijsten op anonieme basis zijn afgenomen en daardoor gepaarde t-toetsen niet mogelijk waren. De vragenlijsten zijn afgenomen op anonieme basis om de privacy van de leerlingen te waarborgen en de resultaten zo representatief mogelijk te laten zijn. Als de leerlingen zouden weten dat hun resultaten te herleiden zijn, zouden zij de vragenlijst wellicht positiever invullen, omdat zij handelen naar wat ze denken dat van hen verwacht wordt.
Aan alle assumpties zijn voldaan: omdat de steekgroep meer dan dertig observaties bevat, mag de assumptie van normaliteit worden aangenomen; de afhankelijke variabele is op ratio
19,5 26,3 15,8 26,3 31,6 36,8 41,5 26,3 57,9 31,6 36,8 36,8 31,7 36,8 21,1 36,8 31,6 15,8 7,3 10,5 5,3 5,3 0 10,5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ik lees omdat ik me graag met bepaalde onderwerpen
bezighoud.
Ik lees omdat ik zo meer kan leren over dingen die ik interessant vind.
Ik lees omdat ik graag nadenk over bepaalde onderwerpen
Ik lees omdat ik zo avonturen kan beleven in mijn hoofd.
Ik lees omdat ik door verhalen ga fantaseren. Ik lees omdat ik me graag verplaats in de
hoofdpersoon van een verhaal.
INTRINSIEKE LEESMOTIVATIE
niveau gemeten; de resultaten zijn onafhankelijk omdat het om twee verschillende groepen gaat en er wordt ook voldaan aan de assumptie van homogeniteit, F (33, 32.293) = .938.
Zoals verwacht gaven de resultaten van de voormeting (M = 13, SD = 4.387) en nameting (M = 12, SD = 3.742) van de controlegroep geen significant verschil aan, t (42) = .797, p = .430 Bij de resultaten van de voormeting (M = 14.63, SD = 3,575) en nameting (M = 13, SD = 3.633) van de experimentgroep heeft ook geen significant verschil plaatsgevonden, t (30) = 1.275, p = .212. Dit impliceert dat er zowel bij de controlegroep als bij de experimentgroep geen significante toe- of afname van de intrinsieke leesmotivatie heeft plaatsgevonden.
9.2 Interview met leerlingen
Om de leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen te meten heb ik net als in mijn voormeting een interview gehouden met twaalf leerlingen. Ik heb voor dezelfde leerlingen gekozen als in mijn voormeting, zes uit de experimentgroep en zes uit de controlegroep, omdat de resultaten naar mijn idee het meest transparant zouden zijn als de nameting zoveel mogelijk dezelfde omstandigheden hanteerde als de voormeting. De nadruk bij dit interview lag voor mij bij het in kaart brengen van de verschillen tussen de ervaringen van de experimentgroep en de controlegroep, om zo te kunnen zien of de lessenserie een verschil heeft gemaakt in de leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap. Het interview was wederom bedoeld als een verdieping op de vragenlijst, die veel kwantitatieve informatie geeft, maar diepgang mist. Het interview is twee weken na de laatste les afgenomen op maandag 27 mei 2019, tijdens een lesuur Engels, in een apart lokaal. Het interview duurde ongeveer een kwartier. De interviewvragen inclusief antwoorden zijn te vinden in bijlage 6.
Ik heb het interview op dezelfde manier afgenomen als het interview tijdens de voormeting en ben dus op dezelfde manier omgegaan met uitdagingen van validiteit en betrouwbaarheid.
De meting verliep zoals gepland. De leerlingen namen de vragen serieus en gaven uitgebreid antwoorden op alle vragen, ook als deze op een gesloten manier waren geformuleerd.
De vragen in het interview zijn uitgesplitst in de thema’s intrinsieke leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap. Ik was benieuwd in hoeverre de leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap was toegenomen in de experimentgroep na de lessenserie in verhouding met de controlegroep. Het was duidelijk dat het gevoel van eigenaarschap en de leesmotivatie hoger lagen in de experimentgroep. De controlegroep gaf aan weinig aan de lessen gehad te hebben, aangezien zij alleen het boek hadden gelezen tijdens de lessen. De experimentgroep was zeer te spreken over de lessenserie en gaf aan dat ze het boek over het algemeen leuker vinden door de lessen. De lessen zorgden er ook voor dat ze het boek beter begrepen en er dieper op in gingen. Ze werden aan het denken gezet, over het boek en over hun eigen leven. De lessenserie heeft volgens de leerlingen in de experimentgroep een grote impact gehad op hoe zij het boek hebben gelezen en zij zijn gemotiveerd om meer te gaan lezen. De leerlingen uit de controlegroep gaven aan dat zij graag ook de lessen hadden gevolgd, omdat het een stuk levendiger klonk.
Het gevoel van eigenaarschap over het leerproces lag ook hoger bij de experimentgroep dan bij de controlegroep. De leerlingen uit de experimentgroep hadden het gevoel dat zij veel invloed hadden op de invulling van de les en konden hun eigen mening geven in discussies of creatieve opdrachten. Hierdoor kregen zij een sterker gevoel van verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. De leerlingen gaven aan dat ze aan werden gezet tot zelfreflectie.
Uit de kwalitatieve resultaten van dit interview lijkt de lessenserie dus een significant verschil te maken in het gevoel van eigenaarschap bij leerlingen en bij hun leesmotivatie.
Zoals besproken in de nametingsenquête, zou het goed kunnen dat de leerlingen hun antwoorden hebben aangepast op wat ze verwachtten dat ik wilde horen. Uit de resultaten van de enquête blijkt namelijk dat de intrinsieke leesmotivatie is afgenomen in plaats van
toegenomen, hoewel de leerlingen in het interview dus wel aangaven dat hun intrinsieke leesmotivatie was toegenomen. Hierdoor wordt het resultaat van een toename in het gevoel van eigenaarschap ook in twijfel getrokken. Wellicht zeiden ze alleen wat ze dachten dat ik wilde horen, omdat ze graag wilden helpen met het onderzoek. Het zou echter ook kunnen dat de resultaten van de vragenlijst niet representatief zijn, omdat sommige leerlingen de enquête niet serieus hebben ingevuld. De leerlingen in het interview waren zeker serieus en in dat opzicht is het interview misschien betrouwbaarder.
10. Conclusies en discussie
Dat er geen significant verschil in leesmotivatie bij de experimentgroep wordt gemeten kan aan verschillende dingen liggen. Ten eerste kan het zijn dat de interventie niet heeft bijgedragen aan de leesmotivatie van de leerlingen. Deze veronderstelling wordt echter tegengesproken in de vraag of ze lezen leuker zijn gaan vinden, zie 9.1, en het interview dat ik bij de leerlingen heb afgenomen, zie 9.2. Volgens de leerlingen in het interview had de lessenserie wel degelijk effect op hun intrinsieke leesmotivatie. Echter, het is ook mogelijk dat de resultaten van het interview niet betrouwbaar zijn, omdat leerlingen de interviewer wenselijke antwoorden geven, of omdat deze leerlingen al intrinsiek gemotiveerd waren om te lezen. Uiteindelijk is het moeilijk te zeggen of de interventie daadwerkelijk heeft geleid tot een toename van de intrinsieke leesmotivatie.
Ten tweede kan het zijn dat de interventie wel effectief was, maar te kort was om op lange termijn een verschil in leesmotivatie teweeg te brengen. Men zou kunnen beargumenteren dat vier lessen niet genoeg zijn om een gehele leesinstelling te veranderen. Wellicht zou een groter of langer durend onderzoek wel een significant verschil tussen de voor- en nameting opleveren.
Het is opmerkelijk dat bij beide groepen de intrinsieke leesmotivatie eerder is afgenomen dan toegenomen na de lessenserie, ook al is er geen significante beweging waar te nemen. Hoewel de controlegroep geen interventie heeft gehad, zijn deze leerlingen ook vijf weken bezig geweest met het lezen van een boek. Het zou kunnen dat de algehele leesmotivatie van de leerlingen is afgenomen omdat ze geen zin meer hadden om te lezen en dat dit de negatieve uitkomst van de vragenlijst verklaart.
Een andere bemoeilijkende factor is dat er tijdens beide voor- en nametingen verschillende leerlingen aanwezig waren, wat de uitkomst ten zeerste heeft kunnen beïnvloeden. Als er bijvoorbeeld een leerling tijdens de voormeting aanwezig was die lezen al erg leuk vond en dit waarschijnlijk na de lessenserie nog steeds leuk vond, maar vervolgens afwezig was tijdens de
nameting, heeft dit gelijk een groot effect op de resultaten omdat er maar weinig leerlingen in de klassen zitten.
Ook de timing in de periode kan effect hebben gehad op het invulgedrag van de leerlingen. Toen ze de voormetingsenquête invulden was de proefwerkweek net voorbij en hadden zij een meivakantie in het vooruitzicht, terwijl de nametingsenquête op een redelijk druk moment in de periode is afgenomen, met een boektoets over het gelezen boek op de planning voor de volgende les en een proefwerkweek op komst. Ook waren de leerlingen tijdens het afnemen van de nameting verontwaardigd dat de les doorging, terwijl een deel van hun klassen op excursie naar Amsterdam was. Het kan zijn dat de leerlingen door deze omstandigheden geen zin hadden om tijd te besteden aan een vragenlijst of deze serieus en eerlijk in te vullen.
Op basis van de effectmetingen valt te concluderen dat de ontwerphypothese van dit onderzoek niet of slechts deels standhoudt. Uit de resultaten voortkomend uit de voor- en nametingsenquêtes bleek dat de intrinsieke leesmotivatie bij de experimentgroep niet significant is veranderd.
Uit het interview bleek wel dat de leerlingen de interventie als nuttig hebben ervaren. De leerlingen gaven aan met name ontwerpregel X3 als effectief te hebben ervaren: het uitwisselen van leeservaringen en het reflecteren op hun leeservaringen heeft bijgedragen aan het gevoel van eigenaarschap. De conclusie na afloop van dit onderzoek is dat de ontwerphypothese en ontwerpregels wel stand zouden kunnen houden, maar dat de effecten hiervan niet goed genoeg merkbaar zijn op de korte termijn, zoals in het huidige onderzoek, welke bestond uit vier lessen. Op het moment dat de taakgerichte aanpak op basis van Bildung volledig wordt geïntegreerd in het literatuuronderwijs en dat literatuur standaard op deze manier wordt besproken op scholen, zal de leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap mogelijk wel kunnen toenemen. De losse lessen hebben hier wellicht wel toe geleid, maar er waren te weinig lessen om een blijvend effect op te leveren.
Deze bevinding sluit aan bij de bestaande literatuur. Een onderzoek naar de ontwikkeling van leesmotivatie in de Tweede Fase (Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008) toont aan dat leesmotivatie tijd nodig heeft om te ontwikkelen: de data in dit artikel zijn verzameld gedurende drie jaar, in plaats van gedurende de vijf weken van het huidige onderzoek. Vijf weken is dus duidelijk te kort om een significant effect op te leveren. Over de tijdspanne van drie jaar is er wel een significant effect gemeten, met soortgelijke interventies die het burgerschapsgevoel van leerlingen aanspraken.
Een sterk punt in dit onderzoek is de sterk in literatuur gefundeerde interventie. Ik heb me verdiept in de mogelijkheden van Bildung en heb daarop aansluitend activerende lessen ontworpen die goed werden ontvangen door de leerlingen. Ik acht de kans groot dat als de literatuurlessen er altijd zo uit zien voor leerlingen, de intrinsieke leesmotivatie en het gevoel van eigenaarschap op de lange termijn zeker zouden toenemen.
Er zijn ook duidelijke zwaktes in de evaluatie. Het is bijvoorbeeld vertekenend voor de resultaten van de voor- en nametingen dat er verschillende leerlingen aanwezig waren tijdens de voor- en nametingen. Ook spreken de resultaten van de enquêtes en de interviews elkaar tegen, wat kan betekenen dat leerlingen tijdens het interview niet de waarheid hebben verteld, of de vragenlijst niet serieus hebben ingevuld.
Bij vervolgonderzoek zou erop gelet kunnen worden dat dezelfde participanten aanwezig zijn tijdens de voor- en nametingen, of zou het onderzoek kunnen worden afgenomen bij een grotere groep participanten. In verband met tijdsdruk en de invulling van de lessen was dit in dit onderzoek niet haalbaar. Ook zou er bij eenzelfde soort onderzoek het relatieve verschil tussen de voor- en nametingen van de controlegroep en experimentgroep getest kunnen worden om te zien of de veranderingen tussen de voor- en nametingen significant van elkaar verschillen. Hiervoor is echter wel vereist dat de participanten te herleiden zijn, en de voor- en nameting
