1
Educatief ontwerp
De nabespreking iteratief bekeken
Educatief Ontwerpen
Master Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs
MSc. Karli Swart 7 januari 2019
2
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 4 1. Inleiding ... 5 2. Probleemanalyse ... 6 2.1 Probleembeschrijving ... 6 2.2 Empirische verkenning ... 6 2.3 Verkenning oplossingen ... 7 3. Theoretisch kader ... 93.1 Thinking Through Geography ... 9
3.2 De Nabespreking ... 9
3.2.1 Metacognitie ... 10
3.2.2 Geografische vaardigheden / denken ... 10
3.2.3 Differentiatie ... 10
3.2.4 Concentratie & aandacht ... 11
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels ... 14
4.1 Ontwerphypothese ... 14
4.2 Mogelijke uitkomsten ... 14
4.3 Ontwerpregels ... 15
5. Onderzoeksopzet en methodologische verantwoording ... 16
5.1 Onderzoeksplan ... 16 5.2 Onderzoekseenheden ... 17 6. Resultaten ... 18 Iteratie 1 ... 18 Iteratie 2 ... 20 Iteratie 3 ... 22
7. Conclusie & Discussie ... 25
Beperkingen ... 25
Ontwerphypothese ... 25
Conclusies & Literatuur ... 26
Aanbevelingen ... 26
Vervolgonderzoek ... 26
8. Reflectie ... 28
Literatuurlijst ... 29
3
Bijlagen ... 31
1. Time-on-task observatie formulier ... 31
2. Richtlijnen Leren Denken met Aardrijkskunde ... 32
4. Learner report ... 33
4
Samenvatting
Dit onderzoek streeft ernaar een bijdrage te leveren aan de discussie over hoe een volledige nabespreking gehouden kan worden zodat de metacognitieve vaardigheden van leerlingen worden aangesproken en zij tot het einde van de les actief mee blijven doen. Dit is uitgevoerd aan de hand van een onderzoek in twee 12e havo klassen en één 11e klas havo met in totaal 57 leerlingen. Aan de hand van een time-on-task is de concentratie van leerlingen gemeten. Aan de hand van een audio opname is zowel de kwaliteit van de nabespreking zelf als de kwaliteit van de antwoorden geanalyseerd. Als laatste is het ervaringsniveau onderzocht aan de hand van een gesloten learner report. In drie lessen is er een nabespreking gehouden volgens de richtlijnen van het Thinking Through Geography programma van David Leat (1998) en haar Nederlandse tegenhanger Leren Denken met Aardrijkskunde van Joop van der Schee & Leon Vankan (2004). Na elke les is gekeken wat er verbeterd kon worden voor de volgende les. Uit dit onderzoek is gebleken dat zowel de time-on-task als de ontwikkeling van metacognitie toeneemt wanneer er een bespreking wordt gehouden volgens de richtlijnen van de bovengenoemde auteurs. Hierbij is het wel essentieel dat deze nabespreking goed wordt ingeleid en dat de opdracht waarover de bespreking gaat complex genoeg is om vragen over het denkproces te stellen.
5
1. Inleiding
Dit onderzoek begint met de probleem analyse (hoofdstuk 2), waarin het probleem wat onderzocht is wordt omschreven en de mogelijke oplossingen voor dit probleem uiteengezet. Dan volgt het theoretisch kader (hoofdstuk 3) waar het geven van een nabespreking volgens het Thinking Through Geography programma wordt gepresenteerd. Daarnaast worden de verschillende onderdelen van een goede nabespreking besproken. Na het theoretisch kader volgen de ontwerphypothese en de ontwerpregels (hoofdstuk 4). In hoofdstuk 5 wordt de onderzoeksopzet en de methodologische verantwoording gegeven. Hierin wordt ook het onderzoeksplan besproken. Daaropvolgend worden de resultaten van de drie iteraties besproken (hoofdstuk 6). Dit onderzoek wordt afgesloten met de conclusie en discussie waarin een advies wordt gegeven over het houden van een goede nabespreking (hoofdstuk 7). Uiteindelijk wordt in hoofdstuk 8 nog een reflectie gegeven over het onderzoeksproces.
6
2. Probleemanalyse
In dit hoofdstuk zal het probleem besproken wat voor dit onderzoek is onderzocht. Vervolgens wordt uiteengezet hoe dit probleem empirisch verkent is en uiteindelijk worden de mogelijke oplossingen voor dit probleem, aan de hand van relevante literatuur, uiteengezet.
2.1 Probleembeschrijving
Op mijn stageschool geef ik les aan 9, 11 en 12 havo. In alle klassen werk ik graag met kleine en grote groepsopdrachten omdat ik het belangrijk vind dat de leerlingen zelf met de stof bezig gaan en dat de lessen levendig zijn. Ik ervaar dat leerlingen hierdoor gemotiveerder in mijn lessen zitten en minder slechts passief luisteren naar mijn verhaal. Daarnaast vind ik dat het maken van opdrachten een goede manier is om geografische vaardigheden, kennis en inzicht te verwerven. Omdat leerlingen met het maken van opdracht zelf met de stof bezig gaan. Kennis beklijft zich hierdoor beter en leerlinge leren bijna spelenderwijs (van der Schee & Vankan, 2004) Veel van deze opdrachten zijn gebaseerd op de opdrachten voor activerend aardrijkskundeonderwijs van het programma Leren Denken met Aardrijkskunde (LDmA) of in het Engels: Thinking Through Geography (TTG) van David Leat (1998).
Uit dit programma zijn verschillende open opdrachten ontstaan waarbij een cognitief conflict opgelost moet worden. Tijdens lessen met dit soort opdrachten besteed ik vooral veel aandacht aan het uitleggen van de opdracht, omdat onduidelijkheid over de opdracht vervelend is voor de leerlingen en snel tot een onrustige situatie leidt. Tijdens de opdrachten zorg ik ervoor dat ik rondloop om de vorderingen van leerlingen in de gaten te houden en eventuele vragen te beantwoorden.
Het probleem dat in dit onderzoek wordt onderzocht zit hem in de nabespreking. Mijn werkplekbegeleider ziet dat er niet meer actief wordt meegedaan wanneer ik de opdrachten nabespreek. Vaak kom ik in tijdsnood tegen het einde van de les omdat ik blij ben dat de leerlingen zo lekker aan het werk zijn en ik ze de tijd wil geven om de opdracht af te maken. Hierdoor bestaat de nabespreking vaak uit het door mij opsommen van de antwoorden waarbij de leerlingen schaapachtig voor zich uitstaren of beginnen met het inpakken van hun tas. Dit is een probleem, omdat juist voor het vak Aardrijkskunde een goede nabespreking waarbij de metacognitie wordt aangesproken heel belangrijk is. Door het te hebben over het eigen denkproces en hoe er geleerd wordt bevorder je de transfer van kennis over onderwerpen en contexten heen (van der Schee & Vankan, 2004). Verder wordt bij het vak aardrijkskunde vaak een bepaald inzicht van leerlingen verwacht. Daarnaast is dit het moment waarbij er gereflecteerd op de gemaakte opdrachten zodat het in de toekomst beter gaat.
2.2 Empirische verkenning
Voor dit onderzoek ga ik vanwege bovengenoemde dit onderdeel van de les iteratief onderzoeken en verbeteren. Met het oog op dit onderzoek heb ik mijn werkplekbegeleider gevraagd een nabespreking in een 12 havo klas op te nemen en heb ik de leerlingen aan het eind een kort gesloten learner report laten invullen (zie bijlage 3). Uit de analyse van de audio opname naar de lengte en volledigheid van de antwoorden blijkt dat leerlingen veelal korte antwoord geven. Uit hun
7
antwoorden blijkt dat ze het moeilijk vonden om een langer antwoord te formuleren en echt te benoemen waarom ze iets vonden.
‘Ik vond het een makkelijke opdracht. Waarom? Gewoon’ (Leerling 7, 15.11.18) ‘We hoefden niet echt te overleggen, we deden het gewoon.’ (Leerling 2, 15.11.18)
Uit het learner report kwamen overeenkomstige resultaten, zie tabel 1. Op elke vraag kon geantwoord worden met Zeer eens = 4 punten, Eens = 3 punten, Oneens = 2 punten en Zeer oneens = 1 punt. Alle punten zijn opgeteld en er is vervolgens een gemiddelde per vraag berekend. Op de vraag of de leerlingen hadden gereflecteerd op hun eigen werk kwam een gemiddeld antwoord van 2.3, wat neerkomt op een antwoord tussen Oneens en Eens in. Op de vraag of de leerlingen hadden gereflecteerd op hun eigen denken was het gemiddelde antwoord 1.9, wat neerkomt op het antwoord Oneens.
Tabel 1. Resulaten learner report vooronderzoek
Geleerd
Gemiddelde score N=24
Reflecteren op eigen werk 2.3
Reflecteren op eigen denken 1.9
Tot aan het eind geïnteresseerd 2.4
Dit empirische vooronderzoek bevestigd dat ik moeite heb met het houden van een volledige nabespreking van een opdracht waarin het reflecteren op eigen werk en denken wordt aangesproken en waarbij leerlingen tot aan het einde van de les geïnteresseerd en geconcentreerd zijn.
2.3 Verkenning oplossingen
Meerdere experts geven aan dat de nabespreking of het reflectieve gedeelte van de les een essentieel onderdeel is. Wanneer deze wordt overgeslagen of niet voldoende wordt uitgevoerd gaat er een grote kans om te leren verloren (Mathews, z.j.; Wegner, z.j.; Hooghuis, z.j.a; Hooghuis, z.j.b; Leat & Kinninment, 2000; Mercer, 2000; Kardijk, 2012; Marzano & Miedema, 2013; Hooghuis, et. al. 2014). Marzano & Miedema (2013) schrijven in hun boek over het leren in vijf dimensies, over de reflectieve dimensie. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen drie categorieën reflectie: kritisch denken, creatief denken en zelfregulatie en zelfsturing (Marzano & Miedema, 2013). Vooral de laatste categorie van reflectie komt overeen met het probleem dat in dit onderzoek onderzocht is. Door leerlingen bepaalde denkgewoontes aan te leren en ze te laten reflecteren op hun eigen werk leren kinderen effectiever en beter. Ze profiteren meer van schoolse opdrachten die ze uitvoeren. Deze denkgewoontes worden aangeleerd door het stellen van vragen aan de leerlingen tijdens en aan het einde van de uitgevoerde taak. Er worden enkele voorbeeldvragen gegeven: Ben ik goed omgegaan met feedback?, Heb ik mijn aanpak geëvalueerd?, Ben ik me bewust van mijn eigen denken?. Op deze manier wordt er niet pas aan het eind aandacht besteed aan de metacognitie, maar ook al tijdens de taak. Hierdoor hoeft er aan het einde van de les enkel nog maar samengevat te worden (Marzano & Miedema, 2013).
In hun boek Effectief Leren schrijven Ebbens en Ettekoven (2013) dat tijdens het afsluiten van de les de docent moet nagaan of de leerlingen de belangrijkste begrippen werkelijk geleerd hebben. Dit kan bijvoorbeeld door een kort testje af te nemen of de belangrijkste conclusies van de les op te laten
8
schrijven, die de leerlingen aan het einde inleveren. Ebbens en Ettekoven benoemen ook het nagaan welke leeractiviteiten effectief waren. Dit zou het best periodiek onderzocht kunnen worden door te vragen welke manier van werken voor de leerling het effectiefst was. Leerlingen schrijven dit op en leveren het aan het einde van de les in. Op deze manier kan de docent buiten de les en per leerling kijken welke stof is overgekomen en welke werkvorm de beste uitwerking had (Ebbens & Ettekoven, 2013).
Ook in het boek en bijbehorende lesprogramma van David Leat (1998) wordt uitgebreid aandacht geschonken aan de nabespreking. Zo zou een goede nabespreking ervoor zorgen dat leerlingen zoveel mogelijk leren en hun aanpak en oplossingen zelf leren verbeteren. In zowel het originele boek van David Leat (1998), als in de Nederlandse versie van het programma; Leren denken met Aardrijkskunde, geschreven door van der Schee & Vankan (2004) worden in overvloed handvatten geboden om een volledige nabespreking te organiseren. In deze beide boeken wordt een overzicht gegeven van de opbouw van een nabespreking, eventuele vragen die gesteld kunnen worden om het gewenste leereffect te bereiken en tips om leerlingen tot aan het einde van de les geconcentreerd en aandachtig te houden. Van der Schee & Vankan stellen dat wanneer deze handvatten op de juiste manier gebruikt worden, deze het volgende effect op leerlingen hebben:
Door een goede nabespreking kunnen leerlingen hun eigen leerproces beter begrijpen en reflecteren op wat ze hebben gedaan (Vankan & van der Schee, 2004; Woolfolk, et. al., 2013). Ze zullen uitgebreide antwoorden kunnen geven op vragen over hun leerproces. Doordat in de nabespreking niet enkel de behandelde stof wordt besproken maar ook een
nieuw deel van hun denkproces wordt behandeld zijn leerlingen geneigd langer geïnteresseerd te blijven en actief mee te doen met de les (Vankan & van der Schee, 2004). Een goede nabespreking geeft ook een mogelijkheid tot differentiëren. Doordat de sterkere
leerlingen hun strategie uitleggen aan de minder sterke leerlingen, leert de laatst genoemde groep hoe ze een opdracht ook anders kunnen aanpakken (Vankan & van der Schee, 2004). Als laatst biedt de nabespreking nog een extra moment om de vakinhoud samen te vatten en
na te gaan in hoeverre de stof begrepen is en er mee is gewerkt. De leerlingen krijgen een extra moment om de stof tot zich te nemen waardoor het beter beklijft (Vankan & van der Schee, 2004).
Voor dit onderzoek is het werk van Leat, van der Schee & Vankan gebruikt om de nabespreking te verbeteren. Hier is voor gekozen omdat zij de complexiteit van de nabespreking goed in beeld weten te brengen en speciaal de aandacht leggen op het metacognitieve aspect. In dit onderzoek zijn de handvatten van Leat, van der Schee & Vankan onderzocht aan de hand van het volgende probleem: ik kan nog geen nabespreking geven waarin zowel de metacognitie wordt aangesproken en leerlingen tot aan het einde aandachtig blijven. Vanwege de tijdsrestricties van dit onderzoek en de inhoud van het onderzochte probleem, zijn enkel de eerste twee genoemde effecten die de auteurs noemen onderzocht. De gedetailleerde informatie over de programma’s Thinking Through Geography en Leren Denken met Aardrijkskunde zijn hieronder in het Theoretisch Kader nader toegelicht.
9
3. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt aan de hand van het programma Thinking Through Geography uiteengezet hoe een volledige nabespreking gehouden kan worden. Daarnaast worden de verschillende voordelen genoemd die het houden van een goede nabespreking met zich mee brengt.
3.1 Thinking Through Geography
Zoals hierboven is geïntroduceerd, wordt er in het didactische programma Thinking Through Geography van de Engelse vakdidacticus David Leat (1998) veel aandacht gevraagd voor de nabespreking van opdrachten. Samen met andere aardrijkskundedocenten ontwikkelde Leat een aanpak waarbij leerlingen actief bezig gaan met de lesstof (Hooghuis, z.j.a; van der Schee & Vankan, 2004). Het programma bestaat uit tientallen creatieve activerende werkvormen die er op gericht zijn om te werken met begrippen, het vergroten van betrokkenheid en inleving en het leren hanteren en beoordelen van normen en waarden (Hooghuis, z.j.a; van der Schee & Vankan, 2004).
De opdrachten bestaan vaak uit op te lossen problemen gebaseerd op concrete casussen. De manier waarop de vraagstellingen zijn vormgegeven dwingt leerlingen na te denken over een oplossingsstrategie (van der Schee & Vankan, 2004). Een belangrijk deel van de opdracht is het bedenken van een juiste aanpak om het probleem op te lossen (Hooghuis, z.j.a; van der Schee & Vankan, 2004). Bij dit proces is de docent geen informant maar een begeleider.
Wanneer de groepjes denken de juiste oplossing gevonden te hebben volgt de nabespreking. Bij de nabespreking blijkt dat andere groepjes een andere aanpak hebben gebruikt en andere oplossingen hebben gevonden. Deze gewaarwording zorgt ervoor dat leerlingen geprikkeld worden om in gesprek te gaan over de verschillende aanpakken en oplossingen. De nabespreking heeft als doel dat leerlingen van elkaar leren en de volgende keer tot betere aanpakken en oplossingen kunnen komen (Hooghuis, z.j.a; van der Schee & Vankan, 2004).
3.2 De Nabespreking
Hoewel, zoals eerder uitgelicht, een aanzienlijk aantal experts het er over eens zijn dat een nabespreking een essentieel onderdeel is van de les, is het vaak een onderdeel dat wordt overgeslagen tijdens lessen. Volgens Kardijk (2012) en Hooghuis, et. al. (2014) is dit te wijden aan verschillende logistieke en intellectuele problemen. Een nabespreking zou te ingewikkeld zijn voor leerlingen en het zou te veel tijd in beslag nemen. Daarnaast vinden veel docenten het spannend om een discussie teweeg te brengen voor de klas (Leat & Lin, 2003; Leat, et al., 2005).
Het programma Thinking Through Geography (1998) en haar Nederlandse tegenhanger; Leren Denken met Aardrijkskunde (2004) trachten deze problemen te verhelpen. Deze programma’s bieden verschillende activiteiten en richtlijnen. Het doel is om duidelijk voor ogen te hebben wat behandeld moet worden tijdens een nabespreking, welke vragen daarbij gesteld kunnen worden en naar welke uitkomsten toegewerkt moet worden.
Volgens Leat (1998) en van der Schee & Vankan (2004) moet een nabespreking of klassikale discussie tenminste bestaan uit een presentatie of een discussie over de mogelijke resultaten van de opdracht. Na deze inventarisering volgt het reflecteren op gebruikte strategieën, argumenten en over de mogelijkheden om de kennis ook in andere contexten te gebruiken. Er wordt geschat dat een
10
volledige nabespreking van een uitgebreide opdracht tien minuten in beslag neemt (Hooghuis, et. al. 2014).
Tijdens een nabespreking worden, volgens Leat (1998) en van der Schee & Vankan (2004), verschillende vaardigheden aangesproken. Als eerste de metacognitieve vaardigheden zoals; reflecteren op eigen argumenten, aanpak en communicatie. Als tweede de geografische vaardigheden en kennis; zoals het gebruik van vakbegrippen, wereldbeeld en de competentie om deze in een andere context toe te passen. Deze twee onderdelen zijn hieronder verder toegelicht. 3.2.1 Metacognitie
Het principe van de nabespreking is dat leerlingen hun eigen leerproces beter begrijpen (van der Schee & Vankan, 2004). Het leren over leren en denken over denken wordt ook wel metacognitie genoemd. Het helpt om kennis en leervaardigheden te kunnen gebruiken over verschillende contexten en onderwerpen heen, dus ook buiten de aardrijkskunde. Daarnaast vergroot het het leervermogen van leerlingen. Hierdoor leren leerlingen zelfstandig te leren en meer autonoom te worden (van der Schee & Vankan, 2004).
Als leraar is het belangrijk om tijdens een nabespreking de discussie aan te sturen, resultaten van verschillende groepen met elkaar in verband te brengen en leerlingen te confronteren met elkaars strategie (van der Schee & Vankan, 2004). Natuurlijk is de functie van feedback geven ook een belangrijk onderdeel waar de docent een leidende rol in heeft. Een docent laat zien dat de oplossingsmethoden ook in een andere context gebruikt kunnen worden en legt relaties met deze andere contexten (van der Schee & Vankan, 2004). Hierdoor leren leerlingen weer nieuwe strategieën en methoden voor de volgende keer.
3.2.2 Geografische vaardigheden / denken
Een ander element dat terugkomt tijdens de nabespreking is geografische kennis en vaardigheden (van der Schee & Vankan, 2004). Door als docent de opdracht te bespreken en daarin voorbeelden en uitleg te geven over de geografische thema’s wordt de vakkennis van de leerlingen vergroot. Dit geldt natuurlijk ook voor het bespreken van geografische vaardigheden zoals kaartvaardigheden, het aflezen en maken van tabellen en grafieken en Atlasvaardigheden. Vanwege de tijdsrestricties van dit onderzoek wordt dit aspect niet onderzocht. Hier is voor gekozen omdat er met dit onderdeel van de nabespreking geen moeite wordt ervaren. Dit betekent echter niet dat hier in de nabespreking geen aandacht aan wordt gegeven. Het vergroten van geografische kennis en vaardigheden staat uiteraard op de eerste plaats gedurende de hele les.
3.2.3 Differentiatie
Vervolgens bezitten het TTG programma en de nabespreking twee kenmerken die niet zo zeer op de voorgrond staan maar weldegelijk aanwezig zijn. Dit zijn de mogelijkheid tot differentiëren en de gelegenheid om de aandacht en concentratie van de groep vast te houden aan het einde van de les (van der Schee & Vankan, 2004).
Doordat de opdrachten zelf niet één antwoord hebben en op verschillende manieren uitgevoerd kunnen worden is er een mogelijkheid voor leerlingen om de opdracht op hun eigen niveau uit te voeren (Hooghuis, z.j.a; van der Schee & Vankan, 2004). Dit heeft als voordelen dat het veiligheid biedt aan de leerlingen die normaal moeilijk meekomen en dat het uitdaging biedt aan de leerlingen die sneller en sterker zijn dan de grootste groep. Het verschil in niveaus tussen het oplossen van een
11
opdracht zit hem voornamelijk in de mate waarin het leerlingen lukt een onderscheid te maken en de samenhang te zien tussen de aanleiding van een gebeurtenis, de achtergronden, het verloop, de oorzaken, en gevolgen ervan (van der Schee & Vankan, 2004).
Tijdens de nabespreking komen de verschillen in aanpak mooi van pas. Het biedt een onopvallende mogelijkheid voor de minder sterke leerlingen te leren van hoe anderen de oplossing hebben aangepakt. Door de verschillende oplossingen klassikaal te bespreken leren leerlingen hoe ze een opdracht de volgende keer anders kunnen uitvoeren. Vanwege de tijdsrestricties van dit onderzoek wordt dit element niet onderzocht. Hier is voor gekozen omdat het effect moeilijk te meten is. 3.2.4 Concentratie & aandacht
Wanneer de leerlingen tijdens de opdracht in groepjes van twee of drie hebben gewerkt aan hun eigen oplossing voor het probleem horen ze aan het einde, tijdens het nabespreken, hoe de andere groepjes het hebben opgelost. Dit element van vergelijken en beargumenteren van oplossingen zorgt er voor dat leerlingen hun aandacht bij de les houden. Daarnaast kan het toevoegen van een presentatie van twee groepjes waarvan de oplossingen ver uit elkaar liggen deze aandacht en concentratie nog eens vergroten. Doordat er zoveel vragen worden gesteld door de docent, en het dus niet alleen de docent is die de juiste antwoorden opsomt, worden de leerlingen gedwongen tot aan het einde van de les actief mee te doen (van der Schee & Vankan, 2004).
Deze vier onderdelen/kwaliteiten van de nabespreking volgens het TTG programma (1998) zijn helder uiteengezet in het boek Leren Denken met Aardrijkskunde (2004) aan de hand van een aantal richtlijnen en vragen. Omdat dit onderzoek vormgegeven is aan de hand van deze richtlijnen en vragen zijn zij hieronder gepresenteerd zoals zij ook in het boek zijn geformuleerd.
Richtlijnen voor een succesvolle nabespreking:
Start met een korte nabespreking van een eenvoudige activiteit zoals Taboe. Plan de nabespreking en de vragen. Begin met te vragen hoe ze te werk gingen.
Ontwikkel een beeld van waar je mee bezig bent: het verbinden van gedachten van individuele leerlingen, het verbinden van wat er in de klas gebeurt met de wereld buiten, het ondersteunen van het denken en van samenwerking.
Hou je doelen in gedachten: het ontwikkelen van een geografisch wereldbeeld, geografisch leren denken en geografische kennis toepassen.
Ontwikkel een set verhalen, voorbeelden en analogieën waarmee je de leerresultaten in een kader kunt plaatsen. Zoals bij Maps from Memory het verhaal dat je broer laatst een ongeluk veroorzaakte omdat hij steeds op de kaart keek om te zien waar hij af moest slaan. Hij had het kaartbeeld in zich opgenomen.
Wees erop verdacht dat leerlingen woorden nodig hebben waarmee ze hun denken kunnen omschrijven. Bouw met leerlingen een woordenschat op waarmee je kunt praten over het denken.
Zorg dat leerlingen zien waar de les om draait. Voel je vrij om samen te vatten en de essentie van de les in eigen woorden weer te geven.
Laat zien dat je geïnteresseerd bent in hun antwoorden ze hebben waarschijnlijk iets bedacht dat nooit bij je zou opkomen.
12
Gebruik het planning- en nabesprekingsformulier om op te schrijven wat je wilt verkennen en hoe je dat wilt doen.
Moedig leerlingen aan om in de nabespreking lange antwoorden te geven. Ontwikkel uitnodigende reacties, zoals: ‘ga door’, ‘kun je daar iets meer van zeggen?’, ‘waarom?’, en gebruik lichaamstaal: leun naar voren of draai een handpalm naar boven.
Geef leerlingen tijd om te denken over een antwoord. Je kunt dit formaliseren door te zeggen: ‘Ik geef je vijf minuten om samen een antwoord te formuleren’ voordat een groep aan de klas rapporteert. Geef daarvoor vragen aan de groepen.
Werk met groepen van twee tot vier leerlingen, zodat ze elkaar kunnen steunen en aanmoedigen in de discussie en het denkproces.
Laat leerlingen elkaars resultaten bespreken: ‘Hoe zou je dat kunnen verbeteren?’. Laat leerlingen op elkaar reageren. ‘Wat vinden jullie van hun antwoord?’.
Denk na over de transfer en andere contexten maar geef ze in de les niet zelf. Vraag ze aan de leerlingen. Bereid een set vragen voor, maar plan een open gesprek.
Stel open vragen, zoals: ‘Wat hebben jullie gedaan?’, ‘Wat is jullie resultaat?’, ‘Zijn er andere antwoorden?’ etc.
Onderbreek leerlingen niet wanneer je het antwoord hebt dat jij in gedachten had. Er is geen goed antwoord, wel telkens een beter antwoord.
Let op wat leerlingen doen als ze aan de taak werken. Dat kun je bij de nabespreking gebruiken door te zeggen: ‘Deze groep had een interessante werkwijze, vertel maar eens hoe jullie het hebben aangepakt.’.
Neem geen genoegen met een kort antwoord, vraag naar uitleg, naar een verklaring. Laat leerlingen zelf het hele antwoord geven. Maak het niet zelf af.
Begin niet met de groep die het waarschijnlijk het beste gedaan heeft. Probeer de nabespreking zorgvuldig op te bouwen.
Zorg dat de leertaak stimulerend en uitdagend is, anders is er weinig na te bespreken. Als het de eerste keer niet god gaat, geef niet op. De klas moet er aan wennen en jij ook. Wees niet ban voor risico of onduidelijkheid in de klas.
Maar boven al , zorg voor genoeg tijd om na te bespreken!!
Pagina 176 uit Leren Denken met Aardrijkskunde (2004)
Aan de hand van een aantal van deze richtlijnen is er een formulier samengesteld waarmee gekeken is in hoeverre de nabespreking voldoet aan de eigenschappen van een goede nabespreking. Het formulier voor de nabespreking is toegevoegd in bijlage 2. Op de website van Thinking Through Geography worden verschillende voorbeeldvragen gegeven die bij een nabespreking gebruikt kunnen worden. Een deel van deze vragen zijn gebruikt tijdens de nabesprekingen voor dit onderzoek. De vragen die tijdens de lessen gebruikt zijn, zijn terug te vinden in de lesplannen. De vragen zijn hieronder gepresenteerd.
Mogelijke vragen voor een succesvolle nabespreking: How did you organise the way your group worked?
13 Why didn’t you do it this way?
Did you change your approach during the activity?
Looking back how would you improve the way you worked? How did you organise the way your group worked?
Did you change your mind about your answer at any point? How did you and your group reach agreement?
What methods could you have used to get your partner to accept your point of view? What do you think the purpose of this activity might be?
What have you learnt from this experience? How did this activity make you think? Why is it important to talk about your ideas? What was the purpose of the activity?
What was the most difficult part of the activity? What was the easiest part of the activity? What are the problems of using generalizations?
What were the features of a good description or explanation? Why were some terms 'easier' or 'harder' to describe than others?
14
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
In dit hoofdstuk worden de ontwerphypotheses met de mogelijke uitkomsten hiervan en de ontwerpregels die nodig zijn voor het verloop van dit onderzoek beschreven.
4.1 Ontwerphypothese
De hypothese van dit onderzoek luidt:
‘Bij het houden van een nabespreking volgens het Thinking Through Geography principe is de time-on-task hoger en blijkt uit de opnames en learner report dat de leerlingen bekwamer zijn in metacognitie.’
Om deze hypothese concreter te maken is hij opgedeeld in twee eenduidige hypothesen. Op deze manier wordt getracht inzichtelijk te maken welke verbanden er onderzocht worden in dit onderzoek en welke verwachtingen gehoopt gevonden te worden.
1. ‘Als ik een nabespreking geef volgens het principe van Thinking Through Geography dan kunnen leerlingen uitgebreide antwoorden geven op de vragen over hun denk en werkproces.’
2. ‘Als ik een nabespreking geef volgens het principe van Thinking Through Geography dan blijft de time-on-task tot aan het einde van de les hoog.’
Om deze verwachtingen te onderzoeken is zowel naar het gedragsniveau van de leerlingen gekeken als naar de volledigheid van de antwoorden van de leerlingen. De volledigheid van de antwoorden is onderzocht aan de hand van geluidsopnames. Het gedragsniveau is onderzocht aan de hand van de time-on-task methode, die een observant heeft bijgehouden. De ervaringen van de leerlingen zelf zijn via een kort gesloten learner report verzameld.
4.2 Mogelijke uitkomsten
Hieronder wordt kort uiteengezet wat er verwacht gevonden te worden wanneer de twee concrete hypothesen aangenomen of verworpen worden.
Hypothese 1. Wanneer tijdens de nabespreking de metacognitie bij leerlingen gestimuleerd wordt geven leerlingen uitgebreid antwoord op vragen zoals: ’Wat was de moeilijkste vraag en waarom?’ ‘Hoe heeft je groep de manier waarop jullie werkten georganiseerd?’, ‘Waarom heb je het op die manier gedaan?’. Deze open vragen komen voort uit het programma van Thinking Through Geography (1998) en zijn ervoor gemaakt om leerlingen te laten nadenken en reflecteren over hun eigenwerk. Wanneer deze hypothese niet aangenomen kan worden kunnen leerlingen geen of slechts korte antwoorden geven op vragen die de metacognitieve vaardigheden aanspreken. Daarnaast geven ze in het learner report aan dat ze gereflecteerd hebben op hun eigen leren en werken.
Hypothese 2. Wanneer de leerlingen tijdens de nabespreking aandachtig en geconcentreerd blijven blijft hun time-on-task tijdens de nabespreking hoog. Hierdoor is te zien dat zij op het einde van de les niet afdwalen. Wanneer deze hypothese niet aangenomen kan worden blijkt dat de time-on-task tegen het einde van de les nog steeds afneemt. Verder geven de leerlingen op het learner report dat zij tot aan het einde geïnteresseerd waren.
15
4.3 Ontwerpregels
Hieronder staan de regels waaraan de drie lessen voor dit onderzoek aan moeten voldoen om tijdens de nabespreking de metacognitieve vaardigheden aan te spreken en te verdiepen.
1. De les heeft tijdens het verwerkingsdeel een open opdracht die gebaseerd is op het TTG programma. Een opdracht is open wanneer er meerdere mogelijkheden zijn voor aanpak en eindresultaat.
2. De opdracht moet stimulerend zijn. Het moet niet direct duidelijk zijn wat er van leerlingen verwacht wordt. Ze moeten nadenken over hoe ze het gaan aanpakken
3. De les heeft een klassikale nabespreking, welke geleid wordt door de docent.
4. Tijdens deze nabespreking worden er vragen gesteld die metacognitie stimuleren. Vragen zoals: Hoe heb je de opdracht aangepakt, waarom heb je dat zo gedaan, hoe zou je het de volgende keer anders kunnen aanpakken?
5. De leerlingen krijgen voldoende tijd en ruimte om voor zichzelf een antwoord te formuleren. Dit antwoord hoeft niet overeen te komen met dat van de docent.
6. De leerlingen die met elkaar samenwerkten mogen elkaar helpen een antwoord te formuleren.
16
5. Onderzoeksopzet en methodologische
verantwoording
In dit hoofdstuk wordt het onderzoeksplan besproken aan de hand van de gebruikte methoden. Als laatst worden de onderzoekseenheden gepresenteerd.
5.1 Onderzoeksplan
Dit onderzoek heeft een iteratief karakter. Dit houdt in dat er op verschillende momenten een meting gedaan is en dat tussen de metingen in de aanpak aangepast is aan de resultaten van de meting daarvoor. Bij drie lessen zijn er gegevens verzameld aan de hand van verschillende onderzoeksmethoden. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van drie verschillende methoden: time-on-task metingen, geluidsopname en -analyse en het invullen van een learner report door de leerlingen. Hieronder wordt toegelicht hoe de methoden uitgevoerd zijn.
Time-on-task
Tijdens de nabespreking heeft een observant een task meting bijgehouden. Met time-on-task wordt de tijd bedoeld dat een leerling geconcentreerd bezig in de klas (Prater, 1992). Dit is gedaan aan de hand van een observatieformulier waarop bijgehouden wordt in hoeverre vier, vooraf at random aangewezen leerlingen, aandachtig en geconcentreerd bezig zijn met de les, zie bijlage 1. At random beteken dat de leerlingen willekeurig zijn uitgekozen onafhankelijk van hun niveau of werkhouding in de klas (Bryman, 2012). Dit model is gebaseerd op het formulier van Nicky Post (2018). Tijdens de nabespreking is iedere 3 minuten gekeken of de leerlingen on -of off-task bezig zijn. Wanneer de nabespreking 15 minuten duurde dan is er dus 5 keer naar elke leerling gekeken of ze aandachtig bezig waren met de les of niet. Uit deze meting is een percentage gekomen waaruit afgeleid is hoeveel procent van de leerlingen on-task zijn bij de nabespreking. Hierbij moet wel vermeld worden dat de time-on-task methode ook voldoende kritiek heeft gekregen omdat het te veel zou generaliseren, een misleidend beeld van de situatie zou geven en daarmee teleurstellende resultaten (Karweit, 1984; McNamara, 1981). Vandaar dat in het learner report ook een vraag is toegevoegd over de mate van concentratie. Via deze methode wordt hypothese twee getoetst.
Geluidsopname
Tijdens de drie nabesprekingen is er een geluidsopname gemaakt. Deze is achteraf geanalyseerd. Bij de analyse is gelet op de mate waarin de nabespreking voldoet aan de richtlijnen die opgesteld zijn in het boek Leren Denken met Aardrijkskunde (2004), welke geciteerd zijn in het hoofdstuk: Theoretisch Kader. Op welke richtlijnen specifiek is gelet is terug te vinden in bijlage 2. Per richtlijn is aangegeven in hoeverre er aan is voldaan tijdens de nabespreking. Wanneer bepaalde richtlijnen niet voldoende zijn uitgevoerd is er gekeken hoe deze tijdens de volgende iteratie wel uitgevoerd kunnen worden. Daarnaast wordt er gelet op de lengte in tijd en de volledigheid van de antwoorden die leerlingen geven. De tijd gaat in wanneer een leerling begint met praten en eindigt wanneer hij of zij is uitgepraat. In de literatuur over het houden van een nabespreking komt vaak naar voren dat je als docent naar lange antwoorden moet streven (Leat, 1998; Mercer, 2000; van der Schee & Vankan, 2004), vandaar dat er in dit onderzoek zowel naar de lengte als naar de volledigheid wordt gekeken. Bij de volledigheid van het antwoord wordt gekeken in hoeverre er over het denk en werkproces gesproken wordt. Via deze methode is hypothese één getoetst.
17 Gesloten learner report
Aan het einde van de les vullen alle leerlingen een learner report in waar drie vragen worden gesteld. Deze vragen gaan over de mate waarin ze uitgedaagd zijn om hun metacognitieve vaardigheden te trainen en in hoeverre ze tot aan het einde geïnteresseerd waren. Een learner report verschaft inzicht in moeilijk te meten leereffecten zoals metacognitie (Janssen & Rijlaarsdam, 1996; Janssen, 2011). Er is gekozen voor een gesloten learner report omdat deze minder tijd in beslag neemt dan een open variant, waardoor het de leerlingen minder tijd kost (Janssen, 2011). Hierdoor is er meer tijd voor de daadwerkelijke nabespreking. Het learner report bestaat uit drie vragen die te beantwoorden zijn met Zeer mee eens, Eens, Oneens of Zeer mee oneens zijn, zie bijlage 3. Aan deze oordelen zijn punten gegeven waarbij 4 staat voor Zeer mee eens en 1 voor Zeer oneens. Er is per vraag uitgerekend wat het gemiddelde is van de klas. Via deze methode zijn hypothese één en twee getoetst.
Alle drie de onderzoeksmethodes zijn alle drie de lessen uitgevoerd zodat inzichtelijk wordt of er een toename te zien is van de concentratie en het gebruik van metacognitieve vaardigheden. Op deze manier is aan het einde van de dataverzameling vastgesteld of de hypotheses aangenomen of verworpen moeten worden en of ik ook daadwerkelijk beter ben geworden in het houden van een nabespreking.
5.2 Onderzoekseenheden
Dit onderzoek is in drie verschillende klassen uitgevoerd. Dit is mogelijk omdat het onderzoek gaat over een docentvaardigheid. Ik wil onafhankelijk van voor welke klas ik sta, een goede nabespreking kunnen geven. Daarnaast heeft dit als voordeel dat de nieuwe, verbeterde iteratie steeds voor een nieuwe klas gebeurd. De leerlingen kunnen niet bekend raken met hoe de nabespreking verloopt, het zal dus geheel afhankelijk zijn van hoe ik hem inleidt en uitvoer.
De eerste klas waarin de nabespreking is gehouden is een 12e klas havo van 24 leerlingen. Zij zijn gewend om open opdrachten uit te voeren maar het gaat niet altijd van harte. De tweede klas is ook een 12havo klas maar dan met 22 leerlingen. Deze groep is vaak wat langer te enthousiasmeren om mee te doen dan de eerste groep. De laatste groep betreft een 11 havo klas van 11 leerlingen die om verschillende redenen een extra uur aardrijkskunde krijgen. Van deze laatste klas bestaat de grootste groep uit doorstromers vanuit het VMBO (8), enkelen zijn gewisseld van profiel (2) en een ander heeft teveel hiaten in zijn geografische kennis (1) om met de reguliere lessen gemakkelijk mee te komen. Voor deze klassen is gekozen omdat ik vaker met hun opdrachten doe die gebaseerd zijn op het TTG programma. Hierdoor zijn de opdrachten niet nieuw voor ze, wat ruis wegneemt tijdens de het maken van de opdrachten en tijdens de nabespreking. Daarnaast zie ik bij alle drie de groepen hetzelfde gebeuren, tijdens de opdrachten doet de grootste groep goed mee maar tijdens de nabespreking haken de meeste af. Omdat ik de groepen op verschillende dagen en op verschillende momenten van de dag les geef, is het hier niet aan te wijden. Omdat bij de verschillende groepen hetzelfde gebeurd is het interessant om te kijken wat er gebeurt als ik mijn aanpak verander. Om de anonimiteit van de leerlingen te bewaren zijn ze voor dit onderzoek genummerd. Wanneer er een quote is gebruikt in dit onderzoek wordt het nummer van de leerling genoemd.
18
6. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Dit wordt gedaan aan de hand van de drie verschillende iteratieve rondes. Per ronde wordt zowel de uitvoering van de les als de dataverzameling besproken. Telkens zal eerst het gedragsniveau, de resultaten van de audio-opname en de time-on-task, en daarna het ervaringsniveau, het learner report, besproken worden. Afsluitend wordt de data geïnterpreteerd en is er een conclusie geformuleerd waarin de verbeterpunten voor de volgende les genoemd worden.
Iteratie 1
Uitvoering
De eerste les vond plaats op 26 november. Ik heb deze klas elke maandag het 6e uur en de leerlingen komen eigenlijk standaard binnen met de vraag of ze eerder weg mogen. Deze les was daarbij geen uitzondering. De groep kwam vervolgens maar moeilijk opgang. Met veel gezucht en gesteun vormden ze tweetallen. Na het uitleggen van de opdracht klaagden ze dat ze de opdracht niet begrepen, waardoor de boel allemaal langer duurde dan verwacht. Toen iedereen de opdrachten had gemaakt was er nauwelijks meer tijd over voor de nabespreking. Dit zorgde ervoor dat ik niet de rust nam om echt even goed uit te leggen wat ik van ze verwachtte en gewoon maar een aantal vragen op ze afvuurde over hoe ze hadden nagedacht en of de opdracht gemakkelijk of moeilijk was en waarom. Deze vragen had ik niet van te voren bedacht. Dit, in combinatie met dat leerlingen graag pauze wilden, zorgde ervoor dat ze korte antwoorden gaven, en ongeïnteresseerd waren naar de antwoorden van andere leerlingen. Ik merkte dat ze het doel en het nut van de nabespreking niet echt begrepen en gewoon maar wat in het wilde weg antwoorden om maar klaar te zijn.
Dataverzameling
In deze eerste les zijn vier at random gekozen leerlingen geobserveerd voor de time-on-task observatie. In tabel 2 zijn de percentages per geobserveerde leerling te zien. De percentages geven aan hoeveel procent van de nabespreking ze actief meededen. Gemiddeld hebben de vier leerlingen 37,5 procent van de nabespreking actief meegedaan. Bij deze data moet wel vermeld worden dat de nabespreking zes minuten duurde. Hierdoor zijn er maar twee observatie rondes gehouden. Wanneer een leerling dan net tijdens een ronde niet oplet maar de rest van de tijd eigenlijk wel lijkt het toch alsof hij of zij de hele tijd niet meegedaan heeft. Deze data moet dus met een korrel zout worden genomen, omdat de nabespreking zo kort was.
Tabel 2. Data time-on-task interatie 1
Leerling Time-on-task 1 50% 10 0% 14 0% 23 100% Gemiddelde 37,5% Audio opname
Uit de analyse van de opname naar de lengte en uitgebreidheid van de antwoorden blijkt dat de antwoorden vaak niet langer zijn dan 2 tot 5 seconden en weinig diepgaand. Er zit weinig verschil in
19
de antwoorden met de voormeting. Op de vraag welke vragen ze moeilijk vonden en waarom werden de volgende antwoorden gegeven:
‘Vijf…. B…. De vraagstelling maakt het moeilijk.’ (Leerling 6, 26 november 2018)
‘De laatste… Je moet heel veel nadenken, maar het is gewoon luiheid.’ (Leerling 21, 26 november 2018)
Kijkend naar de richtlijnen die vanuit het TTG zijn opgesteld mistte deze nabespreking een aantal essentiële onderdelen. Zo heb ik de leerlingen niet voldoende aangemoedigd om lange antwoorden te geven en heb ik niet voldoende tijd genomen voor de nabespreking. Verder heb ik niet voldoende doorgezet met het stellen van gerichte vragen over het denkproces. Wanneer leerlingen niet direct met een antwoord kwamen ging ik gauw door naar de volgende vraag.
Learner report
Uit het learner report kwamen resultaten die overeenkwamen met zowel de time-on-task meting en de geanalyseerde audio opname. De leerlingen hebben op alle drie de vragen erg laag gescoord. Het gemiddelde van de antwoorden komt voor geen enkel aspect van de nabespreking boven de score Oneens uit.
Tabel 3. Resultaten Learner report iteratie 1
Geleerd
Gemiddelde score N=24
Reflecteren op eigen werk 1.9
Reflecteren op eigen denken 1.7
Tot aan het eind geïnteresseerd 1.8
Interpretatie en verbetering
Omdat er te weinig tijd was om echt door te vragen op wat ze bedoelden met bepaalde antwoorden bleef de nabespreking wat op de oppervlakte. Dit tijdsgebrek zorgde er ook voor dat ik niet voldoende vragen kon stellen over het denkproces. Daarnaast werden leerlingen onrustig omdat de bel bijna zou gaan, hierdoor was de concentratie ver te zoeken. Dit is ook te zien in de resultaten van het learner report. De learner report scores van de eerste iteratie, zijn een stuk lager dan die van de voormeting. Misschien dat dit te verklaren is doordat ik leerlingen nauwelijks tijd gaf om na te denken over hun denk- en werkproces. Het geeft hoe dan ook aan dat de leerlingen zowel niet hebben gereflecteerd op hun eigen werk dan wel op hun eigen denken en dat ze ronduit ongeïnteresseerd waren tijdens het einde van de les. Dit kan zowel verklaard worden door het gebrek aan tijd als door het feit dat ze het nut van de nabespreking niet in zien.
De volgende les ga ik ten eerste zorgen dat er ruim voldoende tijd is voor de nabespreking. Dan zal ik ook meer tijd hebben om beter door te vragen op wat leerlingen bedoelen. Ten tweede ga ik het doel en het nut ervan duidelijk introduceren en nagaan of iedereen begrepen heeft wat er van ze verwacht wordt. Vervolgens ga ik vragen stellen die ik vooraf al heb samengesteld, zodat ik in niet on the spot moet bedenken wat een goede vraag zou zijn.
20
Iteratie 2
Uitvoering
De tweede les vond plaats op 29 november aan een 12 havo klas met 22 leerlingen. Dit is dezelfde les die ik ook maandag heb gegeven. Voor deze les heb ik de opdracht die ze moeten doen iets versimpeld en verkort waardoor er meer tijd overblijft voor de nabespreking. Deze les had de groep er best zin in, ze deden de hele les goed mee. Alleen tijdens het maken van de opdracht ging het energieniveau iets omlaag. Ik denk dat dit kwam omdat de opdracht iets te gemakkelijk voor ze was. Voor deze les had ik een aantal vragen vastgesteld die ik wilde gaan stellen en ervoor gezorgd dat ze een kortere opdracht moesten doen waardoor we meer tijd zouden overhouden voor de bespreking. Dit laatste lukte waardoor ik de tijd had om even goed uit te leggen wat ik van ze verwachtte en wat het nut ervan is voor hen. Tijdens de bespreking gaven ze wat langere antwoorden en wisten ze beter te verwoorden wat ze hadden ervaren dan de vorige klas. Achteraf denk ik wel dat de opdracht iets te kort en simpel voor ze is geweest om een uitgebreide nabespreking over te houden. Ik merkte dat we vrij gauw waren uitgepraat en niet echt op een hoger niveau konden nadenken over hoe deze opdracht ze liet nadenken. Ook vroeg ik niet heel erg door wanneer iemand een antwoord gaf wat op zichzelf nog niet helemaal volledig was.
Dataverzameling
In deze tweede les zijn opnieuw at random vier leerlingen geobserveerd voor de time-on-task observatie. In tabel 4 zijn de percentages per geobserveerde leerling te zien. De percentages geven aan hoeveel procent van de nabespreking ze actief meededen. Gemiddeld hebben de vier leerlingen 55 procent van de nabespreking meegedaan. Dit is een behoorlijke stijging vergeleken met de time-on-task van iteratie 1. Omdat de nabespreking ditmaal langer was zeggen de resultaten ook meer over de ware situatie. Leerling 32 had haar dag niet en had daardoor de hele les de grootste moeite zich te concentreren. Dit trekt het gemiddelde van de vier leerlingen behoorlijk naar beneden, maar er is alsnog een stijging te zien in de aandacht en concentratie aan het einde van de les ten opzichte van de vorige klas.
Tabel 4. Data time-on-task iteratie 2
Leerling Time-on-task 27 60% 32 20% 34 80% 43 60% Gemiddelde 55% Audio opname
Tijdens deze tweede iteratie zijn de antwoorden die de leerlingen geven een stuk langer en hadden meer diepgang. Hoewel de leerlingen er steeds naar neigen het antwoord op de opdracht te betrekken in hun antwoord op mijn vraag werd er wel hier en daar gereflecteerd op hun denkproces tijdens het maken van deze opdrachten. Zo benoemde leerling 41:
‘Ja ik was wel verrast door vraag 5a. Meestal als er zo’n vraag wordt gesteld is het statement wat er staat waar en hoef je het alleen maar te onderbouwen. Daardoor was ik echt opzoek naar bewijs daarvoor op de kaart in de atlas. Toen ik geen bewijs vond begon ik te twijfelen of het misschien toch
21
niet waar zou zijn. De volgende keer zal ik er dus niet vanuit gaan dat het statement waar is.’ (Leerling 41, 29 november 2018)
Andere antwoorden waren wel voornamelijk gefocust op de moeilijkheidsgraad van de vraagstelling en of ze het antwoord gemakkelijk konden vinden in de atlas. Zo zei leerling 37 nog op de vraag welke vraag moeilijk was en hoe ze een antwoord op die vraag had gevonden:
‘Ja, voor vraag 3b moest je beargumenteren waarom je denkt dat het met de fysische dimensie te maken heeft. Ik vind vragen waarbij je iets moet beargumenteren moeilijk omdat het vaak over iets gaat wat niet één antwoord heeft. Ik heb terug gezocht in mijn schrift wat je er de vorige les over had gezegd en dat opgeschreven.’ (Leerling 37, 29 november 2018)
De nabespreking van de 2e iteratie kwam een stuk meer overeen met de TTG richtlijnen en het effect hiervan werd ook goed duidelijk. Doordat we meer tijd hadden om de boel te bespreken had ik het gevoel alsof ik meer ruimte had vragen te stellen die niet zozeer over de stof gingen maar meer over het denkproces van de leerlingen. Wat deze les ook goed ging is dat ik gebruik maakte van de observaties die ik tijdens het maken van de opdrachten had opgedaan. Hierdoor konden we dieper ingaan op de stof en wist ik beter antwoorden van verschillende leerlingen aan elkaar te koppelen. Waar ik nog steeds moeite mee heb, ondanks dat het beter ging dan bij de eerste iteratie, was het doorvragen naar het denkproces van leerlingen. Ik merk dat leerlingen daar niet direct een antwoord op hebben en dat vind ik spannend. Ik ben een beetje bang dat ze geïrriteerd raken door mijn ‘zweverige’ vragen en daardoor hun concentratie verliezen tijdens de les. Dit gevoel wordt ook gestimuleerd door het besef dat de opdracht niet moeilijk en uitdagend genoeg was om dit soort vragen over te stellen. Het voelde een beetje alsof ik aan het vissen was naar informatie die er niet was.
Learner report
Deze les waren er 2 leerlingen afwezig waardoor er maar 20 leerlingen het learner report hebben ingevuld. Uit het learner report kwam ook naar voren dat de leerlingen zelf vonden dat ze langer geïnteresseerd waren en meer werden uitgedaagd om na te denken over hun eigen werk- en denkproces dan tijdens de eerste iteratie. De antwoorden zijn nog steeds niet heel overtuigend omdat ze voor elke vraag tussen Oneens en Eens in zweven. Maar de stijging lijkt aan te geven dat de aanpassingen voor de tweede iteratie een positief effect hebben gehad.
Tabel 5. Resultaten Leanerreport iteratie 2
Geleerd
Gemiddelde score N=20
Reflecteren op eigen werk 2.6
Reflecteren op eigen denken 2.6
Tot aan het eind geïnteresseerd 2.4
Interpretatie en verbetering
Een verklaring voor de toename van de time-on-task is de nadere uitleg van het nut van een nabespreking. Door een moment stil te staan bij wat we gingen doen en wat ik van ze verwachtte waren leerlingen meer betrokken en actiever in het bedenken van antwoorden. En de leerlingen waren hierdoor tot het einde rustiger omdat ze niet het gevoel hadden alsof er nog 100 dingen
22
besproken moesten worden in de twee minuten voor de bel. Daarnaast waren ze over het algemeen meer geïnteresseerd tijdens deze les, wat er ook zeker aan bij zal hebben gedragen. Ondanks dat de opdracht minder uitdagend was dan tijdens de eerste iteratie konden leerlingen toch uitgebreidere antwoorden geven op mijn vragen. Dit had waarschijnlijk te maken met dat er meer tijd was voor de nabespreking en ik langer doorvroeg naar antwoorden. Uit het learner report blijkt dat de leerlingen zelf ook ervaarden dat ze meer moesten reflecteren op zichzelf dan bij de vorige iteratie.
Voor de volgende, en laatste ronde van dit onderzoek ga ik zorgen dat ik een complexere opdracht geef. Hierdoor hoop ik dat er meer besproken kan worden tijdens de nabespreking. Ook ga ik leerlingen nog meer aansporen om langere antwoorden te geven door goed door te vragen wat ze bedoelen. Ik moet het niet meer spannend vinden dat ze misschien het antwoord niet geven of geïrriteerd raken, want wanneer ik ze op die manier aan het denken zet kan het positief zijn voor hun leerproces.
Iteratie 3
Uitvoering
De derde en laatste les voor dit onderzoek is gegeven op 6 december in de 11 havo klas met 11 leerlingen. Bij het horen dat we een complex fysisch onderwerp gingen behandelen werden ze niet heel enthousiast. Voor de opdracht moesten de tafels opzij geschoven worden en moesten ze kaartjes in een juiste volgorde op de grond leggen. Dit werd gedaan met wat gezucht en gesteun. Maar zodra duidelijk was wat er van ze verwacht werd gingen ze toch hard en enthousiast aan het werk. We hebben afgesloten met een korte bespreking van de goede antwoorden waarna iedereen het nog even voor zichzelf heeft nagekeken en verbeterd. Tijdens de opdracht bleek al dat dat ze behoefte hadden over de opdracht te praten. Terwijl de opdracht nog bezig was, begonnen een aantal leerlingen al te vertellen dat ze dit een fijne manier vonden om de begrippen te leren en dat ze het nu beter snapten omdat ze het voor zich zagen.
Dataverzameling
In deze derde les zijn opnieuw vier leerlingen, random geselecteerd en geobserveerd voor de time-on-task observatie. In tabel 6 zijn de percentages per geobserveerde leerling te zien. Gemiddeld hebben de vier leerlingen 75 procent van de nabespreking meegedaan. Dit is 20 procent meer dan tijdens de tweede iteratie. Hieruit blijkt dat leerlingen een stuk aandachtiger waren tijdens deze nabespreking dan tijdens de eerdere lessen. Dit percentage betekent ook dat een kwart van de tijd leerlingen wel afgeleid waren, wat nog steeds veel is. Maar dat er een toename heeft plaats gevonden van de concentratie tijdens de nabespreking is duidelijk.
Tabel 6: Data time-on-task interatie 3
Leerling Time-on-task 48 80 % 50 60% 53 80 % 56 80% Gemiddelde 75 % Audio opname
23
de vorige les, maar wel beter doordacht. Doordat de opdracht wat complexer was dan die van de vorige lessen konden we praten over wat een goede strategie was om het aan te pakken:
‘Onze strategie bij deze opdracht was dat je eerst gewoon de graden ging neerleggen en het Noordelijk en Zuidelijk halfrond, dan weet je in ieder geval al hoe hoog de druk kan zijn zodat je die kan gaan leggen bij de graden. Dit zijn allemaal feiten die je gewoon moet leren. En dan daarna ga je natuurlijk nadenken over welke richting de wind heeft. Hierbij moet je wat meer nadenken.’ (Leerling 47, 6 december 2018)
‘Ja, ik ging eerst alle kaartjes op de grond neerleggen. Dan kan je kijken wat je allemaal hebt. Op die manier krijg je een goed overzicht van wat je allemaal neer moet leggen en wat je allemaal moet doen. Wat waar moet.’ (Leerling 55, 6 december 2018)
Ik merkte deze keer dat leerlingen het niet vervelend vonden om over hun proces te praten. Bijna alle leerlingen kon wel wat vertellen over wat ze hadden geleerd, en hoe ze hadden nagedacht tijdens de opdracht:
‘Het werkte goed om het (de kaartjes met daarop verschillende begrippen van de mondiale luchtcirculatie) neer te leggen. Op die manier onthoud je beter wat waar hoort.’ (Leerling 52, 6 december 2018)
De nabespreking in de derde en laatste iteratie voldoet aan de meeste van de TTG richtlijnen. Ik had opnieuw voldoende tijd genomen om de opdracht te bespreken. Verder was de opdracht zelf complex genoeg om uitgebreid het denkproces van leerlingen te behandelen. Dit deed ik aan de hand van vijf vragen, ontwikkeld door het TTG, die ik vooraf had vastgesteld.
Learner report
Deze les was één leerling afwezig waardoor er maar 10 leerlingen het learner report hebben ingevuld. Wat opvallend is aan de gemiddelden van het learner report van deze derde iteratie is dat de scores allemaal boven de Eens zijn. Dit betekent dat het grootste gedeelte van de leerlingen het idee hebben alsof ze hebben gereflecteerd op hun eigen werk en denken. En daarnaast geven ze, met een enkele uitzondering, aan dat ze geïnteresseerd zijn gebleven tot aan het einde van de les. Dit komt overeen met de time-on-task percentages van de 4 geobserveerde leerlingen.
Tabel 7. Resultaten learner report Iteratie 3
Geleerd
Gemiddelde score N=10
Reflecteren op eigen werk 2.9
Reflecteren op eigen denken 3.1
Tot aan het eind geïnteresseerd 3.3
Interpretatie
Wat als eerste opvalt aan de resultaten van deze derde iteratie is dat bij alle onderzoeksmethoden de situatie is verbeterd vergeleken met de eerste les. Het is waarschijnlijk dat de verbeteringen die na de eerste twee lessen zijn toegevoegd hieraan hebben bijgedragen. Het is waarschijnlijk dat de complexere opdracht ervoor heeft gezorgd dat er meer te bespreken was tijdens de nabespreking. Zo konden de leerlingen uitgebreidere antwoorden geven omdat de opdracht complex en nuttig genoeg
24
was. Doordat er voldoende tijd was kreeg ik de kans door te vragen wanneer leerlingen vage antwoorden gaven. Waarschijnlijk zorgden deze twee aanpassingen ervoor dat leerlingen hun aandacht er ook langer bij hielden. Wat hierbij wel vermeld moet worden is dat de klas een stuk kleiner is dan de andere twee klassen. Hierdoor ben ik een stuk minder tijd kwijt aan klassenmanagement. Maar tijdens mijn eerdere ervaringen met deze klas merkte ik dat zij net zo veel moeite hebben met hun aandacht bij de les te houden aan het einde als de andere twee klassen.
25
7. Conclusie & Discussie
Dit onderzoek streeft ernaar een bijdrage te leveren aan de discussie over hoe een volledige nabespreking gehouden kan worden zodat de metacognitieve vaardigheden van leerlingen worden aangesproken en zij tot het einde van de les actief mee blijven doen. Aan de hand van een iteratief onderzoek met drie herhalingen is onderzocht wat de time-on-task van de leerlingen is, hoe lang hun antwoorden zijn, in hoeverre de nabespreking voldoet aan de TTG richtlijnen en hoe de leerlingen de nabespreking zelf ervaren.
Beperkingen
Dit onderzoek betreft een eerste exploratie naar de nabespreking als manier om de concentratie tot aan het einde van de les hoog te houden en de metacognitie te trainen. Het is mogelijk dat nader onderzoek in andere klassen en onder andere omstandigheden, kan leiden tot afwijkende resultaten. Statistische generalisatie over welk effect een nabespreking heeft voor een willekeurige klas is daarom niet mogelijk. Hoewel het onderzoeken van drie verschillende klassen ook voordelen heeft is het ook interessant om een toename van concentratie te laten zien binnen een klas, dat was bij dit onderzoek niet mogelijk. Hiernaast is er voor dit onderzoek niet gekeken naar het effect van een goede nabespreking op de langere termijn, terwijl bij het ontwikkelen van metacognitie pas later de vruchten geplukt worden.
Naast bovenstaande zijn twee belangrijke aspecten van een nabespreking niet opgenomen in dit onderzoek. Zo is er niet gekeken naar hoe een goede nabespreking effect heeft op de ontwikkeling van geografische kennis en vaardigheden. Ook is het eventuele plaatsvinden van differentiatie en het effect daarvan op het leren niet meegenomen. Een methode die een verdiepend en kwalitatief inzicht had kunnen geven als aanvulling op de huidige resultaten is een focusgroep. Door met leerlingen in gesprek te gaan over wat ze hebben ervaren tijdens de nabespreking kan een vollediger beeld worden geschetst of de metacognitie is aangesproken of niet en waarom dat zo is. Zo kan een time-on-task heel laag zijn omdat de nabespreking niet goed wordt gegeven maar ook doordat er iets naars is gebeurd in de les ervoor. Als laatste is er niet gekeken naar hoe het individuele niveau van de leerlingen effect heeft op de mate waarin de nabespreking positief effect heeft op verschillende aspecten van het leren. Binnen de resultaten tussen leerlingen zit variatie. Het is interessant om te kijken waar deze variatie door verklaard kan worden.
Ontwerphypothese
‘Bij het houden van een nabespreking volgens het Thinking Through Geography principe is de time-on-task hoger en blijkt uit de opnames en learner report dat de leerlingen bekwamer zijn in metacognitie.’
Kijkend naar de resultaten van de drie iteraties kan geconcludeerd worden dat deze hypothese gedeeltelijk aangenomen kan worden. Wanneer de opdracht complex en uitdagend genoeg is en er een goed voorbereide nabespreking wordt gehouden gaven de leerlingen aan dat ze voldoende gereflecteerd hadden op hun eigen denken. Hiernaast laat de time-on-task bij een dergelijke les ook een hoger gemiddelde zien en gaven leerlingen langere en volledigere antwoorden. Bij deze conclusie moet wel vermeld worden dat de randvoorwaarden van een dergelijke nabespreking, zoals een complexe opdracht en het uitleggen van de werking en het nut van een nabespreking, essentieel zijn voor het slagen van de nabespreking.
26
Conclusies & Literatuur
De belangrijkste resultaten van dit onderzoek komen overeen met de resultaten van verschillende andere wetenschappelijke onderzoeken naar de worstelingen van docenten met het geven van een goede nabespreking. Het onderzoek vult daarmee aan op de bestaande kennis over de voordelen en opbrengsten van een goede nabespreking.
Tijdens het houden van de nabespreking voelde ik als docent, tijdens de eerste twee iteraties, spanning om een ingewikkelde vraag te stellen over het denkproces van leerlingen. Ik had het gevoel alsof ik te veel van de leerlingen vroeg en had weinig vertrouwen dat de leerlingen een goed antwoord wisten te formuleren. Hierdoor stelde ik enkel vrij oppervlakkige vragen over het werkproces en niet zozeer over het denkproces van de leerlingen. Daarnaast gaf ik leerlingen nauwelijks tijd om na te denken over deze vragen omdat ik het lastig vond om een lange stilte te laten vallen. Deze belevenissen en denkwijzen komen sterk overeen met de omschrijving die verschillende auteurs geven over de problemen die docenten ervaren bij een nabespreking (Leat & Lin, 2003; Leat, et al., 2005; Hooghuis. et. al. 2014).
Wat verder uit dit onderzoek naar voren komt was dat de time-on-task toenam naarmate er tijdens de nabespreking meer gefocust werd op het vergelijken van verschillende aanpakken van leerlingen. Zodra duidelijk was wat er van leerlingen verwacht werd tijdens een nabespreking en ze het al twee keer hadden kunnen oefenen in eerdere lessen begonnen leerlingen zelfs al tijdens de opdracht te reflecteren op hun manier van werken en denken. Omdat leerlingen het op verschillende manieren hadden aangepakt waren ze meer geïnteresseerd om naar elkaar te luisteren en te beargumenteren waarom hun manier het beste was. Deze uitkomsten komen overeen met wat er door van der Schee en Vankan (2004) geschreven is over de positieve uitwerkingen van een goede nabespreking.
Uit de resultaten blijkt ook dat leerlingen zelf aangeven dat zij tijdens de derde iteratie voldoende hebben gereflecteerd op hun eigen denkproces, en daarbij hun metacognitie hebben getraind. Het bespreken van het denkproces kwam vooral naar voren bij het reflecteren op hoe ze de eerste stap van de opdracht hadden aangepakt. Door te bespreken dat sommige groepjes overzicht hadden gecreëerd door eerst alle kaartjes uit te stallen konden we nadenken over bij wat voor soort opdrachten dit nog meer van pas zou kunnen komen. Door feedback te geven op de manier van werken en denken, en te laten zien dat ze manieren ook in een andere context gebruikt kunnen worden wordt de metacognitie gestimuleerd en ontwikkeld. In Leren Denken met Aardrijkskunde van Vankan en van der Schee (2004) wordt een zelfde soort ervaring gegeven.
Aanbevelingen
Het is het zeker waard om een nabespreking volgens de richtlijnen van Thinking Through Geography in de les uit te proberen. Niet alleen maakt het het einde van lessen en de nabespreking van de opdracht interessanter, het geeft ook een mogelijkheid om leerlingen te leren leren en bewust te worden van hun eigen denkproces. Daarbij moet wel vermeld worden dat het belangrijk is dat de opdracht complex genoeg moet zijn om interessante en uitgebreide nabespreking te houden.
Vervolgonderzoek
De eerder beschreven beperkingen van dit onderzoek nodigen uit tot vervolgonderzoek omtrent de geformuleerde hypothese. Zo zou er gekeken moeten worden naar het effect van een goede nabespreking over een langere termijn bij dezelfde klassen/leerlingen, om op deze manier het gebruik van metacognitie te analyseren. Daarnaast kan dit onderzoek als een eerste exploratie als
27
een beginsel dienen voor verder onderzoek naar de nabespreking. Een uitgebreider onderzoek, wat meerdere klassen op meerdere niveaus en jaarlagen onderzoekt, kan een breder inzicht geven in dit lesonderdeel. Verder zou het effect van een nabespreking op de ontwikkeling van geografische kennis en vaardigheden en op differentiatie onderzocht moeten worden om een volledig beeld te geven van wat een nabespreking kan betekenen voor het einde van een les.
28
8. Reflectie
Ik ben tijdens het uitvoeren en schrijven van dit onderzoek tegen meerdere zaken aangelopen. Zo had ik uiteindelijk een helder idee voor ogen dat ik de nabespreking wilde onderzoeken aan de hand van de literatuur van Leat (1998) en van der Schee & Vankan (2004). Er zijn natuurlijk ook genoeg andere invalshoeken van andere auteurs over het houden van een nabespreking. Door de beschikbare tijd en ruimte voor dit onderzoek heb ik er echter voor gekozen om vanuit deze invalshoek te kijken naar de nabespreking.
Door bij de tweede iteratie een makkelijkere opdracht te maken zodat er tijd over was voor de nabespreking stapte ik eigenlijk af van één van de ontwerpregels. Dit werd ook duidelijk tijdens de nabespreking toen we niet echt de diepte in konden over het denkproces tijdens de opdracht. Deze opdracht paste dus niet bij de ontwerpregels en dit had effect op het onderzoek. Dat geeft direct het nut aan waarom die ontwerpregels gemaakt worden.
Als laatst liep ik aan tegen het kiezen van de juiste methoden. Omdat ik drie keer een meting zou doen moesten ze niet te lang en arbeidsintensief zijn. Verder wilde ik de leerlingen niet te veel lastigvallen en teveel tijd van drie lessen opeisen door lange formulieren te laten invullen of gesprekken te voeren. Hierdoor bleven er niet veel meer over die ik ook heb gebruikt. Maar tijdens het verwerken van de resultaten en het schrijven van de conclusies bedacht ik me dat het waarschijnlijk toch beter voor het onderzoek was geweest als ik in gesprek was gegaan met de leerlingen over hoe zij de nabespreking ervaarden. Dan waren er meer conclusies te formuleren over het succes of falen van de nabespreking. Voor een volgend onderzoek zal ik me dus iets brutaler moeten opstellen en meer ruimte moeten eisen voor mijn onderzoek.
Maar ondanks de beperkingen van dit onderzoek vond ik het leuk om te merken dat het houden van een nabespreking volgens het TTG programma tot positieve resultaten leidt.
29
Literatuurlijst
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013) Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers
Hooghuis, F. (z.j.a) De didactiek van David Leat - Beter leren denken door aardrijkskunde. Plaats onbekend.
Hooghuis, F. (z.j.b) Leren denken met Aardrijkskunde Theorie en Praktijk. Plaats onbekend. Hooghuis, F., Schee, J. van der, Velde, M. van der, Imants, J. & Volman, M. (2014) The adoption of Thinking Through Geography strategies and their impact on teaching geographical reasoning in Dutch secondary schools. International Research in Geographical and Environmental Education, 23:3, 242-258.
Janssen, T. & Rijlaarsdam, G. (1996) Students as self-assessors. Learning experiences of literature teaching in secondary schools. Children and books in the modern world: contemporative
perspectives on literacy. Lonson : Falmer Press
Janssen, T (2011) Het learner report als onderzoeksinstrument. College aan de Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, 17 februari 2011 (zie:
https://ilo-ow.publication-archive.com/download/28/1867)
Kardijk, J. (2012) Leren denken met Mysteries. Geografie: mei 2012.
Karweit, N. (1984) Time on task reconsidered: Synthesis of research on time and learning. Educational Leadership , p32-35
Leat, D. (1998) Thinking Through Geography. New York: Continuum.
Leat, D. & Kinninment, D. (2000). Learn to debrief. In C. Fisher, & T. Binns (Eds.), Issues in geography teaching. London: Routledge Falmer.
Leat, D. & Lin, M. (2003) Developing a pedagogy of metacognition and transfer: Some signposts for the generation and use of knowledge and the creation of research partnerships. British Educational Research Journal, 29(3)
Leat, D., Schee, J. van der, & Vankan, L. (2005). New strategies for learning geography: A tool for teachers’ professional development in England and The Netherlands. European Journal of Teacher Education, 28(3), 327342.
30
Mathews, C. (z.j.) Maps from memory. Best Practice in Raising Achievement Occasional Paper No 2 p.68-70.
McNamara, D. R. (1981) Attention, time‐on‐task and children's learning: research or ideology?, Journal of Education for Teaching, 7:3, 284-297,
Mercer, N. (2000), Words & Minds, How we use language to think together, pag.98, New York: Routledge
Post, N., (2018) Uitdagend onderwijs met een hele taak eerst. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam
Prater, M. A. (1992). Increasing time-on-task in the classroom: Suggestions for improving the amount of time learners spend in on-task behaviors. Intervention in School and Clinic, 28(1), 22-27.
Vankan, L. & Schee, J. van der, (2004) Leren denken met Aardrijkskunde Nijmegen : Stichting Omgeving en Educatie.
Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2013) Psychology in Education. Harlow: Pearson Wegner,G. (z.j.) Geography as Human Activity. Cambridge: Chris Kingston Publishing. Analytic Teaching Vol. 21, No 1.
Websites
Thinking Through Geography (z.j.) Teacher Guidance.
