Een Lesopzet voor Drama op een OGO-school in Amsterdam

Een Lesopzet voor Drama op een OGO-school in Amsterdam Fee Sietsma

Datum: 25 juni 2020

Module: Universitaire Leerkrachten Praktijk G Begeleider: Titia van Zuijen

Aantal woorden: 12467 woorden (in overleg met begeleider) Studentnummer: 10744681

Inhoudsopgave

Abstract ... 4

Inleiding ... 4

Theoretisch Kader ... 6

Ontwikkeling van Drama-onderwijs ... 6

De Effecten van Drama op Kinderen ... 8

Effecten op de Taalontwikkeling ... 9

Effecten op de Emotionele Ontwikkeling ... 10

Ontwikkelingsgericht Onderwijs ... 13

Doelstellingen van Drama en de Koppeling met OGO ... 14

Het linguïstische en communicatieve paradigma. ... 15

Het ontwikkelings- en expressie paradigma. ... 15

Het pedagogische paradigma. ... 16

Het artistieke paradigma. ... 17

Aanbevelingen voor een Goede Dramales Binnen OGO ... 18

Onderzoeksvragen en Hypothese ... 18 Methode ... 20 Onderzoeksdesign... 20 Literatuurstudie ... 20 Interviews... 21 Participanten... 22 Informatie School ... 23 Resultaten ... 23 Literatuurstudie ... 23

Vergelijking van de didactiek ... 23

Conclusie literatuurstudie. ... 33

Interviews... 36

Lesopzet voor een OGO-school ... 37

Discussie ... 42

Bijlage 1. Interview Vragen Leerkracht ... 50

Bijlage 2. Scoreformulier Interviews ... 52

Bijlage 3. Scoreformulier Interviews Leerkracht 1, 2, 3 en 4 ... 57

Bijlage 4. Begrippenlijst ... 66

Bijlage 5. Lesvoorbeeld 1 Hoorspel van een Sprookje... 72

Abstract

In dit onderzoek is doormiddel van literatuurstudie en kwalitatief onderzoek gekeken naar hoe drama het beste gegeven kan worden op een basisschool met Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Op basis van de literatuurstudie naar de didactiek is geconcludeerd welke onderdelen en dramales behoort te bevatten. Daarnaast zijn er interviews afgenomen bij vier leerkrachten van de school, om te achterhalen hoe drama past bij de behoeftes van leerkrachten van een OGO-school. De bevindingen tonen aan dat drama uitstekend past bij het

ontwikkelingsgericht onderwijs. De resultaten van de literatuurstudie en de interviews komen samen in een lesopzet voor een dramales, passend bij de behoeften van de leerkrachten en bij OGO.

Inleiding

Drama vormt een natuurlijk onderdeel van de ontwikkeling van kinderen. Jonge kinderen besteden een groot deel van hun tijd aan het naspelen van imaginaire situaties. Vygotsky (1978) noemt het naspelen van imaginaire situaties een van de belangrijkste manieren waarop een kind leert en zich ontwikkelt. Het gebruik van imaginaire situaties zou in het (basis)onderwijs een positief effect kunnen hebben op de ontwikkeling van het kind. Dit zou kunnen in de vorm van het geven van drama lessen. Naast het gebruik van imaginaire situaties binnen drama, wordt drama in het onderwijs geassocieerd met verschillende andere leeropbrengsten (O’Toole, Stinson en Moore, 2009). Zo leren kinderen zich verplaatsen in anderen, oefenen ze met het uiten van emoties en vergroot drama-onderwijs het

zelfvertrouwen en de mate van zelfexpressie van de leerlingen. Op intellectueel vlak wordt drama-onderwijs voornamelijk in verband gebracht met een positief effect op de

taalontwikkeling (Schaffner, Little, Parsons & Felton, 1984; Ulas, 2008; Stinson en Freebody, 2010).

In dit scriptieonderzoek zal worden onderzocht hoe drama gegeven kan worden in het basisonderwijs. Dit naar aanleiding van een vraag naar drama op een basisschool in

Amsterdam-Oost. Deze school streeft ernaar om meer aandacht te besteden aan creatieve vakken. Hiermee is al eerder een stap gemaakt door het leerteam cultuur van de school door te kijken naar het vak beeldende vorming. Nu ligt er de vraag om het vak drama te

implementeren in het curriculum van de school. Hier wordt op dit moment nog weinig aan gedaan op school omdat er onder de leerkrachten nog weinig kennis aanwezig is over het vak drama. De leerkrachten willen weten welke elementen in een goede drama les behoren en hoe drama gegeven kan worden zodat het past binnen de visie van de school. Op basis van de uitkomsten van dit onderzoek kan in het volgende schooljaar een leerlijn gemaakt worden door het leerteam cultuur van de school en daarmee kan het vak drama geïmplementeerd worden in het curriculum van de school.

De visie van de school is die van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Er zijn verschillende redenen waarom het geven van drama-onderwijs een goede toevoeging is aan het onderwijs binnen deze visie. Een leidend principe binnen het OGO is het standpunt van Vygotsky dat kinderen zich ontwikkelen door middel van interactie met anderen, wat in een dramales bij uitstek plaatsvindt. Het aanspreken van de eigen creativiteit van de leerlingen is een tweede belangrijk principe wat in de dramales uitgebreid aan bod komt. Ook kan drama worden ingezet om kinderen iets te leren binnen andere vakken, wat goed past bij het holistische kenmerk van OGO (Van Oers, 2003).

Dit scriptieonderzoek zal op basis van bestaande literatuur eerst dieper ingaan op drama: waarom is drama belangrijk en wat zijn de effecten van drama op de ontwikkeling van kinderen? Daarnaast zal er dieper ingegaan worden op OGO en zal gekeken worden naar de koppeling tussen drama en OGO. Het vervolg van dit onderzoek is veranderd, door de maatregelen rond het COVID-19 virus. Dit scriptieonderzoek zou de vorm hebben van een

ontwerponderzoek. Na de theorie zou er plaats zijn voor een vooronderzoek naar de praktijk door middel van interviews met de leerkrachten en informatie uit de literatuur over drama in de praktijk. Door een aantal lessen te ontwerpen, passend bij wensen van de leerkrachten en de literatuur over drama in de praktijk, zou een pilot uitgevoerd kunnen worden. De

leerkrachten zouden de ontworpen lessen geven en deze lessen zouden worden geobserveerd. Door de sluiting van de scholen was hier niet voldoende tijd voor. Daarom bestaat dit

onderzoek uit een literatuurstudie naar de juiste opzet van een dramales en interviews met leerkrachten, om zo tot een conclusie te komen van een juiste lesopzet voor drama die past bij OGO.

Theoretisch Kader

Om een beeld te geven van wat drama inhoudt, zal worden weergegeven hoe drama-onderwijs is ontstaan en hoe er nu tegenaan gekeken wordt. Vervolgens zal worden ingegaan op de in de literatuur beschreven effecten van drama op de ontwikkeling van het kind. Daarna zullen de principes van Ontwikkelingsgericht Onderwijs worden uiteengezet. Hierna zal worden ingegaan op de doelstellingen van drama-onderwijs en hoe deze doelstellingen aansluiten bij de principes van OGO. Op basis van deze doelstellingen zullen een aantal kenmerken van een goede dramales binnen het OGO worden genoemd. Als laatste zullen de onderzoeksvragen en hypothesen besproken worden.

Ontwikkeling van Drama-onderwijs

Historisch gezien zijn er twee perspectieven op drama-onderwijs (Fleming, 2017). Het eerste perspectief zal in deze scriptie aangeduid worden als de kindgerichte aanpak. Het tweede perspectief op drama-onderwijs zal aangeduid worden als de toneelgerichte aanpak. De kindgerichte aanpak is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen en ziet drama als een middel om de ontwikkeling te stimuleren. Drama wordt gezien als een creatief proces dat zich

ontvouwt zonder veel structuur van buitenaf op te leggen. De focus ligt op zelfexpressie en creativiteit en de invloed van de leerkracht is minimaal. Er wordt niet zozeer gekeken naar het resultaat in de vorm van theater maar alleen naar hoe de dramalessen door de leerlingen ervaren worden en wat het effect is op hun ontwikkeling. De dramales lijkt volgens dit perspectief het meest op een spelsituatie waarin alles mag en alles mogelijk is (Fleming, 2017). Dit sluit nauw aan bij psychologische theorieën over de ontwikkeling van kinderen door middel van spel (Vygotsky, 1978).

De toneelgerichte aanpak is gericht op het creëren van kwalitatief goed theater. De focus ligt niet op de ontwikkeling van de leerlingen maar meer op het eindresultaat in de vorm van een toneelstuk. Binnen deze vorm van drama is er weinig ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen of improvisatie. In plaats daarvan wordt er gewerkt volgens een vast script en is er veel inbreng van de leerkracht. De lessen zullen vaak bestaan uit het bestuderen van bestaande teksten en het inoefenen van een toneelstuk volgens een script. (Fleming, 2017).

In de jaren 1970 ontstond het besef dat een te puristische uitwerking van elk van beide stromingen geen gewenst effect heeft en zijn de twee visies meer naar elkaar toe getrokken (Fleming, 2017). Binnen de toneelgerichte stroming kwam er meer aandacht voor het belang van de eigen inbreng van leerlingen en improvisatie-theater. Binnen de kindgerichte stroming was er behoefte aan meer inbreng van de leraar om de lessen te structureren zodat de

leerlingen zich ontwikkelen op specifieke vlakken. Zo kan bijvoorbeeld een werkvorm worden gekozen waarin de leerlingen specifieke sociale vaardigheden opdoen, of kan het onderwerp gekozen worden om de leerlingen uit te dagen zich een mening te vormen over zaken die in de huidige maatschappij aan de orde zijn (Fleming, 2017). Onder andere Bolton (1979) en Heathcote en Johnson (1991) hebben een grote rol gespeeld in deze veranderingen in de toneelgerichte en kindgerichte aanpak. Zij hebben er mede voor gezorgd dat er meer aandacht kwam voor de inhoud van het gespeelde theater en de invloed van de leerkracht op

de kwaliteit van de dramales. In de moderne tijd zien we nog steeds een onderscheid tussen de kindgerichte en de toneelgerichte stroming maar we zien ook dat de twee visies een aantal dingen van elkaar overgenomen hebben om zich op die manier verder te verbreden en verbeteren.

De Effecten van Drama op Kinderen

Er zijn verschillende kwantitatieve onderzoeken gedaan naar het effect van drama in het onderwijs. De kwantitatieve onderzoeken hebben vooral gekeken naar het effect op leerprestaties. Behalve effecten op de leerprestaties wordt drama ook geassocieerd met effecten op de persoonlijke ontwikkeling zoals emotieregulatie, sociale vaardigheden, probleemoplossend vermogen, creativiteit en motief om te leren.

Uit een meta-analyse (See & Kokotsaki, 2016) van onderzoeken naar de positieve effecten van creatieve vakken op de leerprestaties en de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, blijkt dat hier geen definitief bewijs voor is. See en Kokotsaki (2016) kwamen tot deze conclusie na een uitgebreide analyse van onderzoeken uit verschillende databases in het educatieve, sociale en psychologische veld. In totaal werden 200 empirische onderzoeken die hadden plaatsgevonden tussen 1995 en 2015 meegenomen in de analyse. De onderzoeken betroffen kinderen met een leeftijd tussen de drie en de zestien jaar oud in het reguliere onderwijs. Er werden onderzoeken uitgekozen die gericht waren op het effect van creatieve vakken op schoolprestaties en/of ondersteuning van achtergestelde kinderen. De onderzoeken werden beoordeeld op betrouwbaarheid. Er werd gekeken naar de volgende eigenschappen van het onderzoek: grootte van de onderzoeksgroep; selectie en allocatie; uitvalpercentage; validiteit en betrouwbaarheid; geschiktheid van de analyse. Op basis van deze criteria werden de onderzoeken geschaald in zwak, gemiddeld of sterk. De beste scores van de deelnemende studies waren beoordeeld als gemiddeld of zwak tot gemiddeld. De meeste onderzoeken werden dus beoordeeld met de score zwak. Dit is voornamelijk het gevolg van gebreken in de

onderzoeksopzet van het onderzoek in dit veld. Kwantitatief onderzoek naar het effect van dit soort onderwijs is praktisch lastig uitvoerbaar omdat de onderzoeksgroepen relatief klein zijn en het volledig uitsluiten van externe factoren moeilijk haalbaar.

Effecten op de Taalontwikkeling

Toch zijn er een aantal onderzoeken die wel betrouwbare positieve effecten van drama laten zien. De taalontwikkeling door het onderwijzen van drama komt in verschillende onderzoeken aan bod. Schaffner, Little, Parsons en Felton (1984) hebben een grootschalig onderzoek uitgevoerd naar het taalgebruik van kinderen tussen de 9 en 11 jaar op school. Hieruit bleek dat de taal die kinderen in de dramales gebruiken veel rijker, van een hoger abstractieniveau en veel diverser is dan de taal die ze tijdens de overige lessen gebruiken. Er werden

verschillende resultaten gevonden. Ten eerste werd duidelijk dat tijdens de dramalessen de kinderen een veel groter deel van de tijd aan het woord zijn dan tijdens de overige lessen. Daarnaast is er in de dramales significant meer gelegenheid voor het gebruiken van

expressieve taal. Verder is er in de dramales meer ruimte voor taal met een breed spectrum aan doelstellingen zoals bijvoorbeeld expressie, fantaseren en onderhandelen, in tegenstelling tot de overige lessen waarin vooral directieve en informatieve taal gebruikt word.

In een ander onderzoek werd ook een positief effect gevonden op de taalontwikkeling. Ulas (2008) heeft onderzocht wat het effect van drama-onderwijs is op de spreekvaardigheid van tienjarige basisschoolleerlingen in Turkije. Er werd hierbij gekeken naar uitspraak en begrip van de gesproken eigen taal. Een groep van 32 leerlingen die taalonderwijs met drama-technieken kregen werd vergeleken met een controlegroep van 33 leerlingen die regulier taalonderwijs kregen. Na veertien weken werden de resultaten van beide groepen vergeleken. De spreekvaardigheid van de leerlingen die drama-onderwijs hadden gehad was significant hoger dan die van de leerlingen die het reguliere programma hadden gevolgd.

(Kao & O’Neill 1998; Liu 2002; To, Chan, Lam & Tsang; 2011; Winston 2013). Zo hebben Stinson en Freebody (2010) onderzocht wat het effect van het gebruik van drama is bij het onderwijzen van Engels op twee middelbare scholen in Singapore. De Engelse

spreekvaardigheid van leerlingen die drama-onderwijs hadden gehad was significant hoger dan die van de leerlingen in de controlegroep. Uit interviews met leerlingen die drama-onderwijs hadden gehad bleek ook dat zij meer zelfvertrouwen ervaarden, dat de onderlinge band tussen de leerlingen versterkt was en dat zij meer motivatie hadden voor de Engelse les.

Uit de aangehaalde onderzoeken blijkt dat de onderzoeken soms methodologisch zwak zijn en daardoor is het lastig om een conclusie te trekken. Verder lijkt het erop dat als er effecten gevonden worden, dat die het duidelijkst zijn voor gesproken taal (Schaffner, Little, Parsons en Felton, 1984; Ulas, 2008, Stinson en Freebody, 2010). Samenvattend kan dus voorzichtig gesteld worden dat drama-onderwijs een effectieve vorm lijkt te zijn om de taalontwikkeling van leerlingen te vergroten, met name op het gebied van gesproken taal. Effecten op de Emotionele Ontwikkeling

Een van de resultaten die het vaakst wordt bevestigd door leerlingen en hun ouders is het vergroten van het zelfvertrouwen (O’Toole, Stinson en Moore, 2009). Om deze reden wordt drama regelmatig ingezet bij jongeren die in een sociale risicogroep vallen. Zo gebruikte Dodgson (1982) drama met als doel om het zelfvertrouwen en de assertiviteit van een groep van Afro-Amerikaanse meisjes te vergroten. Brice Heath en McLaughlin (1993) hebben onderzoek gedaan naar jongeren in risicowijken in verschillende steden in de

Verenigde Staten. Zij hebben gekeken wat het effect is van verschillende jeugdvereniging op het zelfvertrouwen van deze jongeren. Het lidmaatschap van een drama-vereniging werd vergeleken met lidmaatschap van een kerk of andere institutionele vereniging en met

vergrootte en dat het effect duidelijk groter was dan het effect van lidmaatschap van de andere jeugdverenigingen.

Drama draagt ook bij aan de zelfregulatie van jonge kinderen. Elias en Berk (2002) hebben onderzoek gedaan naar het effect van dramatisch spel solitair of in interactie met anderen bij kleuters. Hierbij werd onderscheid gemaakt tussen impulsieve kinderen en non-impulsieve kinderen, doormiddel van een vragenlijst aan de leerkrachten. Bij de groep impulsieve kleuters had dramatisch spel in interactie met anderen een positief effect op de zelfregulatie tijdens het opruimen van de klas. Solitair dramatisch spel had geen positief effect. Dit sluit aan bij het idee van Vygotsky (1978) dat interactie met anderen een van de belangrijkste factoren is in de ontwikkeling.

Een ander onderzoek naar de positieve effecten van drama op emotionele ontwikkeling is van Joronen, Häkämies en Åstedt-Kurki (2011). Zij hebben onderzoek gedaan naar de beleving van drama-onderwijs van negentig leerlingen van tussen de tien en twaalf jaar oud. Hiervoor is een analyse uitgevoerd van interviews met de leerlingen nadat zij acht maanden lang maandelijkse dramasessies gevolgd hadden. In deze interviews rapporteerden de

leerlingen dat ze meer empathie hebben gekregen en zich hebben geoefend in zelfexpressie en het verwerken van emoties. Ook rapporteerden zij meer inzicht te hebben gekregen in de thema’s die onderwerp van de dramalessen waren, namelijk diversiteit tussen verschillende mensen, het belang van vriendschap en de consequenties van pestgedrag.

Effecten op de Sociale Ontwikkeling

Naast de emotionele ontwikkeling, kan drama ook effect hebben op de sociale ontwikkeling van kinderen. Drama geeft kinderen de kans om te oefenen met het begrijpen van en omgaan met sociale situaties. Tijdens de dramales kunnen sociale situaties uit de volwassen leefwereld uitgespeeld worden die kinderen niet zo snel in hun dagelijks leven meemaken. Door deze situaties in het spel aan te gaan leren ze een grote diversiteit aan

sociale vaardigheden. Er is een groot aantal onderzoeken over de positieve effecten van drama op de sociale verhouding en het gevoel van gemeenschap binnen de school. Zo wordt drama gebruikt in een tienjarige internationale studie met als doel om sociale conflicten en

pestgedrag op te lossen en nieuwe sociale netwerken op te bouwen binnen de school (Lofgren & Malm, 2005). Binnen deze studie is drama onder andere toegepast bij een Australische klas jongeren van rond de 14 jaar oud waarbinnen veel conflicten waren. De jongeren uit deze klas hebben via drama-oefeningen, improvisatie en rollenspellen verschillende strategieën geleerd om met conflicten om te gaan. Nadat zij acht weken lang twee dramasessies per week hadden gevolgd lieten zij meer aandacht, zelfvertrouwen en samenwerking zien dan op de nulmeting. Een ander deel van de studie vond plaats in Maleisië. Hier is drama gebruikt om kinderen tussen de 10 en 16 jaar bestaande conflicten te laten uitbeelden en oplossen. De belangrijkste bevinding uit dit onderzoek is dat drama een grote bijdrage kan leveren aan conflicthantering bij jongeren. Ook in Zweden is drama voor dit doel gebruikt bij twee groepen jongeren met een leeftijd van rond de 14 of 15 jaar oud (Lofgren & Malm, 2005). Het gebruik van dramalessen bleek een effectieve manier om jongeren te leren over conflicthantering. Effecten op de Creatieve Ontwikkeling

Een belangrijke reden om cultuuronderwijs te geven, is het ontwikkelen van de eigen creativiteit van leerlingen. Drama biedt bij uitstek een goede gelegenheid om deze

vaardigheid te oefenen. In de interviews uit het eerdergenoemde onderzoek van Joronen, Häkämies en Åstedt-Kurki (2011) rapporteerden leerlingen ook dat door middel van interactie met anderen, zij hun creativiteit hebben vergroot.

Een onderzoek dat enkel gekeken heeft naar de creatieve ontwikkeling van leerlingen, is het onderzoek van Yeh en Li (2008). Zij hebben onderzoek gedaan naar het effect van drama-onderwijs op de creativiteit van kleuters. In dit onderzoek zijn 116 kinderen tussen de vier en zes jaar oud verdeeld in drie groepen op basis van de frequentie en kwaliteit van het

drama-onderwijs dat zij kregen. De creativiteit van de kinderen werd gemeten met de

Preschoolers’ Creativity Test. Deze test bestaat uit het maken van tekeningen en het oplossen van problemen. Frequent drama-onderwijs van goede kwaliteit hing significant samen met de creativiteit van de kleuters.

Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat drama-onderwijs veelvuldig in verband is gebracht met positieve effecten op de sociale, emotionele en creatieve ontwikkeling van leerlingen. Toch moet deze conclusie voorzichtig aangenomen worden. Uit de aangehaalde onderzoeken blijkt namelijk dat er soms gebreken te vinden zijn in de methode van deze onderzoeken.

Ontwikkelingsgericht Onderwijs

In dit onderzoek zal worden gekeken hoe drama-onderwijs vorm dient te krijgen binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Deze onderwijsstroming is gebaseerd op de ideeën van Vygotsky over de manier waarop kinderen zich ontwikkelen. Volgens

Vygotsky (1978) zijn er twee niveaus van ontwikkeling te onderscheiden bij het kind: het huidige ontwikkelingsniveau en het niveau dat het kind kan bereiken met hulp van anderen. Alles tussen deze twee niveaus wordt aangeduid als de zone van naaste ontwikkeling. Het kind ontwikkelt zich als gedrag uit de zone van naaste ontwikkeling onderdeel wordt van het huidige ontwikkelingsniveau en op zijn beurt de zone van naaste ontwikkeling wordt

uitgebreid. Dit gebeurt door middel van interactie met anderen. Binnen deze interactie worden culturele waarden overgedragen. Daarom moet onderwijs zowel kindgericht als

programmagericht zijn: de les wordt overgedragen door middel van interacties tussen kinderen onderling en kind en leerkracht. Een belangrijk principe binnen het

Ontwikkelingsgericht Onderwijs is dat de leerkracht zeer actief deelneemt in het onderwijsproces.

Binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs worden twee basisvoorwaarden genoemd waaraan voldaan moet worden willen kinderen zich ontwikkelen op school (Janssen-Vos, 1997). Deze basisvoorwaarden zijn dat de kinderen emotioneel vrij zijn en zelfvertrouwen hebben. Als hieraan voldaan wordt, kunnen kinderen nieuwsgierig, onderzoekend en ondernemend zijn. Een aantal andere kernmerken van OGO worden benoemd door Van Oers (2003). Het onderwijs is holistisch: de ontwikkeling van het kind wordt gezien in het licht van de context waarin het kind zich bevindt. Dit betekent dat de onderwijsactiviteiten gericht zijn op de brede ontwikkeling van het kind, niet alleen op de ontwikkeling van één aspect. Het onderwijs wordt georganiseerd aan de hand van thema’s en wordt verbonden aan de context van de maatschappij en de culturele praktijk. Het aanspreken van de eigen creativiteit van de leerlingen wordt als zeer belangrijk gezien. Daarom worden leerlingen geconfronteerd met problemen en uitgedaagd om hiervoor hun eigen oplossingen te bedenken. Met hulp van anderen ontwikkelen de leerlingen nieuwe handelingsstructuren en leren ze nieuwe vaardigheden. De opbouw van het leertraject is systematisch en flexibel. Op basis van observaties van de leerlingen en in samenspraak met de leerlingen wordt telkens gekeken of het voorgestelde leertraject nog zinvol is of aanpassing behoeft. Er wordt getracht om op die manier een curriculum samen te stellen dat de leerlingen zingeving biedt en zo goed mogelijk aansluit bij hun ontwikkeling.

Doelstellingen van Drama en de Koppeling met OGO

Om te onderzoeken hoe een dramales binnen het OGO er uit zou moeten zien is het nuttig om eerst helder te krijgen met welk doel de dramalessen gegeven worden. In deze paragraaf zullen verschillende doelstellingen aan het licht komen die met drama-onderwijs in verband worden gebracht. Deze doelstellingen zullen waar mogelijk verbonden worden aan de principes van OGO. Er is een grote variëteit aan doelstellingen die genoemd worden in het kader van drama-onderwijs. Volgens O’Toole, Stinson en Moore (2009) zijn deze

doelstellingen onder te verdelen in vier paradigma’s: het linguïstische en communicatieve paradigma, het ontwikkelings- en expressieparadigma, het pedagogische paradigma en het artistieke paradigma.

Het linguïstische en communicatieve paradigma. Het linguïstische en communicatieve paradigma is gericht op de effecten van drama-onderwijs op de

taalontwikkeling. In de dramales spelen kinderen situaties uit die ze in het dagelijks leven niet meemaken. Hierdoor krijgen ze de kans om taal te gebruiken die bij deze situaties past en die niet in hun normale vocabulaire zit. Maar ook los van het uitspelen van ongewone situaties wordt in de praktijk gezien dat kinderen tijdens een dramales spelenderwijs taal gebruiken op een manier die ver boven hun ontwikkelingsniveau ligt (O’Toole et al., 2009). Dit sluit aan bij het principe van OGO dat het onderwijs verbonden wordt aan de context van de maatschappij en de culturele praktijk (Van Oers, 2003).

Het ontwikkelings- en expressie paradigma. Binnen het ontwikkelings- en expressieparadigma wordt drama gezien als een vorm van creatieve expressie die centraal staat in de ontwikkeling van het kind (O’Toole et al., 2009). Dit is gebaseerd op de observatie dat kinderen in een spelsituatie vaak verder ontwikkeld gedrag laten zien dan daarbuiten (Smidt, 2006) en het idee dat ze op die manier de zone van naaste ontwikkeling uitbreiden (Vygotsky, 1978).

Drama geeft kinderen de kans om te oefenen met het ervaren en uiten van hun

emoties. Bolton (1985) stelt dat het hierbij van groot belang is dat de emoties authentiek zijn. Als kinderen zich oefenen in het op commando laten zien van een blij, verdrietig of bang gezicht zonder deze emoties daadwerkelijk te voelen, zullen zij juist leren om hun eigen emoties te onderdrukken in plaats van ze te uiten. Het is dus de bedoeling dat de kinderen zo betrokken worden bij de dramales dat ze de emoties passend bij hetgeen ze spelen ook daadwerkelijk voelen en vervolgens deze emoties tot uitdrukking brengen.

Als leerlingen zelfvertrouwen voelen en zich emotioneel vrij voelen, is aan de

basisvoorwaarden van Ontwikkelingsgericht Onderwijs voldaan (Janssen-Vos, 1997). Dan is er ruimte voor kinderen om nieuwsgierig, onderzoekend en ondernemend zijn. Het belang dat wordt gehecht aan deze kwaliteiten past goed binnen het ontwikkelings- en

expressieparadigma. Ook de focus op de eigen creativiteit van kinderen is een belangrijk principe binnen zowel OGO als het drama-onderwijs.

Het pedagogische paradigma. Binnen het pedagogische paradigma wordt drama gezien als een middel om te leren (O’Toole et al., 2009). In plaats van drama als apart vak te onderwijzen kan het ingezet worden als werkvorm in het onderwijs van allerlei vakken. Als drama wordt ingezet binnen het onderwijs van een ander vak wordt meestal gebruik gemaakt van procesdrama (O’Toole et al, 2009). Procesdrama is een vorm van drama die volledig bestaat uit improvisatie. De vorm van de dramales is flexibel en kan ieder moment

veranderen. Vaak hebben de kinderen hier ook een stem in. Dit sluit goed aan bij het principe uit Ontwikkelingsgericht Onderwijs dat het lesprogramma flexibel is (Van Oers, 2003). De leerkracht neemt binnen procesdrama actief deel aan het proces en speelt vaak ook een rol in het spel. Ook dit past goed binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

Door drama in te zetten als werkvorm zijn de kinderen erg actief betrokken bij hun leerproces en daardoor zeer gemotiveerd in vergelijking met minder actieve werkvormen. Drama kan gebruikt worden om kinderen iets te leren op basis van ervaringzonder dat die ervaring daadwerkelijk georganiseerd hoeft te worden. Zo kan een aardrijkskundeles

bijvoorbeeld bestaan uit het naspelen van een expeditie naar een vulkaan als een schoolreisje naar een echte vulkaan niet mogelijk is. Dit sluit weer goed aan bij het holistische karakter van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (Van Oers, 2003).

Drama is ook een middel waarmee sociale waarden en attitudes worden overgebracht. Wagner (1998) beschrijft procesdrama als “het creëren van een ervaring waarmee de

studenten leren over menselijke interactie, empathie ontwikkelen voor anderen en andere gezichtspunten internaliseren”. Door in de rol van een ander te stappen leren kinderen om dingen vanuit verschillende gezichtspunten te bekijken. Dit effect kan extra benut worden door als onderwerp van de les een onderwerp van maatschappelijk belang te kiezen en de kinderen bijvoorbeeld rollen te laten spelen van mensen met verschillende gezichtspunten. Dit past bij het principe uit OGO dat kinderen leren in de zone van naaste ontwikkeling en hierin culturele waarden worden overgebracht middels interactie met anderen (Vygotsky, 1978).

Het artistieke paradigma. Binnen het artistieke paradigma ligt de focus op drama als een kunstvorm (O’Toole et al., 2009). Het belang van drama in het onderwijs wordt gezien als een verlengde van het belang van drama in de maatschappij. Drama-onderwijs heeft volgens dit paradigma de doelstellingen om kinderen kennis te laten maken met drama en bestaande stukken te leren waarderen en om kinderen te leren drama te creëren en uit te voeren. Deze doelstellingen passen in het toneelgerichte perspectief op drama-onderwijs en sluiten minder goed aan bij de principes van Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

Samenvattend kan gesteld worden dat een groot deel van de principes van

Ontwikkelingsgericht Onderwijs terugkomen in de hierboven beschreven doelstellingen van drama-onderwijs. Een belangrijk principe binnen OGO is ook de stelling van Vygotsky (1978) dat kinderen in een spelsituatie gedrag laten zien op een veel hoger niveau dan hun normale gedrag en ontwikkelingsniveau. Door dit gedrag uit de zone van naaste ontwikkeling eerst uit te proberen in een spelsituatie die het kind als veilig ervaart leert het kind nieuwe vaardigheden en ontwikkelt het kind zich verder. Het is dus duidelijk geworden dat drama zich bij uitstek leent als werkvorm volgens de principes van Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Het ontwerpen van een dramales volgens deze principes is dan ook een waardevolle

Aanbevelingen voor een Goede Dramales Binnen OGO

In de voorgaande paragrafen is weergegeven welke doelstellingen met drama-onderwijs in verband worden gebracht en hoe deze doelstellingen passen binnen het

Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Hieruit kunnen een aantal kenmerken worden gehaald die een goede dramales binnen het OGO dient te hebben. Ten eerste dient er in de dramales veel interactie met anderen plaats te vinden. Ten tweede dienen kinderen een stem te hebben in het verloop van de les en de lesinhoud zodat ze op die manier hun eigen creativiteit aanspreken. Het belang hiervan wordt onderstreept door Vygotsky (2004). Het theater moet volgens hem bestaan uit improvisatie of uit het naspelen van een stuk dat geschreven is door de kinderen zelf. Verder dient de leerkracht actief deel te nemen aan de les, bijvoorbeeld door een rol te spelen in het toneelspel. Ook kunnen indien gewenst culturele waarden worden overgebracht via de dramalessen door specifieke thema’s te kiezen zoals bijvoorbeeld diversiteit of omgaan met pestgedrag (Wagner, 1998). Tot slot is het van belang dat als de kinderen emoties spelen dat zij zó betrokken zijn bij de dramales dat ze deze emoties ook daadwerkelijk voelen en vervolgens laten zien, in plaats van dat ze emoties laten zien zonder ze te voelen. Dit is volgens Bolton (1985) een voorwaarde voor de bijdrage van drama-onderwijs aan de

emotionele ontwikkeling. Deze kenmerken zullen in acht genomen worden bij het voeren van de interviews en het maken van een lesopzet.

Onderzoeksvragen en Hypothese

Naast inzichten uit bestaand wetenschappelijk onderzoek is het ook belangrijk dat dramalessen didactisch goed in elkaar steken en aansluiten bij de kennis en vaardigheden van de leerkrachten en de visie van de school. Om dit te onderzoeken is de volgende

onderzoeksvraag opgesteld: Welke elementen bevat een goede dramales in overeenstemming

met de behoeften van leerkrachten op een OGO-school? Om de hoofdvraag te kunnen

eruitziet volgens de didactiek, wordt de eerste deelvraag onderzocht door drie handboeken te vergelijken: Welke elementen bevat een goede dramales in overeenstemming met de didactiek over drama? Verwacht wordt, dat een les onderdelen bevat die aandacht kunnen geven aan de verschillende paradigma’s binnen drama, de specifieke rol van de leerkracht en de inbreng van de leerlingen op de les. De andere deelvragen zullen beantwoord worden door middel van interviews met leerkrachten van de school. Aangezien de behoeften van de leerkrachten veel zeggen over wat deze school nodig heeft om drama te gaan geven, gaan de volgende

deelvragen over de leerkrachten. De tweede deelvraag is: Wat zijn de vaardigheden van de leerkrachten in drama? Verwacht wordt dat de leerkrachten op deze school weinig ervaring hebben met het vak drama. Om de behoeften van de leerkrachten te achterhalen, is de derde deelvraag als volgt opgesteld: Wat willen de leerkrachten leren in het geven van drama? Verwacht wordt dat leerkrachten willen weten uit welke onderdelen een goede dramales bestaat en hoe zij een dramales op de juiste manier moeten begeleiden. De laatste deelvraag over de leerkrachten is de vierde deelvraag: Welke doelstellingen van drama vinden de leerkrachten belangrijk? Gezien de taalachterstand bij veel leerlingen en veel leerlingen waarvoor Nederlands de tweede taal is op school, wordt verwacht dat de leerkrachten het linguïstische/communicatieve paradigma het belangrijkste zullen vinden. Gezien de diverse achtergrond van de leerlingenpopulatie wordt verwacht dat de leerkrachten het ontwikkelings-en expressieparadigma ook belangrijk zullontwikkelings-en vindontwikkelings-en. Tot slot gaat de laatste deelvraag over de leerlingen van de school. Om de lessen aan te laten sluiten bij de leerlingen op school, is de vijfde deelvraag als volgt opgesteld: Wat is de beginsituatie van de leerlingen? Verwacht wordt, dat de leerlingen geen tot weinig ervaring hebben met drama, aangezien het vak drama nog niet in het curriculum van de school zit. De literatuurstudie en de interviews zullen de basis zijn voor een lesopzet geschikt voor deze OGO-school. Deze lesopzet zal een

Methode Onderzoeksdesign

Er is een literatuurstudie en een kwalitatief onderzoek gedaan om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. Het gehele onderzoek bestaat uit verschillende onderdelen. Eerst is er een literatuurstudie gedaan naar de lesopzet van drama. Daarna zijn de interviewvragen opgesteld, een scoreformulier ontwikkeld en hebben de interviews plaatsgevonden. De interviews zijn vervolgens getranscribeerd en alle gegevens zijn anoniem verwerkt in het scoreformulier. Tot slot is op basis van de literatuurstudie en de interviews een conclusie getrokken en een passende lesopzet voor drama gemaakt geschikt voor deze school. Door deze verschillende databronnen te combineren wordt de data-triangulatie bevorderd. De resultaten die uit dit onderzoek komen, zullen de basis vormen voor een lesopzet die de school kan gebruiken voor de implementatie van het vak drama. Het gebruik van een

combinatie van twee instrumenten, namelijk de interviews en de literatuurstudie, verhoogt de methodische triangulatie. Hieronder zullen verder als eerste de instrumenten worden

beschreven, daaropvolgend de participanten en de school. Literatuurstudie

Procedure. Voor de literatuurstudie zijn drie boeken bestudeerd en met elkaar vergeleken. Gezien het belangrijke aandeel in de ontwikkeling van het dramaonderwijs van deze auteurs, zijn deze drie boeken gebruikt voor een literatuurstudie naar de juiste opzet van een dramales. Dit betreft Starting Drama Teaching (Fleming, 2017), Kijk op Spel editie 3 (de Nooij, 2012) en Spelen vanuit Verbeelding (Janssens, 2011). Em. prof. dr. Fleming is een invloedrijke hoogleraar op het gebied van dramaonderwijs. Zijn theorieën en boeken zijn internationaal bekend. Dr. H. de Nooij is dramadocent en onderwijsontwikkelaar en zijn boeken worden gezien als de basis van drama, gebruikt voor de Pabo en leerkrachten met interesse om drama te leren geven. Dr. L. Janssen is 25 jaar werkzaam geweest als

onderzoeker en ontwikkelaar van de didactiek van drama. In haar boek wordt het aanleren van de basisvaardigheid voor drama, het gebruik van de verbeelding, stap voor stap uitgelegd.

Data-analyse. Uit de boeken van Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssens (2011) is de didactiek over het opzetten van een dramales gefilterd. Daarnaast is er gekeken naar welke aspecten er van belang zijn om rekening mee te houden om een dramales te geven die aansluit bij een school en haar leerlingen. Deze gegevens zijn genoteerd in een tabel om een overzicht te hebben van de verschillen en overeenkomsten van de verschillende didactische theorieën. Daarbij is een conclusie getrokken wat op basis van deze drie theorieën een goede lesopzet is.

Interviews

Procedure. Om een lesopzet te kunnen maken die past bij de behoeften van de leerkrachten op de school, zijn er interviews afgenomen bij vier leerkrachten. Er is voor een semigestructureerde vorm van het interview gekozen zodat er bij de verschillende interviews met dezelfde vaststaande vragen, informatie achterhaald kan worden en er ook ruimte is voor doorvragen. De vaststaande vragen geven houvast aan de inhoud en de mogelijkheid tot doorvragen geeft ruimte tot verduidelijking of uitbreiding van het antwoord. Op deze manier kan een zo compleet mogelijk antwoord verkregen worden op een vraag in het interview. Daarnaast kunnen mogelijke spraakverwarringen verholpen worden. Op deze manier draagt de vorm van semigestructureerde interviews bij aan een vergrootte mate van

constructvaliditeit. Gezien de omstandigheden en maatregelen rond het COVID-19 virus, zijn de interviews afgenomen via Skype of Zoom. De interviews zijn opgenomen met een

voicerecorder zodat het gezegde naderhand woordelijk getranscribeerd kon worden. In de interviews zijn drie onderdelen aan bod gekomen: de vaardigheden van de leerkracht (deelvraag twee), de leerbehoeften van de leerkracht (deelvraag drie), de opbrengsten en doelstellingen van de lessen (deelvraag vier) en de beginsituatie van de

leerlingen (deelvraag vijf). De vaststaande interviewvragen zijn te vinden in Bijlage 1. Bij de vaardigheden van de leerkrachten en van de leerlingen is gevraagd naar de rol van de

leerkrachten zoals omschreven door O’Toole, Stinson en Moore (2009). Gevraagd werd of leerkrachten ervoor open staan om mee te doen en zelf actief deel te nemen aan de les en hoe dit voor de leerlingen zou zijn. Daarnaast werd er gevraagd of leerkrachten open stonden voor de inbreng van de leerlingen in de dramales (Vygotski, 2004) en hoe de leerlingen hierop zouden reageren. In het onderdeel over de opbrengsten en de doelstellingen van de lessen, werd aandacht besteed aan de vier paradigma’s van drama: het linguïstische en

communicatieve paradigma, het ontwikkelings-en expressie paradigma, het pedagogische paradigma en het artistieke paradigma.

Data-analyse. Vervolgens zijn de voor dit onderzoek relevante antwoorden op de interviewvragen uit de transcriptie gehaald en verwerkt in het scoreformulier (Bijlage 2; Bijlage 3). Gegeven antwoorden die niet voorzien waren en dus niet konden worden

onderverdeeld in het scoreformulier, werden verwerkt in een aparte categorie in de vorm van een parafrase of citaat van wat er gezegd is. Het scoreformulier is gebaseerd op de

antwoorden die te verwachten zijn van de leerkrachten op basis van de theorie. Welke score-item gebaseerd is op welke theorie, vind je in de voetnoot van het scoreformulier.

Participanten

De participanten van dit onderzoek zijn de informanten van de semi-gestructureerde interviews. De participanten hebben zich vrijwillig opgegeven voor deelname aan het interview. Dit betreffen vier vrouwelijke leerkrachten die werkzaam zijn op een OGO-basisschool in Amsterdam-Oost. Een leerkracht van groep 1/2, een leerkracht van groep 3 en twee leerkrachten van groep 8. Deze leerkrachten zijn een tot drie jaar werkzaam op deze school en hebben in die tijd ervaring opgedaan met OGO. De onderwijservaring van deze leerkrachten ligt tussen de 4 en 25 jaar.

Informatie School

De school bevat een diverse leerlingen populatie met leerlingen van verschillende culturele achtergronden. Daarnaast bevat de school relatief veel leerlingen met dyslexie, vluchtelingen en leerlingen waarvoor Nederlands de tweede taal is. Er zijn veel

niveauverschillen bij deze leerlingen en veel leerlingen hebben een taalachterstand. Daarom wordt er extra veel tijd besteed aan taal op deze school. Op deze school wordt drama nog niet als vak gegeven. Wel is er twee a vier keer per jaar ruimte voor leerlingen om iets op te voeren op het open podium. Leerlingen kunnen zich hiervoor op eigen initiatief opgeven om op te treden. Daarnaast speelt groep acht ieder jaar een musical.

Resultaten Literatuurstudie

Vergelijking van de didactiek. Om antwoord te geven op de eerste deelvraag, is een literatuurstudie gedaan. In deze literatuurstudie is een vergelijking gemaakt van de didactiek van Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011). In Tabel 1 (vanaf p. 24) is

samengevat welke onderdelen een les behoort te bevatten volgens de drie auteurs. Het gaat om de onderdelen lesdoelen, lesfactoren, introductie, warming-up, instructie, kern van de les, einde van de kern en de afsluiting. Hieronder worden per onderdeel de gevonden verschillen en overeenkomsten toegelicht. Tot slot worden in de conclusie de elementen die de drie didactische theorieën gemeenschappelijk hebben gepresenteerd.

Tabel 1

Vergelijking van de didactiek van auteurs Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011).

Onderdeel Auteurs Literatuurstudie

van de les Fleming (2017) De Nooij (2012) Janssen (2011) Conclusie

Lesdoelen Geven richting. Vorm belangrijk:

- Open

- Niet beperkend

Maak leerdoelen in twee delen: - Doel:

• Gaat over een specifieke focus/leerdoel binnen drama • Wat wil je dat de leerlingen

leren/bereiken in de les aan drama-vaardigheden? • Gerelateerd aan/passend bij

inhoudsfocus - Inhoudsfocus:

• Open, zodat je niet de leerlingen beperkt in hun exploratie van het onderwerp • Het helpt om te formuleren

in een vraag, zodat je niet de richting bepaalt

• Voor de ontwikkeling van kinderen/morele

vraag/thema/onderwerp

Doelen over vakspecifieke en pedagogische van de dramales. Productgerichte doelen:

- Eindresultaat vast - Gesloten doelstellingen - Kunnen, kennen en inzicht - Welke vaardigheden kunnen? - Welke kennis einde les? - Welke inzichten einde les? En procesgerichte doelen:

- Eindresultaat niet vast - Open doelstellingen - Ervaren en doen

- Welke ervaringen wil ik laten opdoen?

- Welke vaardigheden moeten ze gebruiken?

Wat kennen en kunnen de leerlingen? Wanneer tevreden over de presentatie van de leerlingen? - De kinderen: • Kunnen…, • Gaan…, • Zien…, • Hebben…, • Weten…

- In detail omschrijven wat trainen - Beschrijf wanneer tevreden

Maak lesdoelen in twee delen: 1. Vaardigheden

• Over specifieke focus/leerdoel

• Kunnen, kennen, inzicht • Gesloten,

eindresultaat/einddoel staat vast

2. Inhoud en/of proces • Eindresultaat niet vast • Open doelstellingen • Waar mogelijk

geformuleerd in een vraag • Ontwikkeling van het

kind/morele

Fleming (2017) De Nooij (2012) Janssen (2011) Conclusie Lesfactoren Goede structuur bereiken in planning

- Wat zijn de brede doelen (gerelateerd aan drama en inhoud?)

- Wat is het bereik van de kinderen?

- Hoe sluit het aan bij de

beginsituatie van de leerlingen? - Hoeveel tijd is er?

- Wat zijn de werkvormen in de les?

Houdt rekening met - Beschikbare ruimte - Beginsituatie leerlingen - Ervaringen van de leerkracht - Leeftijd en ontwikkeling van de

leerlingen

Voorbereiden van de dramales - Beginsituatie

• Leeftijd en ontwikkelingsfase • Samenstelling groep

• Kennis en ervaring drama - Structuur • Reguliere dramales • Specifieke lesstructuur - Tijdsplanning • Anticiperen op eventuele problemen • Vooraf praktische voorbereiding • Tijdsplanning beschrijven in voorbereiding - Opdrachtkaarten maken • Hulpmiddel helder

overkomen inhoud opdracht

Lesvoorwaarden

- Hoe zorgen voor spelplezier? - Wat vraagt de spelvorm? - Kunnen ze dat?

- Beginsituatie leerlingen - Moment in het jaar Lesorganisatie

- Tijd - Ruimte - Materiaal

- Ervaring van de leerkracht - Wat zijn de brede doelen - Leeftijd en ontwikkelingsfase

leerlingen

- Beginsituatie leerlingen - Samenstelling van de groep - Wat kunnen leerlingen bereiken

in de les

- De beschikbare ruimte - Tijdsplanning

- Structuur van de les - Werkvormen

- Materiaal maken en/of klaarzetten

• Opdrachtkaarten • Kijkkaarten

Introductie Kies een introductie om de interesse te wekken van de leerlingen

Inleiding op de les - Kringgesprek - Exemplarisch spel

- Vrijblijvende stimulans (voor kinderen die niet makkelijk aan het woord komen).

- Mogelijke werkvormen voor de inleiding:

• Pantomime • Poppenspel

Spelintroductie

- Roepen verbeelding op waardoor spelwerelden kunnen ontstaan. - Kinderen fantaseren beter als

opdracht herhaald wordt of als je erop varieert.

- Associëren leidt tot verbeelding • Associëren op geluiden • Associëren op woorden • Associëren op beelden • Associëren op voorwerpen • Associëren op omgeving • Associëren op tijd • Associëren op zinnen

Interesse wekken van de groep, kan op verschillende manieren: - Kringgesprek - Exemplarisch spel - Pantomime - Poppenspel - Associëren

Herhaling (met eventueel variatie) is goed

Geef kinderen die niet makkelijk aan het woord komen, een vrijblijvende stimulans

Fleming (2017) De Nooij (2012) Janssen (2011) Conclusie Warming-up Spel

- Zorg dat de begin-oefeningen de leerlingen op hun gemak stellen - Voorbeelden warming-up (dan

duidelijk doel aangeven) of tussendoortje door de dag heen:

• Sleutelbewaker • Moordenaartje • Detective spel

- De warming-up sluit aan bij de kern van de les

Fysieke activiteit die te maken heeft met de kern van de les.

Tip 1: Dubbele warming-up = eerst klassikaal, dan twee-aan-twee Tip 2: benoem positieve punten van bepaalde kinderen, zodat anderen daar ook van leren.

De warming up bevat elementen die gebruikt worden in de kern van de les.

Mogelijke werkvormen voor de warming-up: - Dramaspellen - Pantomime - Vertelpantomime - Zintuigoefeningen Speltraining

- Trainen van dramatisch spel, vanuit de verbeelding en het voorstellingsvermogen. Om spelsituatie te kunnen spelen. Komt voort uit doel.

- Voorbeelden: • Houdingsspelen • Tableaus

• Improviseren vanuit fysieke houdingen

• Beeldhouwen • Bewegingsspelen • Spelen vanuit abstracte

bewegingen • Pantomime

• Pantomime in decor • Totaalspel

• Verbale kwaliteiten • Spelen vanuit voorwerpen • Rolontwikkeling

• Vormgevingsmiddelen - Poppenspel - Schimmenspel - Maskerspel

- Fysieke activiteit die te maken heeft met de kern van de les - Werkvormen: • Sleutelbewaker • Moordenaartje • Detective spel • Andere dramaspellen • Pantomime • Vertelpantomime • Zintuigoefeningen • Houdingsspelen • Bewegingsspelen Instructie Demonstratie

- Alleen leerkracht of leerkracht-leerling

- Kort en actief

- Benoem de aandachtspunten - Kan gebruik maken van

opdrachtkaarten

Instructie - Kort en actief

- Evt. een demonstratie

- Benoem aandachtspunten van de les

- Maak evt. gebruik van opdrachtkaarten

Fleming (2017) De Nooij (2012) Janssen (2011) Conclusie Kern van de les Drama activiteiten - Klassikaal, in tweetallen of in groepjes. - Voorbeelden:

• Improvisatie naar script in tweetallen

• Presentatie met feedback - Voorbeelden van activiteiten:

• Tableau • Questioning in role • Luistervinken • Teacher in role • Beginnen • Eindigen • Alternatief perspectief • Tijdsverspringing • Contrapunt • Expositie

• Externaliseren van innerlijk conflict

- Vaardigheden uit warming-up toepassen, tijdens repeteren en presenteren.

- Klassikaal of in werkgroepjes. - Mogelijke werkvormen voor de

kern van de les: • Acteerspel • Combinatiespel

• Drama vanuit prentenboek • Hoorspel • Improvisatie • Jabbertalk • Maskerspel • Nasynchronisatie • Objectenspel • Pantomime • Poppenspel • Levend schimmenspel • Tableau • Teacher in role • Vertelpantomime Spelsituatie

- Toepassing van getrainde in scene/andere opdracht

- Situatie die voor betrokkenheid zorgt

- Spelsituaties creëren:

• Allemaal tegelijk spelen: ieder voor zich

• Verhalen spelen

• Als jij verzint, speel ik wel (groep 5-8)

• Spelen vanuit stoelendans (groep 5-8)

• Drie op de bank (groep 6-8) • Inspringspelen (groep 6-8) • Acteren vraagt om actie en stiltemomenten (groep 6-8)

- Klassikaal, in tweetallen of in groepjes

- Geef kinderen mogelijkheid tot eigen inbreng door te laten kiezen of zelf rondom een gegeven onderwerp dingen te bedenken, of dingen op een andere manier zelf laten invullen.

- Repeteren van en presenteren van de opdracht - Mogelijke werkvormen: • Tableau • Questioning in role • Luistervinken • Teacher in role • Beginnen • Eindigen • Alternatief perspectief • Tijdsverspringing • Contrapunt • Expositie

• Externaliseren van innerlijk conflict

• Acteerspel/toneelspel • Combinatiespel

• Drama vanuit prentenboek • Hoorspel • Improvisatie • Jabbertalk • Maskerspel • Nasynchronisatie • Objectenspel • Pantomime • Pantomime in decor

Fleming (2017) De Nooij (2012) Janssen (2011) Conclusie Kern van de les - vervolg • Vertelpantomime • Poppenspel • (Levend) schimmenspel • Houdingsspelen

• Improviseren vanuit fysieke houdingen

• Beeldhouwen • Bewegingspelen • Spelen vanuit abstracte

beweging • Totaalspel

• Verbale kwaliteiten • Spelen vanuit voorwerpen • Rolontwikkeling

• Allemaal tegelijk spelen: ieder voor zich

• Verhalen spelen

• Als jij verzint, speel ik wel • Spelen vanuit stoelendans • Drie op de bank

• Inspringspelen

• Acteren vraagt om actie en stiltemomenten

Einde van de kern

Eindpresentatie

- Achterhalen of het doel behaald is Nabespreken - Direct na iedere presentatie - Methodisch; terugkomen op

aandachtspunten

- Zorg voor een element dat de competentie vergroot [bijv. een (publieks)compliment.]

- Vraag altijd door

- Houd de nabespreking kort - Zorg voor ieders betrokkenheid

Spelafronding

- Vraag vanuit doel – spelers verwoorden wat ze geleerd hebben.

- Daag leerlingen uit het effect van hun eigen spel op anderen, te benoemen.

- Vragen: Waardoor en waaraan? - Kijkkaarten voor publiek

Nabespreken kern

- Houd de nabespreking kort - Presentaties na iedere presentatie

nabespreken

• Methodisch, terugkomen op aandachtspunten à

achterhaal of doelen behaald zijn.

• Doorvragen, bijv. met “waardoor” en “waaraan”

Fleming (2017) De Nooij (2012) Janssen (2011) Conclusie Einde van de

kern - vervolg - Bespreek het als bij een werkgroep het proces onprettig is verlopen

• Element dat de competentie vergroot

- Zorg voor ieders betrokkenheid: vraag spelers het effect van hun spel te benoemen en vraag publiek om feedback voor de spelers. Gebruik evt. kijkkaarten - Bespreek het als bij een

werkgroep het proces onprettig is verlopen

Afsluiting Evaluatie - Optioneel, direct na de les: Evaluatie

• Bijzondere gebeurtenis in les • Of: lesdoelen (als dit nog niet

helder was) • Direct na de les - Anders: • Speltechnische verwerking (ontspanning) - Optioneel - Direct na de les - Alleen als nodig korte

evaluatie van een gebeurtenis of de lesdoelen

- Of speltechnische verwerking ter ontspanning

Alle auteurs, Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011) geven het belang van het opstellen van goede lesdoelen aan. Daarnaast maken Fleming, de Nooij en Janssen

duidelijk dat het van belang is dat de gehele les in dienst staat van het lesdoel. Belangrijk is het stellen van specifieke doelen waarbij duidelijk wordt welke vaardigheden en kennis de leerlingen op moeten doen. Fleming en de Nooij benadrukken dat niet alleen doelen met betrekking tot dramavaardigheden opgesteld dienen te worden, maar dat ook pedagogische ontwikkelingsdoelen belangrijk zijn. Ook geven beiden aan dat het lesdoel een tweede onderdeel hoort te bevatten. Dit tweede deel is open geformuleerd en gaat om de

ontwikkelingen en de ervaringen van de leerlingen. Fleming richt zich hier op de inhoud: welk thema of welke morele vraag zullen de leerlingen verkennen? De Nooij richt zich hierbij op wat leerlingen zullen ervaringen en welke vaardigheden zij zullen gebruiken. Kortom, de verschillende auteurs geven veel overeenkomsten in hun visie op de lesdoelen.

Naast het opstellen van lesdoelen wordt het duidelijk dat er in de voorbereiding nog meer aspecten van belang zijn om rekening mee te houden. Dit wordt weergegeven bij de lesfactoren. Fleming (2017) geeft aan hoe een goede structuur te bereiken in de lesopzet en waarmee het van belang is om verder rekening te houden. De Nooij (2012) spreekt over de aandachtspunten bij de voorbereiding en Janssen (2011) over de lesvoorwaarden en de lesorganisatie. Het is volgens Fleming, de Nooij en Janssen van belang om aandacht te besteden aan wat de beginsituatie van de leerlingen is en wat leerlingen kunnen bereiken, hoe de tijd ingedeeld moet worden, welke structuur en werkvormen er zullen worden gebruikt, welke voorbereiding en materialen er nodig zijn en wat de beschikbare ruimte is. Fleming, de Nooij en Janssen hebben nagenoeg dezelfde visie over met welke verschillende aspecten rekening gehouden moet worden. Fleming noemt hierbij extra de ervaring van de leerkracht en het belang van rekening houden met welke werkvormen worden gebruikt in de les. De Nooij en Janssen benadrukken het belang van een goede voorbereiding in de materiele zin: of

alles op tijd klaar staat en of je de juiste materialen voorhanden hebt. Is er met al deze factoren rekening gehouden, is het tijd voor het ontwerpen van de inhoud van de les.

De les valt of staat met de introductie van de les: hoe introduceer je het onderwerp? Fleming (2017) schrijft hier kort over, maar de Nooij (2012) en Janssen (2011) geven een uitgebreidere omschrijving van mogelijke manieren van het introduceren van de les. Er worden verschillende voorbeelden gegeven van mogelijke introducties. De Nooij beschrijft het kringgesprek met exemplarisch spel als goede manier om de les te openen. Janssen omschrijft het belang van het oproepen van verbeelding en geeft hierbij ook uitgebreide voorbeelden van verschillende manieren van associëren om de verbeelding te activeren van leerlingen.

Na de start van de les is er ruimte voor de warming-up. Een belangrijke overeenkomst tussen Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011) is dat de warming-up aan moet sluiten bij de kern van de les. De warming-up is bedoeld om kennis te maken met en te oefenen met een (nieuwe) vaardigheid. Dit kunnen dramaspellen zijn waarmee een vaardigheid op speelse wijze wordt geoefend. De Nooij en Janssen noemen ook drama werkvormen die geschikt zijn. Een groot verschil met Janssen enerzijds en de Nooij en

Fleming anderzijds, is dat Janssen in de warming-up, de speltraining, al werkvormen gebruikt die bij de Nooij en Fleming pas in de kern aan bod komen. De speltraining wordt door

Janssen gebruikt om de techniek te oefenen. De Nooij geeft verder ook aan dat het goed is om de warming-up in twee delen te doen, eerst klassikaal en dan in tweetallen, zodat de

vaardigheid die klassikaal is ingeoefend al in een minder veeleisende situatie kan worden toegepast. Hiermee wordt ook de speldrempel voor de leerlingen verlaagd.

Voordat de kern van de les begint, benadrukt de Nooij (2012) het belang van een goede instructie. Deze moet kort en activerend zijn en hierbij worden de aandachtspunten, die voortkomen uit de lesdoelen, benoemd. Een hulpmiddel bij de instructie kan zijn om

opdrachtkaarten te geven aan de leerlingen. Fleming (2017) geeft aan dat de instructie kan gebeuren door middel van een demonstratie door de leerkracht van de opdracht in de kern van de les, eventueel samen met een leerling. Janssen (2011) geeft geen specifieke informatie over het geven van een instructie.

Bij de kern van de les is het belangrijk dat de vaardigheden die geoefend zijn in de warming up, verder toegepast worden in dit onderdeel van de les. Dit kan op verschillende manieren. Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011) geven verschillende

werkvormen die zij geschikt achten voor de kern van de les. Zoals eerder gezegd worden werkvormen die Fleming en de Nooij hier noemen al eerder gebruikt in de warming up, of wel de speltraining, volgens de lesopbouw van Janssen. Janssen noemt de kern van de les de spelsituatie, waarin meer ruimte is voor de eigen inbreng van leerlingen qua spelinhoud en spelverloop dan in de speltraining. Leerlingen mogen experimenteren met de aangereikte mogelijkheden vanuit de speltraining. Duidelijk wordt verder dat er overeenkomstige werkvormen gebruikt worden door de Fleming, de Nooij en Janssen. Afhankelijk van de opdracht kan er klassikaal, in groepjes of in duo’s gewerkt worden (Fleming, 2017; de Nooij, 2012; Janssen, 2011). Een veelgebruikte vorm voor de kern van de les door Fleming, de Nooij en Janssen is het oefenen en toepassen van de vaardigheid waarmee kennis gemaakt is in de warming-up en daarna presenteren wat de leerlingen bereikt hebben in de les. Wanneer groepjes of tweetallen presenteren, vormt de rest van de klas het publiek. Zo kunnen de leerlingen die iets laten zien oefenen met optreden (de Nooij, 2012) en de leerlingen die toekijken oefenen met het beschouwen van drama (Janssen, 2011).

Het laatste onderdeel van de dramales is het evalueren van de les. Een belangrijk onderdeel om te evalueren volgens Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011) zijn de presentaties van de leerlingen die gegeven zijn in de kern. Bij de presentatie van groepjes of tweetallen is de rest van de klas publiek en kunnen zij ook feedback geven op de presentatie

(Fleming, 2017; de Nooij, 2012; Janssen, 2011). Dit wordt gestuurd door de leerkracht. De Nooij maakt duidelijk onderscheid tussen het nabespreken van de presentaties en het evalueren van de hele les. Bij het nabespreken wordt het belang van methodisch werken benadrukt zodat het doel van de les en de aandachtspunten van de kern terugkomen en leerlingen oefenen met het beschouwen van theater. Daarnaast geeft de Nooij aan dat het belangrijk is dat leerlingen met een competent gevoel de presentatie afsluiten. Dit kan bereikt worden met een goede nabespreking. De evaluatie hoeft volgens de Nooij niet altijd te gebeuren, vaak is het wel al duidelijk hoe de les ervaren is. Een evaluatie wel laten plaatsvinden kan om iets bijzonders wat voorgevallen is in de les te bespreken, als

meningsvorming van belang is (bijvoorbeeld bij een themales) of als er nog niet duidelijk is of er aan de lesdoelen voldaan is. Doe dit direct na de les, zodat de kinderen de les nog vers in hun geheugen hebben. Wanneer er geen evaluatie nodig is kan de les afgesloten worden met een speltechnische verwerking ter ontspanning. Janssen maakt niet zo’n onderscheid als de Nooij. Een toevoeging van Janssen is het gebruik van kijkkaarten voor de klas bij het nabespreken van de presentaties. De Nooij en Janssen vullen elkaar goed aan bij het omschrijven van de juiste bespreking van de kernopdracht en afsluiting van de les.

Conclusie literatuurstudie. In de vierde kolom van Tabel 1 is de conclusie van de literatuurstudie te zien. Hieronder volgt een toelichting van deze conclusie per onderdeel van de lesopzet. Allereerst een toelichting van de lesdoelen: Aangezien Fleming (2017) en de Nooij (2012) een waardevolle aanvulling doen door naast gesloten doelstellingen ook open doelstellingen te vormen, is ervoor gekozen om een combinatie te maken van de visie van Fleming en de Nooij. Geconcludeerd wordt dus dat het het beste is om het lesdoel te

formuleren in twee delen: gericht op de vaardigheden en gericht op de inhoud en/of het proces van de leerlingen.

Rondom de lesfactoren geven Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011) veel dezelfde punten om rekening mee te houden. Daarnaast worden door Fleming, de Nooij en Janssen nog waardevolle aanvullingen gedaan. Daarom wordt hier een combinatie gemaakt en om ook te ondersteunen dat de leerkracht in de gewenste volgorde over de lesfactoren

nadenkt, worden ze in een logische volgorde genoteerd. Van belang is om rekening te houden met de ervaring van de leerkracht, de brede doelen, de leeftijd -, ontwikkelingsfase - en beginsituatie van de leerlingen, de samenstelling van de groep, wat de leerlingen kunnen bereiken, de beschikbare ruimte en tijd en tot slot de structuur, werkvormen en het materiaal voor de les.

Wanneer er aandacht besteed is aan deze factoren, is het tijd om de les te introduceren. Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011) benadrukken allemaal het belang van een goede introductie van de les om interesse te wekken van de groep. De verschillende manieren die genoemd worden, worden allen gezien als geschikte opties, aangezien verschillende opties passen bij verschillende lesdoelen en lesinhouden. Mogelijke werkvormen zijn hier:

kringgesprek, exemplarisch spel, pantomime, poppenspel en associëren.

De les bestaat vervolgens uit de volgende onderdelen: de warming-up, de instructie, de kern en de afsluiting. De warming-up wordt door Fleming (2017), de Nooij (2012) en Janssen (2011) gezien als een belangrijke opstap naar de kern van de les. Hier worden de

vaardigheden van de kern van de les voor het eerst geoefend. Fleming en de Nooij noemen beiden de mogelijkheid van dramaspellen als warming-up. Daarnaast noemt de Nooij nog een aantal simpele werkvormen die geschikt zijn om drama mee te starten. Dit in tegenstelling tot Janssen die de warming-up als speltraining ziet, waarin al ingewikkelde werkvormen

geoefend kunnen worden. Aangezien Fleming en de Nooij beiden het belang van een laagdrempelige warming-up die de leerlingen op hun gemak stellen beschrijven, is

Dat betekent een fysieke activiteit zoals dramaspelletjes, pantomime, zintuigoefeningen of houdingsspelen.

Na de warming-up volgt de instructie voor de kern van de les. De instructie hangt af van de inhoud van de kern. De instructie zoals Fleming (2017) deze beschrijft, met een demonstratie, past goed binnen de actieve vorm die de Nooij (2012) benadrukt voor de

instructie. Daarom wordt een combinatie van beiden gebruikt. Na de instructie is het duidelijk wat de leerlingen moeten doen in kern van de les. Fleming, de Nooij en Janssen geven aan dat in de kern de vaardigheden van de warming-up worden toegepast en eigen gemaakt. Er

worden veel verschillende bruikbare werkvormen genoemd. Een aantal werkvormen worden zowel bij Fleming als bij de Nooij als bij Janssen beschreven. Om profijt te hebben van alle voorbeelden, worden alle verschillende werkvormen aangeraden om te gebruiken in de conclusie. De werkvormen die Janssen gebruikt voor de speltraining, zijn hetzelfde of vergelijkbaar qua vorm en/of niveau met de werkvormen van Fleming en de Nooij. Daarom worden deze verplaatst naar de kern van de les.

Het einde van de kern is de presentatie van wat de leerlingen geleerd hebben in de les in de vorm van een presentatie. Bij de presentatie is het van belang om van ieder groepje het optreden en eventueel de weg daarnaartoe te bespreken (de Nooij, 2012; Janssen, 2011). De conclusie is dat er een combinatie gemaakt kan worden van de manier van nabespreken van de Nooij en Janssen. Een korte, methodische nabespreking waarbij doorvragen en het vergroten van de competentie van belang zijn. Daarnaast wordt gezorgd voor ieders betrokkenheid en worden problemen die zich voorgedaan hebben besproken. Deze

nabespreking kan het einde van de les vormen (Janssen). Soms is het nodig om de lesdoelen of een onderdeel van de les te evalueren (de Nooij). Als dat niet nodig is, kan de les

afgesloten worden met een ontspannende oefening. De Nooij geeft hier een duidelijke

Interviews

De resultaten van de interviews zijn te zien in Bijlage 3. Hier zijn de antwoorden van de participanten weergegeven in het scoreformulier. De woordelijke transcripties van de interviews kunnen opgevraagd worden bij Titia van Zuijen (T.L.vanZuijen@uva.nl). In deze paragraaf zullen verder de belangrijkste bevindingen worden uitgelicht. De tweede deelvraag betreft de vaardigheden van de leerkrachten. Uit de interviews blijkt dat de leerkrachten op verschillende manieren al ervaring opgedaan hebben in het geven van drama. Leerkracht 1 heeft tot vier maanden geleden wekelijks dramalessen gegeven op de school. Leerkracht 3 en 4 hebben in het verleden regelmatig dramalessen gegeven. Toch geven alle leerkrachten aan dat zij kennis missen om dramalessen structureel te gaan geven. Deelvraag drie van dit

onderzoek gaat over wat de leerkrachten willen leren. Drie van de vier leerkrachten gaven aan dat zij graag meer willen leren over de lesopbouw van de les. Daarnaast worden les ideeën of mogelijke werkvormen genoemd door drie van de vier leerkrachten. Ook geven drie van de vier leerkrachten aan dat zij graag meer willen weten over naar welk niveau gestreefd kan worden met de leerlingen. Tot slot staan de leerkrachten er allemaal voor open om mee te doen met drama tijdens de les en om de leerlingen inbreng of invloed te laten hebben op de inhoud van de les. De leerkrachten geven aan dat zij vanuit het OGO gewend zijn om voorbeelden te geven of mee te doen bij het oefenen van situaties uit het dagelijks leven en dat leerlingen gewend zijn dat hun inbreng meegenomen wordt in de opbouw van het thema.

Het tweede onderdeel van het interview betrof de opbrengsten en de doelstellingen van de lessen. Hiermee wordt antwoord gegeven op deelvraag vier. Alle leerkrachten zien de sociaal-emotionele ontwikkeling als de belangrijkste doelstelling van het vak drama. Hierbij wordt met name de vergroting van zelfvertrouwen en het beter omgaan met elkaar genoemd. De bijdrage aan de taalontwikkeling van de leerlingen wordt gezien als een bijkomstigheid of als iets waar je specifiek voor kiest. Drie van de vier leerkrachten zouden graag willen dat

leerlingen met drama leren durven op het podium te staan. Daarbij sluit aan dat alle

leerkrachten een toneelstuk met de hele klas als een product zien om naar toe te werken, maar zij vinden dit geen vereiste.

Om deelvraag vijf te beantwoorden zal het laatste onderdeel van het interview besproken worden: de beginsituatie van de leerlingen. Een aantal groepen hebben de

afgelopen vier maanden wekelijks dramalessen gehad. Verder werd duidelijk dat er af en toe drama activiteiten werden aangeboden op school. Factoren om rekening mee te houden met deze leerlingenpopulatie zijn de diverse achtergrond van de leerlingen en het pedagogisch klassenklimaat. Drie van de vier leerkrachten gaven aan dat leerlingen wisselend zouden reageren wanneer zij eigen inbreng hebben in de dramales. Voor sommige leerlingen zou het goed uitpakken, andere kinderen zouden er meer moeite mee hebben. Twee leerkrachten gaven aan de leerlingen het fijn zouden vinden en dit ook gewend zijn vanuit het

Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Tot slot geeft de helft van de leerkrachten aan dat leerlingen het leuk vinden als de leerkracht meedoet, de andere helft verwacht dat de leerlingen eraan zullen moeten wennen.

Lesopzet voor een OGO-school

De lesopzet voor de school komt voort uit de literatuurstudie en de interviews. De literatuurstudie geeft antwoord op de eerste deelvraag: Welke elementen bevat een goede dramales in overeenstemming met de didactiek over drama? Samenvattend kan gesteld worden dat een goede lesopzet voor drama de volgende elementen bevat: lesdoelen, lesfactoren, lesstart, warming-up, kern van de les, afsluiting van de kern, evaluatie. Met de uitkomsten van de interviews kon antwoord gegeven worden op de andere deelvragen en is er veel informatie gewonnen over de leerkrachten en de leerlingen. Geconcludeerd kan worden dat de lesopzet uit de literatuurstudie uitstekend past binnen de wensen en behoeften van de leerkrachten en OGO (Tabel 2). In Bijlage 5 en Bijlage 6 staan twee voorbeeldlessen op basis

van de lesopzet drama voor deze OGO-school. De lesopzet heeft geen verandering nodig op basis van de interviews, wel worden hieronder kanttekeningen geplaatst bij ieder lesonderdeel van de lesopzet voor de school.

Tabel 2

Lesopzet drama voor een OGO-school.

Lesdoelen

Maak lesdoelen in twee delen: 1. Vaardigheden

- Over specifieke focus/leerdoel - Kunnen, kennen, inzicht

- Gesloten, eindresultaat/einddoel staat vast 2. Inhoud en/of proces

- Eindresultaat niet vast - Open doelstellingen

- Waar mogelijk geformuleerd in een vraag

- Ontwikkeling van het kind/morele vraag/thema/onderwerp Lesfactoren

- Ervaring van de leerkracht - Brede doelen

- Leeftijd en ontwikkelingsfase leerlingen - Beginsituatie leerlingen

- Samenstelling van de groep

- Wat de leerlingen kunnen bereiken in de les - Beschikbare ruimte

- Tijdsplanning - Structuur van de les - Werkvormen

- Materiaal maken en/of klaarzetten • Opdrachtkaarten

• Kijkkaarten Introductie

- Interesse wekken van de groep, kan op verschillende manieren: • Kringgesprek

• Exemplarisch spel • Pantomime • Poppenspel • Associëren

- Fysieke activiteit die te maken heeft met de kern van de les - Werkvormen: • Sleutelbewaker • Moordenaartje • Detective spel • Andere dramaspellen • Houdingsspelen • Pantomime • Vertelpantomime • Zintuigoefeningen Instructie - Kort en actief

- Evt. een demonstratie

- Benoem aandachtspunten van de les - Maak evt. gebruik van opdrachtkaarten Kern van de les

- Klassikaal, in tweetallen of in groepjes

- Geef kinderen mogelijkheid tot eigen inbreng door te laten kiezen of zelf rondom een gegeven onderwerp dingen te bedenken, of dingen op een andere manier zelf laten invullen.

- Repeteren van en presenteren van de opdracht - Mogelijke werkvormen: • Tableau • Questioning in role • Luistervinken • Teacher in role • Beginnen • Eindigen • Alternatief perspectief • Tijdsverspringing • Contrapunt • Expositie

• Externaliseren van innerlijk conflict

• Acteerspel/toneelspel • Combinatiespel

• Drama vanuit prentenboek

• Hoorspel • Improvisatie • Jabbertalk • Maskerspel • Nasynchronisatie • Objectenspel • Pantomime • Pantomime in decor • Vertelpantomime • Poppenspel • (Levend) schimmenspel • Houdingsspelen

• Improviseren vanuit fysieke houdingen

• Beeldhouwen

• Bewegingspelen • Spelen vanuit abstracte

beweging • Totaalspel

• Verbale kwaliteiten • Spelen vanuit voorwerpen • Rolontwikkeling

• Allemaal tegelijk spelen: ieder voor zich

• Verhalen spelen

• Als jij verzint, speel ik wel • Spelen vanuit stoelendans • Drie op de bank

• Inspringspelen

• Acteren vraagt om actie en stiltemomenten

Einde van de kern

- Houd de nabespreking kort

- Presentaties na iedere presentatie nabespreken

• Methodisch, terugkomen op de aandachtspunten, achterhaal of de doelen behaald zijn. • Doorvragen, bijv. met “waardoor” en “waaraan”

• Element dat de competentie vergroot

• Zorg voor ieders betrokkenheid: vraag spelers het effect van hun spel te benoemen en vraag publiek om feedback voor de spelers. Gebruik evt. kijkkaarten

• Bespreek het als bij een werkgroep het proces onprettig is verlopen Afsluiting