Leerlingen met zware taalachterstand
Project Zorg op school
Specifieke lerarenopleiding
Jos Ardies Dave De Croebele
Koen De Potter Tineke Laurens Sevda Sögütlü
1 Inhoud
1 Inhoud 2
2 Voorwoord 3
3 Inleiding 4
3.1 Wat is geletterdheid 4
3.2 Doelgroep 4
3.2.1 Relatie tussen meertaligheid en taalachterstand 5
4 Preventieve en curatieve maatregelen in het zorgcontinuüm 8
5 Preventieve maatregelen (fase 0) 10
5.1 De drie pijlers 10
5.1.1 Context 10
5.1.2 Interactie 11
5.1.3 Taalsteun 12
5.2 Tool box met preventieve maatregelen 13
5.2.1 Stap voor stap 13
5.2.2 Context 13
5.2.3 Interactie 14
5.2.4 Taalsteun 14
6 Curatieve maatregelen (fase 1-3) 16
6.1 Fase 1 – Verhoogde zorg 16
6.1.1 Binnenklasdifferentiatie 16
6.1.2 Huiswerkbegeleiding georganiseerd door de school of het lokale bestuur 16
6.2 Fase 2 – Uitbreiding van zorg 17
6.3 Fase 3 – Individueel Aangepast Curriculum 17
6.4 Waarop kan de leerkracht beroep doen? 18
6.5 Tool box met curatieve maatregelen 19
6.5.1 Fase 1 – differentiatie 19
6.5.2 Fase 1 – huiswerkbegeleiding 19
6.5.3 Fase 2 – de sociale kaart 20
7 Conclusie 21
Bibliografie 22
Illustraties 24
2 Voorwoord
Vanuit ervaring bij het lesgeven, bij huiswerkbegeleiding en in andere situaties hebben wij alle vijf te maken gehad met leerlingen die in mindere of meerdere mate een taalachterstand hadden.
Omdat taal een fundamenteel gereedschap is om te communiceren en mekaar te begrijpen (en bij te leren) is het belangrijk om ze goed onder de knie te hebben. We kijken hier niet alleen maar naar lezen en schrijven, dus gebruiken hier de algemene term geletterdheid.
Met dit werkje willen we een hulpmiddel geven aan leerkrachten en scholen als inspiratiebron om laaggeletterdheid te vermijden, te verminderen of zelfs op te lossen, zodat hun leerlingen (en eventueel de ouders) begrijpen wat er gezegd wordt, dat ze weten wat er van hen verlangd wordt en dat ze hun bekommernissen, hun vragen en hun antwoorden kunnen formuleren.
Met opmerkingen [S1]: Mooie beknopte en heldere intro!
Met opmerkingen [S2]: Nu vraag ik me wel af wat jullie ertoe aangezet heeft om in de titel van deze opdracht toch te werken met de term taalachterstand i.p.v. met bv.
laaggeletterdheid. …
3 Inleiding
SLO, Van Dijk e.a. (2013) [28] schrijven
Er is afstand tussen de taalvaardigheid van de leerling en de vakdoelen die je als leraar hebt gesteld. Bij sommige leerlingen is die afstand betrekkelijk klein, bij anderen ogenschijnlijk onoverbrugbaar groot. Maar vaardig worden in het vak en vaardig worden in de taal die daarbij hoort gaan hand in hand. De leraar zal aan beide moeten werken: aan de inhoud van het vak en aan de taal waarmee je die vakinhoud weergeeft.
3.1 Wat is geletterdheid
Geletterdheid is het geheel van de competenties om
informatie te verwerven, te verwerken en gericht te gebruiken.
Concreet betekent dit
• met taal kunnen omgaan;
• met cijfers en grafische gegevens kunnen omgaan;
• gebruik kunnen maken van ICT en multimedia.
Geletterd zijn is belangrijk om zelfstandig te functioneren en te participeren in de samenleving. Geletterdheid is nodig om persoonlijk te ontwikkelen en bij te leren.
Mensen die laaggeletterd zijn, missen bepaalde basisvaardigheden en kunnen deze niet gemakkelijk zelf bijspijkeren. Ze ondervinden moeilijkheden en missen kansen in hun persoonlijk leven, op het werk, in de opvoeding van hun kinderen, …. Ze schamen zich, voelen zich uitgesloten en machteloos en hebben minder zelfvertrouwen. Dit leidt tot minder vertrouwen in andere mensen, in de school, in hun werkomgeving, in de politiek, kortom in de maatschappij in het algemeen.
3.2 Doelgroep
Uit onderzoek blijkt dat met name leerlingen van het BSO, maar ook van het TSO, de grootste kans lopen om laaggeletterd de school te verlaten. De grote uitdaging van een gelijkekansenbeleid op school is om dit te voorkomen. Geletterdheid is een belangrijke competentie die scholen hun leerlingen kunnen meegeven.
Figuur 1
Met opmerkingen [S3]: Hiermee vatten jullie mooi de essentie samen van de intentie om van elke leraar een taalleraar te maken.
Bovendien neemt op de werkplek het aantal taken waarbij werknemers informatie moeten verwerken en produceren steeds verder toe. Geen enkele beroepskracht kan nog zonder informatie verwerkende vaardigheden. De bejaardenverzorgster moet een logboek bijhouden, de magazijnier een digitale voorradenstaat.
De winkelbediende moet e-mailvragen van klanten beantwoorden, de arbeider orderkaarten interpreteren, machines instellen op basis van voorschriften en producten controleren aan de hand van een lijst met criteria.
In Vlaanderen hebben 15% van de volwassenen (16-65 jaar) moeilijkheden met lezen en schrijven.
Dat betekent dat meer dan een half miljoen (580.470) volwassenen problemen ondervinden als ze bijvoorbeeld een mail of een brief moeten schrijven, lezen of begrijpen of informatie moeten zoeken.
3.2.1 Relatie tussen meertaligheid en taalachterstand Wetenschappelijk onderzoek wijst uit dat leerlingen met een vreemde origine dubbel zo vaak blijven zitten dan kinderen zonder migratie-achtergrond. Vaak wordt laaggeletterdheid als de voornaamste reden gezien.
Toch zijn een aantal onderwijsdeskundigen van mening dat er heel wat misvattingen bestaan rondom meertaligheid.
Bijvoorbeeld dat het spreken van een andere thuistaal het leren van een nieuwe taal in de weg staat of dat
meertaligheid de oorzaak is van taalachterstand.
Het feit dat meertalige leerlingen minder goed presteren op school komt volgens deze onderwijsdeskundigen niet doordat ze thuis een ander taal spreken maar omdat de samenleving er niet in slaagt om de meertalige capaciteiten van de leerlingen volwaardig te benutten.
Zo stelt Christiane Timmermans van de Universiteit
Antwerpen dat wanneer er laatdunkend wordt gesproken over de taal of achtergrond van een Figuur 2: Welk van de twee is de
steelpan?
Figuur 3: Toren van Babel
Orhan Agirdag van KU Leuven stelt bovendien dat het psychologische fenomeen ‘selffulfilling prophecy’ zich vaak voordoet bij meertalige leerlingen. Hij geeft aan dat als een leerkracht veronderstelt dat een leerling een taalachterstand heeft, zijn verwachtingen over de prestaties van de leerling lager liggen. En als de verwachtingen lager liggen, bestaat het risico dat de
taalontwikkeling van de leerling op termijn minder goed zal gaan. Lagere verwachtingen van de leerkracht hebben ook een negatieve impact op de eigen verwachtingen van de leerlingen.
Meertalige leerlingen kunnen vaak gemakkelijker uitdagendere taken aan en ontwikkelen een dieper begrip van de leerstof dan wanneer ze enkel Nederlands mogen gebruiken in de les. Bijvoorbeeld:
een meisje van Marokkaanse oorsprong spreekt en schrijft vloeiend Arabisch. De Nederlandse taal is soms nog wat moeilijk voor haar. Bij een opdracht mag zij Google Translate gebruiken zodat ze de opdracht ook in het Arabisch kan lezen. Door rekening te houden met haar thuistaal heeft zij de opdracht tot een goed einde gebracht. Daarbovenop heeft ze ook Nederlands bijgeleerd.
Daarbij geeft Agirdag een aantal tips voor leerkrachten en lerarenopleiders om meertaligheid binnen het onderwijs beter te benutten:
• emotionele band van de leerlingen met hun moedertaal erkennen en waarderen.
Agirdag beveelt aan om de leerlingen niet te verbieden hun thuistaal te spreken op school. Onderzoek heeft aangetoond dat dat niet helpt om de kennis van het Nederlands te verhogen;
• meertalige leerlingen niet problematiseren, maar focussen op de taalrijkdom in plaats van op taalachterstand.
Uit het artikel leren we dat leerlingen soms naar hun thuistaal overschakelen om hulp te vragen aan mekaar over woorden die de leerkracht gebruikt maar die een van de leerlingen niet kent. De thuistaal speelt op dat ogenblik dus een ondersteunende rol. De leerkracht kan op een constructieve manier met dergelijke situaties omgaan door de leerlingen te vragen om te vertalen wat ze net gezegd hebben, en zo een link leggen tussen de thuistaal en het Nederlands. Deze vertaaloefening leidt tot een versterking van het Nederlands van de ene leerling en de waardering voor de vertalende leerling.
• lagere verwachtingen op basis van negatieve stereotypen en vooroordelen over taalgebruik of accenten vermijden.
Uit ervaring met anderstaligen tijdens de huiswerkbegeleiding weten we dat leerlingen de Figuur 4
leerstof soms al kennen maar dat ze die niet kunnen verwoorden omdat ze de nodige (vak)termen niet kennen.
• aandacht hebben voor de thuistaal of talen en leerlingen niet onderdompelen in de onderwijstaal zonder met de thuistaal rekening mee te houden;
• verbod en/of straffen op het spreken van de thuistalen afschaffen.
4 Preventieve en curatieve maatregelen in het zorgcontinuüm
Vermijden versus verminderen of oplossen
De preventieve aanpak bestaat uit alle maatregelen die gebruikt worden voordat de school op de hoogte is van laaggeletterdheid bij specifieke leerlingen. De school en de leerkracht nemen acties om te vermijden dat er taalachterstand ontstaat of dat die groter wordt.
Het overgrote deel van de preventieve maatregelen situeert zich in de lesvoorbereidingen, het lesgeven, het geven van taken en het afnemen van toetsen. Zij worden toegepast op groepsniveau, t.t.z. op de hele klas, tijdens de hele les, en op de hele school.
De eerste stap naar curatieve maatregelen bestaat erin dat de school en het onderwijzend personeel de leerlingen informeert dat ze (de leerlingen) in eerste instantie op de school terecht kunnen voor eerstelijnszorg. Deze stap bevindt zich in de grijze zone tussen preventieve en curatieve maatregelen.
Schits B. e.a. (2020, §4.3, blz. 43) [23] schrijven:
Het is een bewuste keuze om in de voorstelling [van het zorgcontinuüm] met stippellijnen te werken omdat het continuüm een doorlopend, aansluitend geheel van zorg is. De zorgwerking vloeit ‘natuurlijk’ over naar een intensievere vorm van zorg, indien nodig. […] De noden van de leerlingen zijn immers niet strikt af te lijnen of in vakjes te delen. […]. De vorige fase blijft van kracht, wanneer je overgaat naar een volgende fase.
Figuur 5: Preventieve en curatieve maatregelen in het zorgcontinuüm Zorgcontinuüm
Fase 0 Brede basiszorg
Fase 1 Verhoogde zorg
Fase 2
Uitbreiding van zorg Fase 3 IAC
Preventief Curatief
De curatieve maatregelen worden toegepast van zodra de school of de leerkracht ervaart dat de preventieve middelen en werkwijzen niet voldoen voor enkele leerlingen. (Indien de preventieve middelen niet voldoen voor de meerderheid van de leerlingen, moeten ze aangepast worden). De school en de leerkracht zijn dus op de hoogte van de problematiek van de leerling(en) met laaggeletterdheid.
De curatieve aanpak is specifiek voor één leerling of een kleine groep leerlingen die allen dezelfde taalachterstand hebben, en kan bestaan uit interventies in de school, door het eigen personeel of door extern personeel, of door gespecialiseerde hulporganisaties en/of externe diensten.
Uit bovenstaande kunnen we besluiten dat fase 0 van het zorgcontinuüm hoofdzakelijk of zelfs geheel bestaat uit preventieve maatregelen. Fase 2 en 3 omvatten curatieve maatregelen, terwijl fase 1 zich in de
schemerzone situeert, maar toch overhelt naar remediërende activiteiten.
Figuur 6
5 Preventieve maatregelen (fase 0)
Werken aan de geletterdheid in je lessen doe je niet op 1-2-3, je bouwt het stap voor stap uit.
5.1 De drie pijlers
Een rijke taalomgeving ontwerpen gebeurt niet enkel door de spelling en grammatica aan te sterken.
Bij taalontwikkelend lesgeven wordt aandacht gegeven aan de drie pijlers: context, interactie en taalsteun.
5.1.1 Context
Een beeld zegt meer dan duizend woorden. Nieuwe leerstof staat nooit op zichzelf, maar is gelinkt aan de wereld via tal van verbanden. Om deze nieuwe leerstof beter te onthouden en te begrijpen zijn beelden ideaal. Speel echter niet enkel in op de context van de leerlingen maar maak ook duidelijk binnen welke context de nieuwe leerstof zich situeert.
Dit door gebruik te maken van een duidelijke structuur zoals een inhoudstafel op het bord, bordschema’s, enz.
Je kan dat bijvoorbeeld door duidelijk te maken aan het begin van elke les welke lesdoelen je als leerkracht wil dat de leerlingen bereiken en hoe deze te kaderen in een groter geheel. Zo kunnen de leerlingen beter verbanden leggen en de leerstof gemakkelijker verwerken. Dit helpt de leerlingen om de eindtermen te halen, maar het is ook later van nut op werkvloer. Enkele voorbeelden:
Appelflappen maken met een eerste graad.
• Leerlingen moeten begrijpen ze al het te gebruikten materiaal niet enkel bij deze bereiding nodig zullen hebben, maar ook bij alle toekomstige bereidingen die eenzelfde soort handelingen vragen.
• Het snijden van de brunoise van appel is een techniek die ze op tal van producten (bieten, aardappelen, wortel, …) zullen gebruiken doorheen hun keukencarrière.
• Duiden waarom er bladerdeeg gebruikt wordt, wat bladerdeeg juist is en hoe het gemaakt wordt. Wat ze nog allemaal kunnen doen met bladerdeeg. (Zoet, hartig, textuur aanbrengen in een gerecht)
Figuur 8: De of het pad? Figuur 7: De of het pad?
Met opmerkingen [S4]: Taalkundig klopt deze zin niet ☺.
Maken van witte basissausen met de tweede graad.
• Je kan leerlingen de structuur laten visualiseren door een boomdiagram op bord te tekenen.
Zo kan je duidelijk en eenvoudig laten zien dat, wanneer je een ander vocht toevoegt aan je roux, je een ander resultaat krijgt. Van witte saus voor bloemkool, naar de saus van je koninginnenhapje en naar een vis veloutésaus.
Maar ook door minder of meer vocht toe te voegen aan je roux kan je de vulling van je kaas- of garnaalkroketen of een veloutésoep maken.
• Dit doe je voor je de individuele bereidingswijze gaat bespreken. Zo kunnen de leerlingen de bereiding plaatsen in een groter kader, wat meer overzicht en rust creëert.
5.1.2 Interactie
Interactie is cruciaal om de taal van leerlingen met een taalachterstand te bevorderen. Met interactie wordt er niet enkel verwezen naar de communicatie tussen leerkracht en leerling maar ook tussen de leerlingen onderling. Het is slechts een kleine aanpassing voor de leerkracht om de opdrachten meer taalkrachtig te maken door rekening te houden met interactie. Dit door de opdrachten meer verbaal te laten uitvoeren. Mogelijkheden zijn onder andere werken in duo’s, groepswerkjes, groepsdiscussies.
Appelflappen maken met een eerste graad.
• Door je handelingen tweemaal te demonstreren terwijl je de uitleg geeft. Eén maal op normale snelheid en een tweede maal traag met veel duiding. Zo kunnen de leerlingen zien wat het einddoel is qua snelheid, en krijgen ze de tweede maal de kans om de taal aan de gewenste handeling te koppelen.
• In de praktijklessen kan je via hoekwerk leerlingen goed coachen, wat op zich al een goede manier is om extra ondersteuning te geven.
• Je kan ook het buddy systeem toepassen: de leerlingen per twee aan een werkunit zetten, een sterkere leerling bij een zwakkere, een rustige leerling bij een hevigere.
• Je kan leerlingen na de les elkaar laten ondervragen over de volgorde van de stappen en het waarom van bepaalde handelingen.
Figuur 9
Met opmerkingen [S5]: Twee heldere voorbeelden! Tip:
het was interessant geweest om ook een voorbeeld te geven uit een zuiver theoretisch vak. Maar mss geven jullie allemaal praktijkvakken….
Maken van witte basissausen met de tweede graad.
• Je kan leerlingen in groepjes van drie een leeg boomdiagram laten invullen. Zo gaan ze met elkaar in gesprek, wat de onderlinge motivatie versterkt omdat iedereen om zijn steentje zal willen bijdragen. (Intrinsieke motivatie)
• Je kan een verklarende woordenlijst bijvoegen van de gebruikte vaktermen.
5.1.3 Taalsteun
Als laatste pijler hebben we taalsteun. Taalsteun kan zeer wijd genomen worden, aangezien er oneindig veel mogelijkheden zijn om dit aan te bieden.
Zo zijn er lees- en schrijfopdrachten, woordenschat- en
formuleeropdrachten, feedback en expliciete aandacht voor vaktaal. Bij schriftelijke en mondelinge opdrachten zijn duidelijke instructies zeer belangrijk.
Goede instructies geef je pas als iedereen aandachtig is. Ze zijn aangepast aan het niveau van de leerlingen en worden zowel mondeling als schriftelijk gegeven.
Vanzelfsprekend bij taalsteun is dat er aandacht gegeven wordt aan nieuwe en onbekende woorden. Leerlingen met aan taalachterstand blokkeren wanneer ze een onbekend woord tegenkomen in een tekst.
Deze hulpmiddelen kunnen voor de beide voorbeelden als taalsteun dienen
• Je kan de stappenplannen voorzien van stapsgewijze foto’s. (Visualiseren)
• Je kan flashcards maken met vaktermen of foto’s van materiaal en materieel. Zo kan je de leerlingen elkaar laten bevragen in hoekwerk.
• Je kan een Kahoot-quiz maken met vakwoorden en de afbeeldingen van je flashcards.
• Je kan leerlingen die het nodig hebben, een verklarende woordenlijst geven met schooltaalwoorden die jij regelmatig gebruikt.
Figuur 10
Figuur 11
5.2 Tool box met preventieve maatregelen
5.2.1 Stap voor stap• Maak gebruik van het Stappenplan voor leerkrachten [6] 1 en lees hoe je eenvoudig begint, hoe je je aanpak verder verfijnt en hoe je het gebruik van lees- en schrijftaken in je lessen evalueert. Ook krijg je enkele aanbevelingen over hoe je kunt samenwerken met collega's rond
geletterdheid.
• Veel leerlingen hebben moeite met de talige aspecten van sommige vakken zoals bv.
aardrijkskunde en geschiedenis. Het vermijden van moeilijkere teksten of versimpelen van het taalgebruik is geen oplossing. Een voorbeeld bij het lezen is het inzetten van rolwisselend onderwijzen (Palincsar & Brown, 1984):
o Als leerkracht geef je een bepaalde leesstrategie die je voordoet. Nadien maak je groepjes van drie leerlingen en geef je elke leerling in de groep een rol.
▪ Een instructeur: grijpt in, stuurt en corrigeert.
▪ Een leerling die de tekst leest volgens de opgegeven leesstrategie.
▪ De notulist: maakt notities van wat goed of minder goed gaat, waar zou hij of zij als instructeur ingegrepen hebben.
o Het groepje bespreekt de uitvoering samen na.
o De rollen wisselen in de groepjes met een nieuwe of ander deel van de tekst.
o De behoefte aan instructies zal waarschijnlijk achtereenvolgens afnemen.
o Je voert een klassengesprek om de ervaringen te delen.
Andere voorbeelden en argumenten om de lessen taalontwikkelend te maken kan je vinden op volgende website: https://www.slo.nl/thema/meer/taalgericht-vakonderwijs [24]
5.2.2 Context
• Integreer lees- en schrijfopdrachten in alle vakken [4]
• Ondersteun de leerling voldoende en besteed aandacht aan het proces [4]: besteed ook aandacht aan de manier waarop hij/zij aan het resultaat gekomen is.
Figuur 12
5.2.3 Interactie
• Zorg voor samenwerking en interactie [4]
• Maak gebruik van de werkvorm “call on all”, waarbij je beroep doet op iedereen i.p.v. één leerling aan te duiden bij het stellen van een vraag. Doe beroep op alle leerlingen door de leerlingen één minuut de tijd te geven en ze per twee te laten overleggen. Zo krijgen de minder taalvaardige leerlingen de tijd om hun antwoord te formuleren en krijgt iedereen evenveel spreektijd. Bovendien creëert dit een veilig leerklimaat (“Brainfriendly teaching door Dr. S. Kagan [16]).
5.2.4 Taalsteun
Enkele voorbeelden van maatregelen die genomen worden in het gemeenschapsonderwijs:
• Ondersteuningsmaatregelen in de klas
o Verbeteren of in stand houden van het welbevinden, zodat de leerlingen zich goed voelen in de klas en hun aandacht bij de les kunnen houden
o Maatregelen tijdens het lesgeven, zodat de leerlingen de les goed kunnen volgen en geïnteresseerd blijven
o Gebruik van papieren en digitale cursus om de leerlingen toe te laten de leerstof ook buiten de school en op eigen tempo te kunnen bekijken
o Gebruik van een uniforme, duidelijke en ruime lay-out, zodat de leerlingen plaats hebben om antwoorden te formuleren en opmerkingen te kunnen toevoegen
• Ondersteuningsmaatregelen bij huistaken
o Duidelijke deadlines, rekening houdend met ander schoolwerk, en tijdig opgegeven o Duidelijke en concrete opdrachten met de nodige referenties naar de cursus of
werkbundels
o Hints voor het beter verwerken van de leerstof
• Ondersteuningsmaatregelen bij toetsen en examens
o Voor het voorbereiden van toetsen en examens geeft de leerkracht een overzicht van de te kennen leerstof. Hij geeft ook aan op welke manier er zal ondervraagd worden
o Bij het afnemen van de toetsen en examens geeft de leerkracht voorgedrukte opgaven en vragen, die hij met de leerlingen overloopt. Hij vermeldt o.a. het aantal punten per vraag
Met opmerkingen [S6]: Hier ontgaat me de link met geletterheid.
Met opmerkingen [S7]: Ook hier zie ik niet direct de link met geletterheid.
• Ondersteuningsmaatregelen bij het verbeteren van toetsen en examens
o De leerkracht geeft de correctiesleutel en bespreekt de toetsen met de leerlingen in de klas.
Enkele tips bij omgaan met nieuwe woorden:
• Laat leerlingen een woordenlijst aanleggen met vaktermen, besteed hier tijd aan in de les. Ook niet-taalleerkrachten spelen een belangrijke rol in het verwerven van nieuwe woorden.
• Laat moeilijke termen door de leerlingen in hun eigen woorden beschrijven.
• Laat leerlingen een woordspin maken waarin ze alle nieuwe en moeilijke termen van een hoofdstuk opnemen. Dit biedt ook extra context aan de leerlingen binnen uw vak.
• Toon de leerlingen welke woorden ze precies moeten kennen.
• Stel woordenboeken ter beschikking in de klas.
Figuur 13
6 Curatieve maatregelen (fase 1-3)
Zoals we besproken hebben in hoofdstuk 4 beschouwen we fases 1 tot en met fase 3 van het zorgcontinuüm als stadia waarin de problematiek van één leerling of een kleine groep opgelost dient te worden. De maatregelen in deze fases zijn dus curatief.
In de meeste onderwijsnetten lopen projecten voor het verbeteren van de taalvaardigheid van de leerlingen. Deze projecten zijn vooral gericht op de sociaaleconomische status van de leerlingen.
Voor het Katholiek onderwijs verwijzen we naar het project Taalbegeleiding (Katholiek Onderwijs Vlaanderen [17]) voor scholen met 35 % of meer SES-leerlingen of indicatorleerlingen.
Voor het gemeenschapsonderwijs verwijzen we naar de Visie werkgroep taalbeleid (go!ta Kapellen [12]).
6.1 Fase 1 – Verhoogde zorg
Wanneer blijkt dat een leerling meer nodig heeft dan de brede basiszorg, gaat de leerling naar de verhoogde zorg. Het zorgteam van de school kan hier worden ingezet om samen met de leerling, ouders en leerkracht te bekijken hoe de leerling extra zorg kan krijgen (het “zorgoverleg”).
6.1.1 Binnenklasdifferentiatie
Niet alle leerlingen hebben dezelfde leerstijl, persoonlijkheid, intelligentie en achtergrond. Via differentiatie hou je rekening met de verschillen tussen de leerlingen. Deze differentiatie maakt deel uit van je lesvoorbereiding. Toch is het een curatieve maatregel, omdat je differentieert voor een beperkt aantal leerlingen. Als je de differentiatie later standaard meeneemt in je lessen, dan wordt het een preventieve maatregel (in fase 0 – brede basiszorg).
6.1.2 Huiswerkbegeleiding georganiseerd door de school of het lokale bestuur
Sommige scholen organiseren samen met een externe organisatie “open leermomenten” (OLM) of huiswerkbegeleiding en stellen daarvoor tijdens en/of na de lesuren een klaslokaal ter beschikking.
De klassenraden, leerkrachten en het CLB kunnen dan bepaalde leerlingen (sterk) adviseren om deel te nemen aan deze OLMs.
Figuur 14
De huiswerkbegeleiding is meestal in handen van vrijwilligers, en ze is niet beperkt tot taalvakken.
Nochtans bestaat de begeleiding heel dikwijls uit het vertalen van de opdrachten van schooltaal naar spreektaal.
Open leermomenten kunnen eveneens gebruikt worden voor taalontwikkelende activiteiten, zoals gesprekken, lees- en voorleesuurtjes en discussiegroepen.
6.2 Fase 2 – Uitbreiding van zorg
Wanneer school, leerling of ouders er binnen verhoogde zorg geen of onvoldoende antwoord vinden op wat de leerling nodig heeft, dan kloppen zij aan bij het CLB. Het CLB zoekt dan uit waaraan het de leerling ontbreekt om zijn leerkansen optimaal te benutten. Op basis van de gevonden noden stelt het CLB een leerlinggebonden traject voor bestaande uit één of meer maatregelen. Deze maatregelen worden afgesproken tussen
leerling, ouders, school en eventueel andere betrokkenen. Deze maatregelen kunnen binnen fase 1 (en bij uitbreiding dus ook in fase 0) passen, maar dat is niet noodzakelijk zo.
Voorbeeld: het CLB kan adviseren om een logopedist(e) te raadplegen.
6.3 Fase 3 – Individueel Aangepast Curriculum
Sommige leerlingen hebben specifieke onderwijsbehoeften.
Deze leerlingen hebben langdurige en belangrijke problemen om het gemeenschappelijk curriculum te volgen
(gemeenschappelijk curriculum = leerdoelen; wat de leerling moet kennen en kunnen om een diploma of studiebewijs te halen).
Specifieke onderwijsbehoeften vragen om aanpassingen in de school en/of klas. Deze aanpassingen zijn soms niet redelijk
voor de school of maken dat de leerling het gemeenschappelijk curriculum niet kan blijven volgen (zie M-decreet).
Figuur 15
Figuur 16
Scenario’s voor leerlingen met verslag:
Ouders en leerling kiezen voor:
• IAC (individueel aangepast curriculum) in de huidige school voor gewoon onderwijs, mits akkoord van de school
• GC (gemeenschappelijk curriculum) of IAC in een andere school voor gewoon onderwijs, met inschrijving onder ontbindende voorwaarde
• Overstap naar een school voor buitengewoon onderwijs (volgens type/opleidingsvorm verslag)
Binnen het IAC wordt er steeds nagegaan of een terugkeer naar het GC mogelijk is.
6.4 Waarop kan de leerkracht beroep doen?
Als leerkracht sta je er niet alleen voor. Er is een interne ondersteuningsstructuur waar je beroep op kan doen:
- Het zorgteam en de cel leerlingenbegeleiding (bevat leerlingenbegeleiders, zorgcoördinator, zorgcoaches, directie, CLB-medewerker en eventueel andere betrokkenen);
- Collega’s via vakwerkgroepen, projectgroepen, enzovoort;
- Leerlingvolgsysteem (LVS): bevat relevante informatie van leerlingen, meldingen van andere leerkrachten, verslagen van klassenraden, enzovoort;
- Klassenraden: informatieve, begeleidende, delibererende of adviserende functie;
- Zorgklassen waar leerlingen terecht kunnen die extra zorg nodig hebben tijdens de lesuren of examens;
- Het schoolreglement: wanneer dit goed uitgewerkt is, biedt het houvast wat betreft regels en procedures op school;
- Directie;
- CLB voor overleg, advies en ondersteuning;
- Pedagogische begeleidingsdienst (PB) ondersteunt individuele leerkrachten of het leerkrachtenteam, adviseert en ondersteunt, biedt nascholingen aan of verwijst door;
- Ondersteuningsnetwerk (ON): ondersteunt leerkrachten in de klas of algemeen op de school voor leerlingen met specifieke ondersteunings- of onderwijsbehoeften.
Figuur 17
- Werking en doelgroep: algemene werking, taalaanbod, doelgroep/voorwaarden, aanmeldingswijze, werkingsgebied.
6.5 Tool box met curatieve maatregelen
6.5.1 Fase 1 – differentiatieAls een vorm van binnenklasdifferentiatie kan je bijvoorbeeld gebruik maken het ADI-model Wat? Een model/lesaanpak om te differentiëren tijdens een instructieles (les die start
met een voornamelijk leerkracht gestuurde, klassikale fase)
Doel? Basisdoelen beter bereiken met alle leerlingen, terwijl je andere leerlingen complexere doelen aanbiedt.
Hoe? Lesverloop in fasen met maximaal drie groepen.
Waarom? Afstemmen instructietijd en -vorm op de leerbehoefte en verhogen van de activiteit van de leerling tijdens leerproces.
Je kan altijd gebruik maken van de Toolbox [18] werkvormen voor binnenklasdifferentiatie.
6.5.2 Fase 1 – huiswerkbegeleiding
De provincie Antwerpen heeft op haar website een pagina die aan huiswerkbegeleiding gewijd is (Huiswerkbegeleiding [21]).
Scholen die huiswerkbegeleiding willen organiseren vinden daar een draaiboek (Agentschap Integratie en Inburgering, &
Maiheu, F., 2018 [2]), dat hen kan helpen bij de verwezenlijking ervan.
Enkele organisaties die met scholen samenwerken voor huiswerkbegeleiding:
• 4allions vzw is actief in de Noord regio (Essen, Kalmthout, …). Zij werken met jongeren vanaf 12 jaar. Huiswerkbegeleiding en schoolmotivatie behoren tot hun werkdomeinen.
(https://4allions.be/ [1])
• Wereld-Delen is een vrijwilligersorganisatie die in Lier en omstreken verschillende
activiteiten organiseert om anderstalige nieuwkomers te ondersteunen bij het verwerven en Figuur 18
6.5.3 Fase 2 – de sociale kaart
De sociale kaart (https://www.desocialekaart.be/ [10]) is een handig instrument om diensten op te zoeken op het internet. Ze kan gebruikt worden door het CLB en door de leerlingenbegeleiding (en de leerkrachten, de leerling, …). Via de zoekopdrachten kan je snel een overzicht van diensten, organisaties en voorzieningen uit de welzijnssector in Vlaanderen en Brussel vinden, eventueel gefilterd voor jouw gemeente.
Op van basis van de info uit ‘werking en doelgroep’ is het makkelijk in te schatten of deze organisatie de hulpverlening aanbiedt die je zoekt! Je kan hier bijvoorbeeld zoeken naar “Taalondersteuning”,
“Taalvaardigheid”, …
7 Conclusie
Binnen de school kunnen we een groot verschil maken door preventief te werken aan de geletterdheid van onze leerlingen, maar doe dit stap voor stap en samen met je collega’s.
Maak een plan met duidelijke doelen en maak gebruik van onze tool box om deze doelen te bereiken.
Het is een ongelofelijke kans die we anders zouden laten liggen. Er zijn leerlingen die voldoende intelligentie hebben om in een BSO, TSO en zelfs in een ASO mee te kunnen. Maar al te vaak eindigen zij onder hun niveau volledig ontgoocheld en school moe. Als we iedereen kunnen onderwijzen en evalueren zonder dat ze met een handicap aan de meet komen, dan kunnen we ons als geslaagd in onze job beschouwen.
We moeten ons ook bewust zijn van onze (negatieve) overtuigingen over laaggeletterdheid om te voorkomen dat deze gaan doorwerken in ons houding en onze (non-verbale) communicatie. De leerlingen gedragen zich immers naar de verwachtingen van de leerkracht. Daarom is het aan ons om onze rol als leerkracht volwaardig te benutten door authentiek, empathisch en vooral respectvol om te gaan met laaggeletterde leerlingen.
Succes!
Bibliografie
[1] 4ALLIONS vzw. (z.d.). 4ALLIONS vzw. Geraadpleegd op 27 november 2020, van https://4allions.be/
[2] Agentschap Integratie en Inburgering, & Maiheu, F. (2018). Starten met huiswerkbegeleiding.
Geraadpleegd van https://integratie-
inburgering.be/sites/default/files/atoms/files/draaiboek_huiswerkbegeleiding.pdf
[3] Centrum voor Taal & Onderwijs. (2020a). Start | Centrum voor Taal en Onderwijs. Geraadpleegd op 27 november 2020, van http://www.geletterdheid.be/?idWp=119
[4] Centrum voor Taal en Onderwijs. (2020b). Geletterdheid secundair onderwijs - G-Kracht - VUISTREGELS
| Centrum voor Taal & Onderwijs. Geraadpleegd op 29 november 2020, van http://www.geletterdheid.be/index.php?idMenu=179
[5] Centrum voor Taal en Onderwijs. (2011). Lesgeven met geletterdheidsbril - checklist Lezen.
Geraadpleegd van
http://www.geletterdheid.org/assets/downloads/geletterdheid/gkracht_checklist_geletterdheidsbril.
[6] Centrum voor Taal en Onderwijs. (2020). Geletterdheid secundair onderwijs - G-Kracht - STAPPENPLAN
| Centrum voor Taal & Onderwijs. Geraadpleegd van http://www.geletterdheid.org/index.php?idMenu=180
[7] De Grave, H. (2020). 19-20 (2) Taalontwikkelend lesgeven - maandagnamiddag - Antwerpen - (61572).
Geraadpleegd op 27 november 2020, van https://learning.ap.be/course/view.php?id=29074 [8] de Week van de Geletterdheid. (z.d.). Actueel. Geraadpleegd op 27 november 2020, van
http://ikbenmee.be/home/
[9] Dekeyzer, G., Germeijs, V., & Agirdag, O. (2019). Verwelkom en stimuleer als school de meertaligheid van je leerlingen. Caleidoscoop, 2019(1), 20–27. Geraadpleegd van
https://www.mijnvclb.be/downloads/caleidoscoop/jg31%201%2020_meertaligheid.pdf
[10] Departement Welzijn, Volksgezondheid en Gezin van de Vlaamse overheid. (z.d.). Home | De sociale kaart. Geraadpleegd op 27 november 2020, van https://www.desocialekaart.be/
[11] go! atheneum Oudenaarde. (z.d.). Brede basiszorg. Geraadpleegd op 8 november 2020, van https://bezoek.go-atheneumoudenaarde.be/bredebasiszorg.php
[12] go!ta Kapellen. (2017). Visie werkgroep taalbeleid. Geraadpleegd op 8 november 2020, van https://kta-kapellen.smartschool.be/intradesk/file/1531/074ebf7b-5925-4a09-8cf8-d1b3c1b83122 [13] Hajer, M., & Meestringa, T. (2015). Handboek taalgericht vakonderwijs (3de editie). Bussum,
Nederland: Coutinho.
[14] Hebben meertalige kinderen een slechter rapport? (2018, 6 december). [Videobestand]. Geraadpleegd van https://www.youtube.com/watch?v=YGKUV6dOooM
[15] het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (z.d.). Home. Geraadpleegd op 27 november 2020, van https://onderwijs.vlaanderen.be/nl
[16] Kagan, S. (2014). Brain-Friendly Teaching. Zaltbommel, Nederland: Van Haren Publishing.
[17] Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (z.d.). Taalbegeleiding | Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
Geraadpleegd op 8 november 2020, van https://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/taalbegeleiding [18] Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2018). Toolbox voor BKD. Geraadpleegd op 30 november 2020, van https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/Website_buitenhuis/DPB/DPB_Brugge/SO/Didactisch e%20en%20pedagogische%20berichten/2018-2019/Bijlagen%20personenzorg/bijlage%2039%20-
%20PedDidBer2018_2019_PZ_Toolbox_voor_BKD.pdf
[19] Kif Kif. (2016, 26 september). “Taalachterstand is een usual suspect”: een gesprek met Orhan Agirdag.
Geraadpleegd op 27 november 2020, van https://kifkif.be/cnt/artikel/taalachterstand-een-usual- suspect-een-gesprek-met-orhan-agirdag-109
[20] Prodia. (z.d.). Binnen welke fase van het zorgcontinuüm passen welke maatregelen? | Prodiagnostiek.
Geraadpleegd op 27 november 2020, van http://www.prodiagnostiek.be/?q=binnen-welke-fase-van- het-zorgcontinu%C3%BCm-passen-welke-maatregelen
[21] Provincie Antwerpen. (z.d.). Huiswerkbegeleiding. Geraadpleegd op 10 november 2020, van https://www.provincieantwerpen.be/aanbod/dese/docatlas/documentatiecentrum-atlas/digitale- dossiers/digitaal-dossier-4.html
[22] Provincie Oost-Vlaanderen, Centra voor Basiseducatie, Centrum voor Taal en Onderwijs, & Vlaams Ondersteuningscentrum voor het Volwassenenonderwijs. (2015). Inspiratiepakket voor leerkrachten en scholen. Geraadpleegd van http://www.weekvandegeletterdheid.be/wp-
content/uploads/2015/06/inspiratiegids-leerkrachten-def.pdf
[23] Schits, B., Vertommen, K., Burman, M., & Goethals, S. (2020). Zorg op School. Geraadpleegd van https://learning.ap.be/pluginfile.php/1212330/course/section/159085/Cursus%20Zorg%20op%20Sch ool%20AP%2020202021%20.docx
[24] SLO. (2020). Taalgericht vakonderwijs. Geraadpleegd op 29 november 2020, van https://www.slo.nl/thema/meer/taalgericht-vakonderwijs
[25] SLO, Kroon, H., Scharten, R., Hajer, M., & de Vos, B. (2013). Werken aan vaktaal bij mens- en maatschappijvakken (AN 5.6212.557). Platform Taalgericht Vakonderwijs / SLO. Geraadpleegd van https://www.slo.nl/publish/pages/2779/werken-aan-vaktaal-bij-de-mens-en-maatschappijvakkan.pdf [26] SLO, Punt, L., Strating, H., Hajer, M., Scharten, R., & de Vos, B. (2013). Werken aan vaktaal bij de talen
(AN 5.6212.558). Platform Taalgericht Vakonderwijs / SLO. Geraadpleegd van https://www.slo.nl/publish/pages/2807/werken-aan-vaktaal-bij-de-talen.pdf
[27] SLO, van der Leeuw, B., Hajer, M., Scharten, R., & de Vos, B. (2013). Werken aan vaktaal bij mens- en maatschappijvakken (AN 5.6212.560). Platform Taalgericht Vakonderwijs / SLO. Geraadpleegd van https://www.slo.nl/publicaties/@4190/werken-vaktaal-mens/
[28] SLO, van Dijk, G., Hajer, M., Scharten, R., & de Vos, B. (2013). Werken aan vaktaal bij exacte vakken (AN 5.6212.559). Platform Taalgericht Vakonderwijs / SLO. Geraadpleegd van
https://www.slo.nl/publish/pages/2778/werken-aan-vaktaal-bij-de-exactevakken.pdf [29] Stad Lier. (z.d.). Wereld-Delen. Geraadpleegd op 27 november 2020, van
https://www.lier.be/Leven/Diversiteit_integratie/Nederlandse_taal/Wereld_Delen [30] Steunpunt Gelijke Onderwijskansen & Centrum voor Taal en Onderwijs. (z.d.-a). Beginnende
geletterdheid en alfabetisering. Geraadpleegd op 27 november 2020, van
http://www.anderstaligenieuwkomers.be/www_an/themas/beginnende_geletterdheid [31] Steunpunt Gelijke Onderwijskansen & Centrum voor Taal en Onderwijs. (z.d.-b). Beginnende
geletterdheid en alfabetisering. Geraadpleegd op 27 november 2020, van
http://www.anderstaligenieuwkomers.be/www_an/themas/beginnende_geletterdheid_en_alfabetise ring
[32] Trioen, M., & Casteleyn, J. (z.d.). Extra kansen voor nieuwkomers | Extra kansen | Universiteit Antwerpen. Geraadpleegd op 27 november 2020, van
https://www.uantwerpen.be/nl/projecten/extra-kansen/
[33] Trioen, M., & Casteleyn, J. (2018). Wat werkt in leesonderwijs aan laag- geletterde anderstalige jongeren? Geraadpleegd van
Illustraties
Figuur 1: Anke, P. , Lachmann, M. (2020a). Magician-5752429_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/goochelaar-kaart-gokken-poker-5752429/
Figuur 2: Batista, A. (z.d.). Cooking-utensils-5761063_1280.png [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/kookgerei-potten-en-pannen-5761063/
Figuur 3: Luyken, J. & Rijksmuseum Nederland. (1682). Toren van Babel [Ets]. Geraadpleegd van https://www.rijksmuseum.nl/nl/collectie/RP-P-1896-A-19368-312
Figuur 4: Anke, P. , Lachmann, M. (2016). White-male-1871366_640-1.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/blanke-man-3d-man-ge%C3%AFsoleerd-3d-1871366/
Figuur 6: Anke, P. , Lachmann, M. (2020). Doctor-5752428_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/arts-eerste-hulp-stethoscoop-5752428/
Figuur 7: Van Galen, P. & Rijksdienst voor het Cultureel Erfgoed. (2005). Park, achterzijde, splisting van het pad - Kollum - 20376868 - RCE [foto]. Geraadpleegd van
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Park,_achterzijde,_splisting_van_het_pad_-_Kollum_- _20376868_-_RCE.jpg
Figuur 8: Josch13. (2014). Pad [foto]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/photos/toad-anuran-frog- amphibians-336742/
Figuur 9: Anke, P. , Lachmann, M. (2015). Meeting-1015313_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/vergadering-samen-samenwerking-1015313/
Figuur 10: Anke, P. , Lachmann, M. (2020). Post-it-5033079_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/post-it-lijst-opschrijven-opmerking-5033079/
Figuur 11: Anke, P. , Lachmann, M. (2015). Communication-1015376_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/communicatie-telefoon-oproep-1015376/
Figuur 12: Verbouwkosten.com. (2006). Stappenplan [illustratie]. Geraadpleegd van https://www.verbouwkosten.com/badkamer-verbouwen/stappenplan
Figuur 13: Anke, P. , Lachmann, M. (2015). Friends-1015312_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/vrienden-vertrouwen-vriendschap-1015312/
Figuur 14: Anke, P. , Lachmann, M. (2015j). Psychologist-1015488_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/psycholoog-therapie-problemen-ziek-1015488/
Figuur 15: Anke, P. , Lachmann, M. (2015). Network-1020332_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/netwerk-samenleving-sociale-1020332/
Figuur 16: Anke, P. , Lachmann, M. (2015). Meeting-1002800_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/vergadering-talk-entertainment-1002800/
Figuur 17: Anke, P. , Lachmann, M. (2015). Meeting-1015591_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/vergadering-samenwerking-1015591/
Figuur 18: Anke, P. , Lachmann, M. (2015). Books-1015594_640.jpg [illustratie]. Geraadpleegd van https://pixabay.com/nl/illustrations/boeken-stapel-leren-studie-1015594/
