Oefenen met historisch tijdsbesef in havo 4.
Karin Nieuwenburg
Studentnummer: 9457364
Geschiedenis
Iteratief ontwerp
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Vakdidacticus: Gerhard Stoel
Juni 2019
Nieuwenburg, K.H.B., (2019). Oefenen met historisch tijdsbesef in havo 4.
Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2
Inhoud
1. Probleemverkenning 3
2. Theoretische verkenning 7
3. Empirische verkenning 14
4. Verkenning van oplossingen en uitgangspunten opzet werkvorm 17
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels 20
6. De werkvorm 22
7. Onderzoeksopzet en -instrumenten 25
8. Uitwerking van de eerste iteratie 28
9. Bevindingen eerste iteratie 13 mei 2019 30
9.1 Algemene indruk eerste iteratie 30
9.2 Resultaten meetinstrumenten 31
9.3 Interpretatie meetinstrumenten 34
9.4 Conclusies eerste iteratie en aanpassingen voor de tweede iteratie 35
10. Bevindingen tweede iteratie 24 mei 2019 38
10.1 Algemene indruk tweede iteratie 38
10.2 Resultaten meetinstrumenten 39
10.3 Interpretatie meetinstrumenten 42
10.4 Conclusies tweede iteratie en aanpassingen voor de derde iteratie 44
11. Bevindingen derde iteratie 7 juni 2019 46
11.1 Algemene indruk derde iteratie 46
11.2 Resultaten meetinstrumenten 47
11.3 Interpretatie meetinstrumenten 53
11.4 Conclusies derde iteratie en aanpassingen 55
12. Conclusies en discussie 57
13. Analytische terugblik 62
14. Samenvatting 64
Literatuurlijst 67
3
1.
De ProbleemverkenningDe leerlingen uit mijn havo 4 groep hebben op de laatste twee toetsen in dit schooljaar (2018-2019) gemiddeld slecht gescoord op chronologievragen, ook wel ‘volgordevragen’ genoemd. Deze volgordevragen zijn opgenomen in bijlage 1.
Maximale score volgordevraag op toets periode 1 en 2 = 2 punten
Nagekeken aan de hand van de norm van het correctievoorschrift opgesteld door CEVO
Aantal punten 0 punten 1 punt 2 punten
Toets periode 1
Aantal leerlingen (N = 22 ) 59% 23% 18%
Toets periode 2
Aantal leerlingen (N = 22 ) 59% 32% 9%
Tijdens de les geven verschillende leerlingen ook aan dat zij moeite hebben met deze vragen. Ondanks het feit dat 'historische tijd' meer omvat dan chronologie, is het wel een onderdeel dat binnen toetsing en het centraal eindexamen van belang is. In de syllabus staat er onder het kopje 'tijd en chronologie' onder meer: De kandidaat kan: 1. de tien tijdvakken gebruiken als referentiekader om gebeurtenissen chronologisch te ordenen (Eindtermen voorlopige Syllabus 2021 HAVO). De ‘volgordevraag’ is een vast onderdeel van de centrale examens en wordt ook in de meeste schoolexamens getoetst (Van Riessen, et al., 2009, p. 26).
Op de twee evaluatieformulieren die ik de leerlingen uit mijn havo 4 klas heb laten invullen naar aanleiding van de eerste twee toetsen, antwoordden de leerlingen op de vraag waar hun verbeterpunten liggen, dat dit met respectievelijk 61,1% (ingevuld door 18 van de 22 leerlingen) en 42,1% (ingevuld door 19 van de 22 leerlingen) bij het onderdeel
chronologie ligt (bijlage 2). Ik heb deze uitkomst besproken met twee collega’s uit de vakgroep, die ook lesgeven aan havo 4, waaronder mijn werkplekbegeleider. Zij herkennen het gegeven dat leerlingen in havo 4 moeite hebben met het toepassen van oriëntatiekennis als het gaat om volgordevragen. Een van mijn collega's gaf in dit oriënterende gesprek aan dat de leerlingen ook wel echt over moeten gaan tot het leren van de tijdvakken en
kenmerkende aspecten, om deze als een raamwerk te kunnen gebruiken bij de volgordevragen. Hier lijken de leerlingen over het algemeen in havo 4 nog niet zo van doordrongen te zijn.
4
Een andere collega uit de vakgroep gaf aan dat zij doorgaans niet veel tijd aan het oefenen van volgordevragen besteedt tijdens haar lessen en dat er binnen de methode Feniks wellicht ook niet voldoende vragen worden aangeboden die gericht zijn op chronologie. Zij gaf verder aan dat zij historisch tijdsbesef minder centraal stelt in haar lessen, omdat zij dit toch meer ziet als een ondergeschikte historische vaardigheid, die meer als opstap geldt voor andere historische vaardigheden. Uit de eerste raadpleging van de literatuur kon ik reeds opmaken dat er met enige zekerheid gesteld kan worden dat de aandacht voor chronologie in het geschiedenisonderwijs veelal ontbreekt, en dat de opvatting van mijn collega niet per se een uitzondering is (Wilschut 2009). Leerlingen ontwikkelen echter niet vanzelf een historisch tijdsbesef omdat zij de geschiedenis in volgorde van tijd cyclisch krijgen aangeboden in het primair onderwijs, en in de onderbouw en bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Gerichte oefening is dus wel degelijk van belang bij de ontwikkeling van historisch tijdsbesef bij leerlingen. Behalve dat de oriëntatiekennis inderdaad op orde moet zijn, zouden de leerlingen deze kennis in de
lespraktijk ook veel moeten kunnen toepassen, om zich zodoende beter te kunnen oriënteren in tijd en ruimte en om gebruik te kunnen maken van een historisch referentiekader (Van Drie et al., 2009, p 14). Bij de theoretische verkenning omschrijf ik nader wat er onder historisch tijdsbesef, ook wel chronologische besef genoemd, wordt verstaan en werk ik de
constatering dat leerlingen niet vanzelf tot dit besef komen verder uit.
Aan de hand van deze eerste bevindingen in de oriënterende fase van mijn ontwerponderzoek op basis van de toetsgegevens, feedback van leerlingen en van vakgroepgenoten, en op basis van de literatuur, lijkt het probleem bij de ontwikkeling van historisch tijdsbesef tweeledig te zijn: Enerzijds moeten de leerlingen in havo 4 echt aan de slag gaan met het leren van de tijdvakken en kenmerkende aspecten als raamwerk voor hun historische kennis, zodat zij deze kennis daadwerkelijk kunnen toepassen en een inductie sprong kunnen maken. Anderzijds lijkt het oefenen met werkvormen ter bevordering van historisch tijdsbesef in de lessen niet voldoende te zijn opgenomen, en mag daar explicieter aandacht voor komen. Deze laatste constatering heeft er in deze oriënterende fase voor gezorgd dat ik mijzelf het volgende doel heb gesteld voor dit ontwerponderzoek:
Ik wil een activerende werkvorm ontwerpen die ervoor zorgt dat leerlingen gericht oefenen met het ontwikkelen van hun historisch tijdsbesef, zodat hun zelfvertrouwen bij het maken van volgordevragen vergroot wordt. Daarnaast hoop ik dat ik met de ontwikkeling van de werkvorm een bijdrage kan leveren aan de vakgroep en mijn collega’s de werkvorm ook kunnen gebruiken in hun lessen. De onderzoeksvariant die het beste past bij het
optimaliseren van deze werkvorm, en daarmee van het leren van de leerlingen, is het iteratieve ontwerponderzoek. De uitwerking en onderbouwing van de werkvorm is in een aparte paragraaf van deze ontwerpnotitie opgenomen.
5
Om het belang van historisch tijdsbesef en de problemen die er spelen en de mogelijke oplossingen beter in kaart te brengen, richt ik mij bij de theoretische verkenning op de volgende drie vragen:
1. Waarom is historisch tijdsbesef een belangrijke historische vaardigheid?
2. Welke problemen lijken er voor de leerlingen een rol te spelen bij het oefenen van opdrachten die een beroep doen op historisch tijdsbesef?
3. Welke oplossingen worden er in de literatuur genoemd die kunnen bijdragen aan een goede werkvorm ter bevordering van historisch tijdsbesef?
Tijdens de empirische verkenning onderzoek ik nader of de twee bevindingen uit mijn oriënterende onderzoek inderdaad onderschreven worden. Naast het helder krijgen waar het probleem bij de volgordevragen en het ontwikkelen van historisch tijdsbesef nu precies ligt, onderzoek ik ook aan welke randvoorwaarden de werkvorm moet voldoen en welke
denkbare oplossingen er zijn. Ik doe dit onderzoek aan de hand van een Focusgroep, waarin ik een viertal collega's bevraag die aan havo 4 lesgeven, of hebben gegeven. Daarnaast maak ik gebruik van een studie die verricht is door Bregje Prent in 2009, genaamd: Het Denkproces van leerlingen tijdens het maken van twee type toetsvragen van het nieuwe geschiedenisexamen. Zij heeft binnen het kader van het toen nog nieuwe landelijke examen onderzocht wat het denkproces van leerlingen is bij twee type examenvragen. De
volgordevraag vormde een van de twee vragen die zij aan de leerlingen heeft voorgelegd. Ik leg de volgordevraag die Prent in haar onderzoek heeft gebruikt voor aan mijn havo 4 leerlingen. Op deze manier weet ik zeker dat de leerlingen een representatieve
volgordevraag hebben gemaakt, die voldoet aan de opzet van de vraag Door de tijd heen van het examen. Tijdens het werkcollege heb ik de feedback gekregen dat het niet altijd vanzelfsprekend is dat de volgordevragen die in de schoolexamens worden gebruikt (bijlage 1), zijn terug te voeren op de kenmerkende aspecten en daarmee voldoen aan de opzet van de volgordevraag op het examen. Door een ‘examenwaardige’ volgordevraag te gebruiken, heb ik een betere uitgangswaarde om het probleem in te schatten. Ik kijk deze vraag na volgens het correctievoorschrift van het CEVO en breng in kaart wat de scores van de leerlingen zijn. Bovendien kan ik door het afnemen van deze volgordevraag, ook een nameting doen, door opnieuw een volgordevraag af te nemen na de drie iteraties en deze vraag op dezelfde manier na te kijken. Dit is weliswaar niet het doel van mijn onderzoek, maar ik vind het wel van toegevoegde waarde om te kunnen beoordelen of de leerlingen daadwerkelijk beter in staat zijn om een volgordevraag te maken wanneer zij drie keer een werkvorm hebben aangeboden gekregen die zou moeten resulteren in een toename van hun zelfvertrouwen bij het maken van opdrachten ter bevordering van hun historisch tijdsbesef.
6
Ik gebruik bij de voormeting bewust de volgordevraag uit het onderzoek van Prent, omdat deze vraag een beroep doet op oriëntatiekennis die bij mijn leerlingen als aanwezig beschouwd zou mogen worden. De kenmerkende aspecten waar de vraag een beroep op doet, zijn dit jaar behandeld en door de leerlingen geleerd.
7
2. Theoretische verkenning
Om goed te kunnen beoordelen waar de problemen en oplossingen liggen bij de ontwikkeling van historisch tijdsbesef (ook wel aangeduid als chronologisch besef) bij leerlingen, heb ik eerst bekeken wat er binnen het geschiedenisonderwijs verstaan wordt onder chronologie. In het boek Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent, geschreven door Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen, wordt gesteld dat historisch denken wordt gekenmerkt door het voorstellen van de tijd als een lange, continue lijn, waarop jaren, eeuwen en perioden kunnen worden onderscheiden. Deze indeling in tijd is gebaseerd op tijdrekenkunde (chronologie), waarbij er wordt uitgegaan van een lijn met daarop een beginpunt en met afstanden die voor of na het beginpunt kunnen worden
gesitueerd, uitgaande van zo exact mogelijke aantallen jaren. De voorstelling van tijd als een lange lijn berust op een keuze, die niet per se van nature bij de tijdsbeleving van mensen past. Tijdsbeleving heeft van nature veel meer een cyclisch karakter, in plaats van een lineair karakter: “het opkomen en ondergaan van de zon die elke dag terugkomen en de jaarlijkse terugkeer van de seizoenen bepalen in belangrijke mate ons tijdsbewustzijn.” Hier is een kunstmatige indeling aan toegevoegd door te tellen in dagen en weken. In het
geschiedenisonderwijs wordt echter uitgegaan van een lineair tijdsverloop, waarbij het belangrijk is dat men zich realiseert dat dit een minder vanzelfsprekende opvatting is. Een opvatting die moet worden geleerd en waar leerlingen ondersteuning bij nodig hebben (Wilschut, et al., 2016, p. 25)
Wanneer we kijken naar hoe men in het verleden om is gegaan met chronologie binnen het geschiedenisonderwijs, dan zien we in grove lijnen een driedeling. Chronologie werd lange tijd geassocieerd met het uit het hoofd leren van jaartallen, waardoor er te weinig sprake zou zijn van maatschappelijke relevantie en betekenis. De generatie van na de tweede wereldoorlog heeft vanuit deze associatie les gekregen. Als je mensen uit deze generatie bevraagt over historische gebeurtenissen, kunnen ze vaak nog steeds de
bijbehorende jaartallen opdreunen. Vanaf de jaren zeventig van de twintigste eeuw kwam het thematische onderwijs op, waarbij er meer aandacht bestond voor de relatie tot het heden en aanleren van historische vaardigheden, die ook weer van toepassing moesten kunnen zijn op andere vakgebieden. Bij deze aanpak bestond echter het risico dat er een gebrek aan tijdsbesef ontstond en leerlingen moeite zouden hebben met het plaatsen van
gebeurtenissen en ontwikkelingen in een historische context. Tegenwoordig ligt de nadruk binnen het geschiedenisonderwijs op de chronologische hoofdlijnen, en domineren sinds de aanbevelingen van de commissie de Rooy (2001) de indeling in tien tijdvakken met de negenenveertig kenmerkende aspecten, die de leerlingen in staat moeten stellen om te
8
komen tot overzichtskennis (Kurstjens, 2007). Dit raamwerk moet niet als een keurslijf gezien worden, maar meer als een kader dat gaandeweg per schoolniveau op verschillende
manieren wordt uitgewerkt en aan de hand van uiteenlopende thema’s moet worden
uitgediept. Het raamwerk moet de leerlingen helpen om grip te krijgen op de geschiedenis en chronologie. De leerlingen hebben hier echter wel ondersteuning bij nodig (Jannet van Drie, et al., 2009).
Toen het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming verscheen werd een nieuw woord toegevoegd aan het geschieddidactische vocabulaire: oriëntatiekennis. In het rapport van de commissie stond: “deze kennis heeft als doel zich te kunnen oriënteren in een chronologische ontwikkeling van eeuwen.” (Wilschut 2006) Net als van Drie geeft Wilschut aan dat het raamwerk van oriënterende kennis als een didactisch hulpmiddel moet fungeren, met als doel het opbouwen van tijdsbesef. Het gaat bij het aanleren van het kader van de tijdvakken en kenmerkende aspecten niet om het leren van een ‘enige juiste indeling’ van de geschiedenis.
“(…) competent handelen, dat wil zeggen zaken op verantwoorde wijze historisch plaatsen en interpreteren, wordt bijna onmogelijk als een algemeen kader met het oog op oriëntatie in de tijd ontbreekt.” (Wilschut A. , Historisch besef als onderwijsdoel, 2002/12)
Wanneer ik de literatuur raadpleeg om in kaart te brengen waar het probleem nu precies ligt bij de ontwikkeling van historisch tijdsbesef bij leerlingen, dan wordt al snel duidelijk dat we er niet vanuit kunnen gaan dat leerlingen dit besef als vanzelf ontwikkelen omdat zij de geschiedenis in volgorde van tijd cyclisch krijgen aangeboden in het primair onderwijs, en in de onder- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De
Groot-Reuvekamp stelt in haar dissertatie Timewise: Improving pupils' understanding of historical time in primary school (2017) dat de ontwikkeling van historisch tijdsbesef een essentieel doel is van geschiedenisonderwijs, en dat het niet enkel als ‘opstapje’ dient voor andere historische vaardigheden. Historisch tijdsbesef is, met concepten als chronologie,
periodisering, verandering en continuïteit, van essentieel belang bij het historisch denken en redeneren. Ondanks het feit dat leerlingen op de basisschool al in aanraking komen met de tien tijdvakken, die tot doel hebben om het historisch tijdsbesef te vergroten, blijkt uit meting door het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) toch dat te weinig leerlingen aan het einde van de basisschool het niveau van voldoende bereiken voor componenten van
tijdsbesef, zoals het plaatsen van gebeurtenissen op een tijdbalk en het hanteren van de daarbij passende aanduidingen van tijd en tijdsindeling. De Groot-Reuvekamp geeft aan dat er op basis van de fasetheorie van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget (1896 – 1980) lange tijd gedacht is dat de ontwikkeling van historisch tijdsbesef verbonden was met de
9
natuurlijke rijping, en dat leerlingen pas op 11-jarige leeftijd in staat zouden zijn om historische tijd te kunnen begrijpen. In Nederland bieden de meeste basisscholen
geschiedenisonderwijs dan ook pas aan op het moment dat leerlingen 9 jaar zijn, dat terwijl recente studies aantonen dat leerlingen vanaf de leeftijd van 5 jaar al een basaal historisch tijdsbesef kunnen ontwikkelen (De Groot-Reuvekamp, 2017, p. 145).
De discussie richt zich vandaag de dag echter minder op de vraag hoe kinderen zich ontwikkelen, en meer op de vraag hoe kinderen leren en hoe dat leerproces via het
onderwijs het best bevorderd kan worden (Wilschut, et al., 2016, p. 91). De Groot
Reuvekamp geeft in haar dissertatie aan dat er nog maar weinig studies beschikbaar zijn over effectieve manieren om historisch tijdsbesef te onderwijzen. Wel laten verschillende studies zien dat tijdbalken, afbeeldingen en verhalen effectieve materialen zijn om historisch tijdsbesef te stimuleren. In haar eigen studie heeft zij zich gericht op leerlingen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar, waarbij zij concludeert dat historisch tijdsbesef in elk geval gestimuleerd kan worden door systematisch aandacht te besteden aan het vocabulaire van de tijdvakken, het plaatsen van personen en gebeurtenissen op de tijdbalk en het vergelijken van
tijdvakken, in combinatie met het gebruiken van verhalen en afbeeldingen. (De Groot-Reuvekamp, 2017, p.149)
Arie Wilschut vat het belang van denken in tijd in het artikel Een plattegrond van het verleden. Het canondebat in geschiedenisdidactisch perspectief, samen als het meest kenmerkende aspect van de geschiedenis, waardoor het vak zich onderscheidt van andere vakken. “Wie niet chronologisch kan denken, kan überhaupt geen geschiedenis bedrijven,” aldus Wilschut. Doordat er veelal te weinig aandacht bestaat binnen het onderwijs voor het totaaloverzicht van de geschiedenis, zijn leerlingen zich de ‘hele’ geschiedenis gaan voorstellen als één gesloten verhaal, zonder alternatieven en een open referentiekader. Wilschut benadrukt het belang van wat hij noemt ‘het eerste niveau’: het besef van een chronologisch geordend verleden. Ook hij benoemt, net als De Groot-Reuvekamp, dat het niet vanzelfsprekend is dat leerlingen komen tot een chronologisch referentiekader op basis van het huidige geschiedenisonderwijs in Nederland. In de tijd denken is erg moeilijk. Het is moeilijk om tijd in woorden en in concrete beelden te vatten. Er zijn om die reden concrete en vertrouwde oriënteringspunten nodig, om zodoende ‘de weg’ in de tijd te vinden. En Wilschut ziet ‘de weg vinden in de tijd’ als de eerste historische vaardigheid bij uitstek en benadrukt dat het een vaardigheid is die geleerd moet worden (Wilschut, 2006).
Dat er een aantal vakgroepgenoten van mij aangeven dat zij niet voldoende expliciet aandacht besteden aan tijdsbesef lijkt verklaarbaar te zijn vanuit de constatering dat
historisch redeneren binnen de geschiedenisdidactiek veelal geïnterpreteerd wordt als een onderzoeksmethode waarmee op basis van bronnen weergaven van de historische
10
standplaatsgebondenheid, representativiteit en betrouwbaarheid een grote rol spelen. Wilschut stelt echter dat deze wijze van onderzoeken niet specifiek is voor geschiedenis, maar dat alle sociale wetenschappen werken op deze manier. Voor het vak geschiedenis is het specifieke gelegen in het feit dat de bronnen die worden bestudeerd uit een andere tijd dan de onze komen. Het overbruggen van deze tijdskloof is dus van wezenlijk belang (Wilschut 2009).
Om beter zicht te krijgen op de manier waarop de leerlingen in de havo bovenbouw een volgordevraag maken en tegen welke problemen zij aanlopen, heb ik ook gekeken naar de bevindingen uit het onderzoek dat Bregje Prent verricht heeft in 2009. Zij heeft onderzoek gedaan naar het denkproces van leerlingen wanneer zij twee verschillende taken maken, waarbij het maken van de volgordevraag als taak voor mijn onderzoek het meest zinvol is. In haar studie heeft geen van de proefpersonen uit havo 5 (opgedeeld in zes tweetallen) het volle aantal punten weten te behalen voor de volgordevraag, waaruit blijkt dat zij moeite hebben met deze vraag die op het centraal schriftelijk eindexamen wordt gesteld onder het kopje door de tijd heen. De leerlingen bleken moeite te hebben met het maken van grote stappen door de tijd heen en zetten de gebeurtenissen veelal in volgorde zonder een inhoudelijke onderbouwing te geven. Slechts één van de zes tweetallen die zij de taak heeft laten maken, ging met elkaar in discussie. Prent geeft aan dat ondanks het feit dat de
leerlingen vanaf de vierde klas bezig zijn met het raamwerk van de tijdvakken, er slechts één keer impliciet naar verwezen werd door een tweetal. Uit het onderzoek bleek verder dat jaartallen beperkt, en soms ook foutief gebruikt werden, maar dat het gebruik van een associatief netwerk van historische kennis net zo functioneel kan zijn voor het oplossen van de volgordevraag (Prent 2009).
Nu ik op basis van de literatuur met recht kan stellen dat het ontwikkelen van historisch tijdsbesef een belangrijke historische vaardigheid is en dat dit niet altijd onderkend wordt, doordat men er vanuit gaat dat leerlingen dit besef als vanzelf ontwikkelen en er niet expliciet mee geoefend hoeft te worden, is het van belang om te kijken naar welke
oplossingen er in de literatuur worden aangedragen. Als we kunnen stellen dat het belangrijk is om deze vaardigheid te oefenen, aan welke voorwaarden moet deze oefening dan
voldoen? Ik benoemde eerder dat De Groot-Reuvekamp aangeeft dat er nog maar weinig studies beschikbaar zijn over effectieve manieren om historisch tijdsbesef te onderwijzen, maar dat er wel studies zijn die laten zien dat tijdbalken, afbeeldingen en verhalen effectieve materialen zijn om historisch tijdsbesef te stimuleren.
Arie Wilschut benadrukt dat beelden voor het vak geschiedenis van groot belang zijn, omdat het vak immers gaat over een werkelijkheid die niet meer bestaat. Een werkelijkheid waar leerlingen moeite mee hebben. Beelden kunnen de opbouw van oriëntatiekennis en de tijdsbesef ondersteunen. “Voor leerlingen die zich in de tijd moeten oriënteren, zijn
11
afbeeldingen dus een goed hulpmiddel,” aldus Wilschut (Wilschut, et al., 2016, p. 139). In zijn proefschrift Beelden van tijd: De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van geschiedenis uit 2011 heeft Wilschut onderzocht of oriëntatie in de tijd meer ondersteund wordt door zuiver chronologische hulpmiddelen (gebruik van benaming in eeuwen en jaartallen) of meer door beeldend-associatieve hulpmiddelen (gebruik van afbeeldingen, verhalen en kleine tekstblokken). Dit laatste bleek het geval te zijn, de leerlingen uit de groep waarmee gewerkt werd met beeldend-associatieve hulpmiddelen bleken beter te scoren op de nameting. Dit bleek op het niveau van woordherkenning in de naam van een tijdvak en de beschrijving van een gebeurtenis, maar ook op het niveau van toepassing van het
aangeleerde kader op onbekende gebeurtenissen. Uit zijn onderzoek bleek ook dat de beeldend-associatieve aanpak door de leerlingen duidelijker werd gevonden dan de chronologische aanpak en beter werd gewaardeerd. (Wilschut, 2011, p. 175-176)
Ian Dawson onderschrijft in het artikel Time for chronology? Ideas for developing chronological understandig ook dat een raamwerk van het verleden niet als vanzelf wordt begrepen door de leerlingen en dat zij daar hulp bij nodig hebben. Het goede nieuws is dat onderwijs er volgens Dawson echt toe doet als het gaat om de ontwikkeling van historisch tijdsbesef, waarbij er rekening gehouden moeten worden met vier begripsniveaus. De eerste drie niveaus zijn voor de uitwerking van mijn werkvorm van belang. Bij het eerste niveau benadrukt Dawson het belang van de taal die gebruikt wordt om chronologie te duiden. Deze taal (vocabulaire) moet geoefend worden. Hierbij kan het gaan om basale zaken als vóór en na Christus, alsmede over benamingen als decennia, eeuwen en millennia, en om
conceptuele begrippen als verandering en continuïteit, oorzaak en gevolg, periodisering en chronologie. Het tweede niveau dat de leerling zou moeten ontwikkelen, noemt Dawson ‘a sense of period’, een beeld en kennis van de tijd gebaseerd op bijvoorbeeld de klassieke periodisering van Oudheid, Middeleeuwen, Vroegmoderne- en Moderne tijd, maar ook van andere vormen van periodisering. Leerlingen leren wat karakteristiek en kenmerkend is voor de periode en kennen bijbehorende belangrijke begrippen en jaartallen, naast voorbeelden van gebeurtenissen en personen. Het derde niveau gaat over de diachronische ordening, waarbij leerlingen moeten oefenen met het waarnemen van verandering en continuïteit over langere periodes in de tijd, zodat er verbanden gelegd kunnen worden.
Dawson benoemt in het artikel ook nog een aantal opties die van belang zijn bij het oefenen met historisch tijdsbesef. Allereerst benadrukt hij de kracht van herhaling, waarbij het ordenen van afbeeldingen in volgorde van tijd een waardevolle activiteit kan zijn bij de ontwikkeling van niveau 2 ‘a sense of period’. Hierbij is het van belang dat de afbeeldingen ‘periode-overstijgend’ zijn, zodat de kennis van de leerlingen over die periodes gestimuleerd wordt en er sprake kan zijn van de ontwikkeling van niveau drie, waarbij diachronische
12
ordening naar thema’s van belang is. Bij niveau twee kan de ondersteuning van een tijdbalk zinvol zijn, maar wel alleen wanneer er afbeeldingen zijn opgenomen op de tijdbalk en niet alleen woorden en jaartallen (Dawson 2004).
Ook in het boek Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent, wordt
benadrukt dat chronologisch geordend geschiedenisonderwijs, waarin elke periode één keer aan bod komt, weinig tot geen tijdsbesef oplevert. Leerlingen zouden meer van het eerder geleerde moeten kunnen gebruiken en toepassen. Een vorm van onderwijs waarbij elke keer terug wordt gekomen op het tijdvakkenkader zou dan ook de voorkeur hebben. Dit kan onder meer door gebruik te maken van een diachronische ordening, waarbij bepaalde thema’s door de tijd heen worden bestudeerd en worden teruggevraagd en er gekeken wordt naar
verandering en continuïteit (Wilschut, et al., 2016, p. 61 & 75). Dat verandering en
continuïteit onlosmakelijk verbonden is met periodisering wordt ook benadrukt door Yosanna Vella, in het artikel The gradual transformation of historical situations: understanding ‘change and continuity’ through colours and timelines, waarin zij een schema heeft opgenomen met drie niveaus die leerlingen kunnen beheersen als het gaat over begrip van verandering en continuïteit. Dit schema heeft zij overgenomen uit het werk van Sansom, die het schema gebaseerd heeft op het werk van Denis Schemilt. Voor mijn ontwerponderzoek biedt het schema aanknopingspunten voor het ontwerpen van de werkvorm als het gaat om het bepalen van het niveau waarop leerlingen spreken over verandering en continuïteit. (Vella, 2011)
13
Tot slot wil ik nog een waardevolle bevinding benoemen uit het onderzoek van Prent. Zij heeft op basis van haar onderzoek geconcludeerd dat wanneer leerlingen in tweetallen werken aan een volgordevraag, het van belang is dat zij het denkproces hardop de ruimte geven. Zij komen dan tot betere antwoorden, dan wanneer zij snel het antwoord proberen te geven. (…) Het is dus van belang voor docenten bij de leerlingen te benadrukken dat zij het denkproces de ruimte moeten geven. Tijdens het oplossen van de taak zouden leerlingen bewust moeten zijn van het feit dat zij met associatief denken verder kunnen komen (…) Hoewel een leerling historische kennis nodig moet hebben om op een functionele manier associatief te kunnen denken, is het toch iets anders dan jaartallen uit je hoofd kennen. (Prent 2009)
14
3. Empirische verkenning
Op vrijdag 29 maart 2019 heb ik de volgordevraag uit het onderzoek van Bregje Prent door mijn havo 4 leerlingen laten maken (bijlage 3). Op basis van het correctievoorschrift van CEVO, kwamen hier de volgende scores uit:
Aantal punten 0 punten 1 punt 2 punten
Aantal leerlingen (N = 21) 76% 19% 5%
Wat direct opvalt is dat de leerlingen, tegen mijn verwachtingen in, deze ’examenwaardige’ volgordevraag minder goed gemaakt hebben, dan de twee volgordevragen die zij gemaakt hebben voor de eerste en tweede toets van dit schooljaar. Er is slechts één leerling die de maximale twee punten heeft gehaald voor de vraag. Ik had verwacht dat de leerlingen de volgordevraag uit het onderzoek van Prent beter zouden maken, omdat er een betere verwijzing is naar de kenmerkende aspecten en zij tot op heden alle tijdvakken hebben bestudeerd waar de vraag een beroep op doet. Ondanks dat de scores van de vraag niet aan mijn verwachtingen voldoen, kan ik aan de hand van de scores van deze
‘examenwaardige’ volgordevraag wel met zekerheid stellen dat de leerlingen moeite hebben met deze type vraag die in het examen is opgenomen onder het kopje door de tijd heen.
Om de oorzaken van het probleem verder te onderzoeken en een beter beeld te krij-gen van de mogelijke oplossinkrij-gen en van de aandachtspunten voor de werkvorm die ik zal ontwikkelen en de drie iteraties, ben ik met een viertal collega’s uit de vakgroep als focus-groep in gesprek gegaan. De vragen die ik gesteld heb, met daarop de antwoorden, zijn op-genomen in bijlage 4. Op basis van de bevindingen uit de literatuur, heb ik hun allereerst ge-vraagd of zij het probleem herkennen dat de leerlingen uit havo 4 moeite hebben met het maken van volgordevragen. Zij geven alle vier aan dat zij het probleem herkennen. “Vaker niet dan wel kan ik de volledige punten geven voor de volgordevraag op de toets. Ik heb het idee dat wanneer de gebeurtenissen dichter bij elkaar liggen, bijvoorbeeld binnen twee aan-eengesloten tijdvakken, zij het nog moeilijker vinden,” aldus een van mijn collega’s. Mijn col-lega’s geven echter alle vier aan dat dit probleem ook veroorzaakt wordt door het feit dat leerlingen ook echt aan de slag moeten met het leren van de tien tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten. Ze geven aan dat de leerlingen er meer energie in moeten stoppen en dat ze in dit opzicht vaak laat op gang komen, eigenlijk pas als de noodzaak er is in havo 5. Een van mijn collega’s benoemt dat hij bij de leerlingen in havo 5 expliciet aangeeft dat zij moeten zorgen dat zij in elk geval de chronologievragen op orde moeten hebben in de aan-loop naar het examen. Een andere collega vult hierop aan dat het in haar ogen als docent de
15
makkelijkste vragen zijn van het examen, met de kanttekening dat de volgordevraag binnen een historische context wel echt moeilijker is. Bovendien geeft zij aan dat de leerlingen in de havo bovenbouw minder goed de opzet snappen aan de hand van de kenmerkende aspec-ten, dan de leerlingen in de vwo bovenbouw.
Dat de leerlingen inzicht in historisch tijdsbesef niet als vanzelf opdoen, zoals in de literatuur duidelijk naar voren komt, wordt in eerste instantie niet zo herkent door mijn col-lega’s. Een van mijn collega’s zegt zelfs dat de leerlingen het in de bovenbouw toch wel zou-den moeten kunnen: “Dat vind ik sowieso het frappante, dat ze dit eigenlijk allemaal al op de basisschool hebben gehad en in de onderbouw, en dat het dan nog steeds een probleem is. Ik besteed er aandacht aan bij de nabespreking van de toets.” Ook mijn andere collega’s ge-ven aan niet echt expliciet aandacht te besteden aan de ontwikkeling van historisch tijdsbe-sef en noemen deze vaardigheid zelfs een ‘opstapje’ voor andere historische vaardigheden waar ze meer aandacht aan besteden. Een van mijn collega’s geeft aan dat zij voor een toets wel vaak een activerende opdracht doet met allerlei kaartjes met afbeeldingen, waarbij zij de chronologie als opstapje gebruikt voor causaliteit. Daarnaast geeft zij vlak voor een toets vaak een opdracht waarbij de leerlingen een chronologisch overzicht van de jaartallen uit het hoofdstuk moeten maken en dan bespreekt zij na welke jaartallen ze wel en niet moe-ten wemoe-ten. Een andere collega stelt daarop de vraag met welk doel je expliciet aandacht aan chronologisch besef wilt besteden. “Voor het examen oefen ik het wel, maar voor wat ze vol-gens mij in hun verdere leven van ons vak moeten meenemen is chronologisch besef niet zo belangrijk.” Hij geeft aan dat hij bronnenkritiek veel essentiëler vindt. “Ik vind bronnen dui-zend keer belangrijker en die kun je zonder chronologie wel aardig duiden.”
De collega’s zijn het erover eens dat er binnen de methode Feniks te weinig expliciet aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van historisch tijdsbesef in het algemeen en de volgordevraag in het bijzonder. Een van mijn collega’s geeft aan dat zij het wel fijn zou vin-den wanneer er vragen in de methode Feniks zouvin-den staan die hier wel expliciet op voorbe-reiden “en dan kunnen we altijd nog zelf de keuze maken of wij deze vragen gebruiken of niet.” De tijdbalken die in de methode staan zijn niet visueel genoeg en leerlingen moeten ex-pliciet gewezen worden op hoe zij de tijdbalk moeten gebruiken. Een van mijn collega’s be-noemt dat de leerlingen zeker in de onderbouw al moeite hebben met het gebruik van een tijdbalk. Zij geeft aan dat leerlingen het heel lastig vinden om in te schatten dat de periode van de Grieken en Romeinen veel langer duurt dan de tijd van de Wereldoorlogen. Ze heb-ben moeite met de verhoudingen en met het overzicht. Zij refereert aan een opmerking die een van haar leerlingen maakte in de onderbouw: “Maar mevrouw, we hebben helemaal niet geleerd wanneer Jezus is geboren, hoe kunnen we dat dan weten.” Leerlingen vragen ook om houvast in havo 4 en 5. “Zij denken dat ze hoofdstuk 5, 6 en 7 moeten leren, maar heb-ben niet zo goed door dat dit een voortzetting is van hoofdstuk 1, 2 en 3. Er zou dus best
16
meer aandacht mogen komen voor het grotere verhaal en die doorlopende lijn. Ik geef ze vlak voor het examen ook een lijstje met tips, waarbij ik ook de tip geef: let op het examen staat in chronologische volgorde. Dit lijkt een open deur, maar dat is het niet voor de leer-lingen.”
Op basis van de scores van de volgordevraag die gebruikt is door Bregje Prent in haar onderzoek en die ik door mijn leerlingen heb laten maken, en op basis van de uitkom-sten van het interview dat ik heb afgenomen middels de focusgroep, kan ik met recht zeggen dat leerlingen in havo 4 moeite hebben met volgordevragen en dat we er niet vanuit kunnen gaan dat hun historisch tijdbesef zich als vanzelf ontwikkelt zonder expliciete oefening van deze vaardigheid. Hiermee is de ontwikkeling van een werkvorm, met als doel het historisch tijdsbesef van de leerlingen te stimuleren alsmede hun zelfvertrouwen bij het maken van de volgordevragen, naar mijn mening gerechtvaardigd. Het feit dat mijn collega’s aangeven dat havo 4 leerlingen over het algemeen te weinig energie steken in het leren van de tien tijdvak-ken en de bijbehorende 49 tijdvak-kenmertijdvak-kende aspecten, is naar mijn idee geen reden om niet ex-pliciet te oefenen met de tijdvakken en kenmerkende aspecten. Zij waren het er allemaal over eens dat het goed zou zijn dat de leerlingen bij deze oefening ook gestimuleerd zouden worden in het herkennen van een diachronische ordening en het analyseren van verandering en continuïteit en dat afbeeldingen behorende bij verschillende kenmerkende aspecten zich daar goed voor lenen. Een van mijn collega’s benoemde ook dat ik daarbij Actief Historisch Denken als inspiratiebron kan gebruiken en dat het bovendien goed zou zijn wanneer de leerlingen in tweetallen zouden werken, zodat ze allemaal een actieve werkhouding moeten aannemen. Zeker ook wanneer er tussentijdse evaluaties zijn waarbij de tweetallen willekeu-rig bevraagd worden over de uitkomsten en er zodoende sprake is van individuele aan-spreekbaarheid. Daarnaast gaven mijn collega’s aan dat het goed is wanneer de leerlingen ter ondersteuning bij de opdrachten gebruik zouden kunnen maken van een tijdbalk, met daarop het liefst afbeeldingen, en van een lijst met de tien tijdvakken en negenenveertig ken-merkende aspecten.
17
4. Verkenning van oplossingen en uitgangspunten opzet werkvorm
Op basis van de theoretische en empirische verkenning kan er gesteld worden dat leerlingen oprecht moeite hebben met het ontwikkelen van een historisch tijdsbesef, dat zij hier
ondersteuning bij nodig hebben en dat oefening zeker zinvol is. Bij het ontwerpen van de werkvorm en de bijbehorende leeractiviteiten dien ik op basis van de theoretische en empirische verkenning in elk geval rekening te houden met het feit dat leerlingen zich niet van nature een beeld kunnen vormen van het verleden en dat het voor hen moeilijk is om tijd in woorden en concrete beelden te vatten. Het gaat immers over een werkelijkheid die niet meer bestaat. Zowel Wilschut, De Groot-Reuvekamp als Dawson geven aan dat het werken met afbeeldingen een goede ondersteuning kan bieden. Daarnaast geven zij ook alle drie aan dat het belangrijk is om aandacht te besteden aan de taal die hoort bij het ordenen in de tijd en de ontwikkeling van een historisch tijdsbesef en dat tijdbalken een ondersteuning kunnen bieden bij het oefenen met chronologie.
Net als één van mijn collega’s benadrukte bij het interview met de focusgroep, wordt er in het boek Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent onderschreven dat beelden van het verleden pas ontstaan, als feiten in bepaalde verbanden worden geordend. Feiten kunnen geordend worden in het verloop van de tijd, waarbij het gaat over chronologie en periodisering en waarbij ‘verandering’ en ‘continuïteit’ belangrijke begrippen zijn. Wilschut, Van Straaten en Van Riessen benadrukken dat het bevorderen van chronologisch inzicht een belangrijke taak is van de geschiedenisdocent:
(…) Een manier om dit inzicht te bevorderen is het hanteren van een tijdvakkenkader dat gebruikt kan worden voor contextualisering, ondersteund door het gebruik van tijdbalken. Belangrijke jaartallen kunnen daarbij als markeringspunten worden gebruikt. Veelvuldig gebruik van beeldmateriaal dat een herkenbare sfeer en beeldtaal van bepaalde perioden uitstraalt, blijkt ook zinvol. Diachronische ordening van stof met vergelijkingen door de tijd heen en het onderscheiden van continuïteit en verandering bevorderen eveneens het chronologisch inzicht. (Wilschut, et al. 2016, p. 75)
Omdat uit het empirisch onderzoek opgemaakt mag worden dat leerlingen in havo 4 niet altijd even gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan met het leren van de tien tijdvakken en de bijbehorende negenenveertig kenmerkende aspecten, wil ik leerlingen bij de
leeractiviteiten die deel uitmaken van de werkvorm allereerst afbeeldingen laten koppelen aan de tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten. Door deze oefening zullen zij in
18
elk geval meer kennis opdoen van het raamwerk dat zij nodig hebben ter ondersteuning van hun oriëntatiekennis. Dit raamwerk moet leerlingen immers helpen om grip te krijgen op de geschiedenis en chronologie, aldus Van Drie. Op basis van het onderzoek van Prent zal ik de leerlingen bij de eerste leeractiviteit in tweetallen hardop laten nadenken over de volgorde van de afbeeldingen en de koppeling aan de tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten. Uit het onderzoek van Prent blijkt immers dat wanneer leerlingen in tweetallen het denkproces naar aanleiding van de volgordevraag hardop de ruimte geven, zij tot betere oplossingen komen. Ter ondersteuning van het denkproces ontwerp ik een werkblad aan de hand waarvan leerlingen per afbeelding vragen moeten beantwoorden.
In reactie op de ontwerpnotitie heb ik de feedback gekregen dat het gebruik maken van afbeeldingen ter oefening van historisch tijdsbesef en ter voorbereiding op het maken van de volgordevraag, wellicht eerder een manier is om aan de oriëntatiekennis te werken en wellicht minder geschikt is als een manier om leerlingen beter te maken in de volgordevraag. Daarnaast is er benadrukt dat het ook van belang dat ik bij de leeractiviteiten gebruik maak van afbeeldingen die geen precieze instructie vereisen en waarbij het duidelijk is wat de leerlingen zien en er niet apart aandacht besteed hoeft te worden aan translatie. Ik realiseer mij dan ook dat de keuze van de afbeeldingen heel precies komt. Omdat ik er ondanks deze kanttekening bij het ontwerpen van de werkvorm toch voor heb gekozen om (in eerste instantie) te werken met afbeeldingen, die leerlingen zullen koppelen aan het bijbehorende tijdvak en het kenmerkende aspect, is het voor dit onderzoek extra interessant om toch een nameting te doen om te beoordelen of de leerlingen ook daadwerkelijk beter zijn geworden in het maken van de volgordevraag. Ik richt mij in de eerste plaats op het vergroten van het zelfvertrouwen van de leerlingen bij het maken van de volgordevraag, maar het zou natuurlijk mooi zijn wanneer zij zichzelf aan de hand van de werkvorm ook zouden kunnen verbeteren.
Naast het gebruik van afbeeldingen ter ondersteuning van het ontwikkelen van histo-risch tijdsbesef kwam uit de literatuur ook naar voren dat het oefenen met chronologie onlos-makelijk verbonden is met het herkennen van een diachronische (thematische) ordening en van verandering en continuïteit. Dawson verwijst hier naar in het derde begripsniveau dat hij heeft uitgewerkt binnen het kader van de ontwikkeling van historisch tijdsbesef. Ook Wil-schut, Van Straaten en Van Riessen benadrukken dat een vorm van onderwijs waarbij er elke keer terug wordt gekomen op het tijdvakkenkader de voorkeur geniet en dat dit kan door gebruik te maken van een diachronische ordening, waarbij bepaalde thema’s door de tijd heen worden bestudeerd en worden teruggevraagd en er gekeken wordt naar verandering en continuïteit. Uit het interview met de focusgroep kwam ook duidelijk naar voren dat mijn collega’s het door leerlingen laten benoemen van een diachronische ordening en van veran-dering en continuïteit als belangrijke onderdelen beschouwen, die terug zouden moeten ko-men in de werkvorm. De tweede leeractiviteit binnen de werkvorm zal dan ook hierop gericht
19
zijn. Deze aanpak biedt de mogelijkheid om de leerlingen na te laten denken over het soort historische verandering: politiek, economisch, sociaal of cultureel.
Uit het interview met de focusgroep kwam ook het belang van het werken in
tweetallen bij de ontwikkeling van de werkvorm naar voren, zodat leerlingen actief betrokken zijn bij de leeractiviteiten en zij bij de tussentijdse evaluaties individueel aanspreekbaar zijn. Volgens Ebbens en Ettekoven is deze individuele aanspreekbaarheid een essentieel onderdeel van activerende didactiek (Ebbens en Ettekoven, 2009, p. 25 – 26). Bij de evaluatie na de eerste en tweede werkvorm zal ik rekening houden met de criteria die Wilschut, Van Straaten en Van Riessen noemen, waarbij ik de nadruk zal leggen op het inzichtelijk maken van het leren van de leerlingen, waar hun sterke en zwakkere punten liggen en hoe zij zich kunnen verbeteren. En dit verbeteren zal ik proberen te stimuleren door positieve signalen uit te zenden over het verwerven van meer (oriëntatie)kennis en een hoger niveau van historisch redeneren (Wilschut, et al. 2016, p. 360).
Vanuit de overtuiging dat leerlingen zich kunnen verbeteren en zodoende meer zelfvertrouwen kunnen ontwikkelen bij het maken van de volgordevraag, zal ik de leerlingen ook laten reflecteren op het nut van de leeractiviteiten in relatie tot het ontwikkelen van historisch tijdsbesef, door de leeractiviteiten met hun na te bespreken en te evalueren. Ik verwacht dat de leerlingen op deze manier gestimuleerd worden om eigenaar te zijn van hun eigen leerproces, maar dat er ook een positieve stimulans uitgaat van het feit dat ik mijzelf ook lerend opstel. Ik heb de feedback van de leerlingen immers nodig om middels drie iteraties de werkvorm te optimaliseren, waarbij ik mijzelf uiteraard als onderliggend doel heb gesteld om ook hun leren te optimaliseren.
20
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Op basis van mijn probleemverkenning en de verkenning van de oplossingen ben ik tot de volgende ontwerphypothese gekomen:
De leerlingen uit mijn havo 4 klas hebben moeite met chronologievragen en voelen zich hier onzeker over (P). Ik verwacht dat de leerlingen aan de hand van een door mij ontworpen ac-tiverende werkvorm (X), op basis van reeds bestaande oriëntatiekennis en met ondersteu-ning van een tijdbalk met daarop de tien tijdvakken en een lijst met de kenmerkende aspec-ten (X1), in tweetallen aan de hand van afbeeldingen gestimuleerd worden in het argumente-ren en door de tijd heen historisch redeneargumente-ren (Y1). Ik wil dit bereiken door hen allereerst in tweetallen hardop denkend concrete (niet geleerde) afbeeldingen te laten koppelen aan ken-merkende aspecten en bijbehorende tijdvakken, zodat zij deze afbeeldingen door de tijd heen kunnen ordenen (X2). In tweede instantie wil ik de leerlingen in tweetallen hardop laten nadenken over de onderlinge samenhang tussen de afbeeldingen op basis van de themati-sche, diachronische ordening en wil ik hen laten oefenen met de historische vaardigheid van verandering en continuïteit (X3). Het oefenen met deze werkvorm zou moeten resulteren in een toename van zelfvertrouwen bij de leerlingen bij het maken van opdrachten ter bevorde-ring van hun historisch tijdsbesef (Y2).
De ontwerpregels die hieruit voortvloeien zijn:
1. Leerlingen werken in tweetallen aan een activerende opdracht, waarbij een beroep wordt gedaan op hun oriëntatiekennis. Om hun te ondersteunen in het gebruik van hun
oriëntatiekennis, krijgen zij een tijdbalk met daarop de tien tijdvakken en een lijst met de 49 kenmerkende aspecten.
2. Bij de activerende opdracht moeten zij in de eerste plaats 5 afbeeldingen koppelen aan kenmerkende aspecten en aan tijdvakken. Om dit mogelijk te maken, krijgen de leerlingen een werkblad aan de hand waarvan zij hardop denkend de afbeelding analyseren.
3. De leerlingen moeten in tweede instantie de diachronische ordening van de 5 afbeeldingen herkennen door hardop denkend te brainstormen over de thematische
samenhang van de afbeeldingen en de vraag te beantwoorden: wat hebben de afbeeldingen met elkaar gemeen? Om vervolgens ook de vraag te kunnen beantwoorden wat er binnen dit thema door de tijd heen veranderd is en gelijk is gebleven.
4. De leerlingen reflecteren op het nut van de opdrachten in relatie tot het ontwikkelen van historisch tijdsbesef doordat ik de leeractiviteiten met hun nabespreek en evalueer.
21
Ter aanvulling op ontwerpregel 3 is het van belang dat de leerlingen bij de diachronische ordening ook gebruik maken van de aanduidingen van de tijdvakken en kenmerkende aspecten. Bij de uitvoering van deze leeractiviteit zal ik aan de hand van een geluidsopname van 2 tweetallen nagaan of dit daadwerkelijk gedaan wordt. Bovendien kan ik dit aspect meenemen in de nabespreking en evaluatie van de tweede leeractiviteit.
22
6. De werkvorm.
Ik heb de bevindingen uit de theoretische en empirische verkenning in de onderstaande werkvorm verwerkt, waarbij ik teruggrijp op de oplossingen die ik reeds heb omschreven en ik Actief Historisch Denken 3. Leerlingen construeren het verleden gebruikt heb als
inspiratiebron (Havekes ed., 2005).
De werkvorm bestaat uit twee leeractiviteiten (rondes) die allebei (tussentijds) geëva-lueerd worden. Bij de eerste leeractiviteit plaatsen leerlingen vijf afbeeldingen van personen of gebeurtenissen in de juiste volgorde door de tijd heen, waarbij de afbeeldingen niet be-doeld zijn ten behoeve van bronanalyse, maar van een ‘feitelijke’ weergave van een persoon of gebeurtenis, die gekoppeld moeten worden aan een tijdvak en aan een kenmerkend as-pect. Het is hierbij van belang dat de afbeeldingen duidelijk zijn voor de leerlingen, waardoor er geen aparte instructie gegeven hoeft te worden ten aanzien van translatie en dat er sprake is van een impliciete, herkenbare verwijzing naar het bijbehorende kenmerkende as-pect. De leerlingen zullen de afbeeldingen eerst goed moeten analyseren en in tweetallen moeten beredeneren om wie/wat het gaat, om de afbeeldingen vervolgens goed in de tijd te ordenen en er een kenmerkend aspect aan te koppelen. Aan de hand van de vragen die de leerlingen per afbeelding in tweetallen moeten beantwoorden, worden zij gestimuleerd om historisch door de tijd heen te redeneren. De afbeeldingen worden gebruikt om historische kennis te activeren en daarmee het verleden te reconstrueren. Ter ondersteuning en active-ring van hun oriëntatiekennis krijgen zij een tijdbalk met een indeling in tijdvakken en de lijst met 49 kenmerkende aspecten. Deze eerste leeractiviteit, die ik ronde 1 noem, ziet er dan als volgt uit:
Ronde 1:
De leerlingen krijgen 5 afbeeldingen die zij door de tijd heen moeten ordenen. De leerlingen krijgen ter ondersteuning een tijdbalk met daarop de tien tijdvakken en een overzicht van de 49 kenmerkende aspecten, verdeeld over de tien tijdvakken.
Per afbeelding beantwoorden de leerlingen in tweetallen aan de hand van een werkblad de volgende vragen:
1. a. Beschrijf zo precies mogelijk wat je ziet op de afbeelding. Doe dit eerst door samen hardop te brainstormen, en noteer daarna op het antwoordblad wat jullie hebben be-dacht.
b. Welke begrippen passen erbij? Noteer deze hardop denkend (brainstormend) op het antwoordblad. Je kunt de begrippen ook ontlenen aan het schema van de tien tijdvakken en de 49 kenmerkende aspecten.
23
2. Analyseer de afbeelding. Probeer de volgende vragen zo precies mogelijk te beant-woorden:
a. Wie is/zijn er of wat is er afgebeeld?
b. In welk tijdvak kun je deze afbeelding onderbrengen? Leg uit waarom je dit denkt. c. Naar welk kenmerkend aspect verwijst deze afbeelding? Leg uit waarom je dit denkt.
3. Leg de afbeeldingen nu in de juiste volgorde door de tijd heen en noteer
de letters die bij de afbeeldingen horen in de juiste volgorde op het antwoordblad.
Evaluatie ronde 1 door een onderwijsleergesprek, waarbij de tweetallen individueel aanspreekbaar zijn.
De tussentijdse evaluatie van deze eerste ronde is van cruciaal belang. De leerlingen heb-ben op basis van historische argumenten hun keuze gemaakt en het is dan ook van belang om de kern van deze denkactiviteit te benutten. Hierbij zal ik proberen zoveel mogelijk open vragen te stellen aan de leerlingen, waarbij ze op elkaars argumenten kunnen reageren. Zo krijgen ze zicht op hun eigen leren en de kwaliteit van de argumenten, op basis waarvan zij hun keuze opnieuw beoordelen. Samenwerkend leren staat centraal bij deze werkvorm. Na de tussentijdse evaluatie werken de leerlingen verder aan de leeractiviteit in ronde 2:
Ronde 2
Nu de afbeeldingen in een goede volgorde door de tijd heen geordend zijn, krijgen de leer-lingen in ronde 2 de volgende vragen:
1. Denk hardop (brainstormend) na over wat de afbeeldingen qua thema (onderwerp) met elkaar gemeen hebben, en noteer jullie idee op het antwoordblad.
2. Denk vervolgens hardop na over hetgeen er door de tijd heen veranderd is als je de 5 af-beeldingen bekijkt en wat er hetzelfde is gebleven (continuïteit). Noteer deze ideeën ook op het antwoordblad. Gebruik hierbij ook weer de tijdvakken en kenmerkende aspecten.
Evaluatie ronde 2 door een onderwijsleergesprek, waarbij de tweetallen individueel aan-spreekbaar zijn.
Bij deze evaluatie zal ik er op letten of de leerlingen ook de aanduidingen van de tijdvakken en kenmerkende aspecten gebruiken bij hun uitleg over de diachronische ordening en over verandering en continuïteit.
Eindevaluatie waarbij we terugkijken op de werkvorm en ik de leerlingen bevraag over het nut en de opbrengst.
24
Aanvullende doelen bij deze werkvorm:
*Leerlingen werken in tweetallen hardop denkend aan de leeractiviteiten. *Leerlingen kunnen afbeeldingen in een historische context plaatsen.
*Leerlingen kunnen de afbeeldingen analyseren en door de tijd heen ordenen door gebruik te maken van het kader van de tijdvakken en de kenmerkende aspecten.
*Leerlingen kunnen argumenten met elkaar uitwisselen, deze samen beoordelen om ze ver-volgens te gebruiken in een historische redenering, waarbij ze de aanduidingen van de tijd-vakken en kenmerkende aspecten gebruiken.
De afbeeldingen die ik gebruik bij de werkvorm voor de eerste iteratie, net als het werkblad dat de leerlingen krijgen, de tijdbalk met de verwijzing naar de klassieke periodisering en de tijdvakken en de lijst met kenmerkende aspecten, zijn opgenomen in bijlage 5; materialen be-horende bij de werkvorm.
25
7. Onderzoeksopzet en -instrumenten
In de eerste plaats gebruik ik als onderzoeksinstrument de vrije variant van het learner report. Omdat ik een iteratief onderzoek doe, en ik het learner report in totaal drie keer zal afnemen in mijn havo 4 klas, neem ik het advies over dat ik tijdens de workshop heb gekregen en zal ik niet meer dan vier vragen stellen, die direct voortkomen uit mijn
ontwerpregels (bijlage 8). Ik zal per iteratie een derde van de groep het learner report laten invullen, om te voorkomen dat leerlingen gedemotiveerd raken wanneer ze drie keer
(dezelfde) vragen moeten beantwoorden. Afhankelijk van de antwoorden op de vragen en de bevindingen op basis van de iteratie, zal ik de vragen waar nodig aanpassen. Ik ben van mening dat ik het learner report goed kan gebruiken als instrument om te beoordelen wat leerlingen van de leeractiviteiten vinden die ik ontworpen heb en of het oefenen met deze activiteiten zinvol is en hun zelfvertrouwen vergroot bij het maken van opdrachten die gaan over historisch tijdsbesef in het algemeen, en bij het maken van de volgordevraag in het bijzonder. Daarnaast ben ik erg benieuwd of het maken van de opdrachten er bij de
leerlingen toe leidt dat zij meer zicht krijgen op de periodisering aan de hand van tijdvakken en in het toepassen van de kenmerkende aspecten. Bij de learner reports zal ik de
antwoorden van de leerlingen categoriseren, waarbij antwoorden die erg in elkaars
verlengde liggen worden samengevoegd, zodat ik de antwoorden kan duiden met cijfers en kan analyseren. Met het learner report als meetinstrument richt ik mij vooral op de
leerervaring.
Ten tweede observeer ik het leergedrag van de leerlingen uit mijn havo 4 klas door per iteratie een geluidsopname van twee tweetallen te maken en dit naderhand uit te werken. Ik kies deze tweetallen willekeurig, maar vraag uiteraard wel aan ze of ze akkoord gaan met de geluidsopname. Ik wilde in eerste instantie liever geluidsopnamen van drie tweetallen maken, maar dit is mij qua haalbaarheid afgeraden. Ik zal bij elke iteratie met dezelfde tweetallen werken, zodat er minder sprake is van variatie, aangezien er al variatie zit in de onderwerpen aan de hand van de afbeeldingen die per iteratie gebruikt worden bij de opdrachten. Ik maak bij de uitwerking van de observatie gebruik van het codeerschema van Janet van Drie en Carla van Boxtel (jaartal onbekend), zoals dat door Bregje Prent gebruikt is in haar onderzoek uit 2009. Ik heb het codeerschema in beperkte zin aangepast, zodat het voldoet aan de meting die voor mijn werkvorm zinvol is. Zo maak ik bijvoorbeeld geen
gebruik van bronnen ten behoeve van bronanalyse, maar van afbeeldingen ten behoeve van tijdsbesef. Bovendien heb ik net als Prent een verwijzing opgenomen naar oriëntatiekennis als categorie. Net als Prent heb ik ook een onderscheid gemaakt tussen sequentie, waarbij leerlingen de afbeeldingen in volgorde leggen zonder historische onderbouwing en zonder gebruik te maken van de tijdvakken en kenmerkende aspecten, en datering met gebruik van
26
tijdvakken en daarnaast ook van kenmerkende aspecten. Ik heb de categorie verandering en continuïteit en diachronische ordening nog toegevoegd, omdat deze categorieën voor mijn onderzoek relevant zijn.
Ik ben van mening dat dit codeerschema, met een aantal aanpassingen op hoofd- en subcategorieën (bijlage 5), tot een zinvolle meting leidt, omdat ik in de eerste plaats een krachtige werkvorm wil ontwikkelen, waarbij de leerlingen actief gebruik maken van de tijdvakken en kenmerkende aspecten en zij gestimuleerd worden in de ontwikkeling van hun historisch tijdsbesef. Dit is aan de hand van het codeerschema meetbaar. Omdat de
leerlingen de opdrachten hardop denkend zullen maken, kan het moeilijk te meten historisch redeneren op deze manier ook in kaart gebracht worden, al vormt dit niet het primaire doel van dit onderzoek. Bovendien kan ik meten of leerlingen vragen hebben over de opdrachten en er nog mogelijke onduidelijkheden zijn, die ik voor een volgende iteratie kan gebruiken. Ik zal de categorieën uit het codeerschema gebruiken door te turven hoe vaak het tweetal aan elke categorie uit het schema refereert. Omdat de door mij gebruikte categorieën nagenoeg overeenkomen met die uit het onderzoek van Prent, kan ik wel wat vergelijkingen maken met de uitkomsten van haar onderzoek. Eén van haar bevindingen was dat de leerlingen niet tot nauwelijks gebruik maakten van de tijdvakken en kenmerkende aspecten bij het maken van de volgordevraag (taak 1 in haar onderzoek). Uiteraard streef ik ernaar dat de leerlingen in hoge mate gebruik zullen maken van de tijdvakken en de kenmerkende aspecten bij het maken van de opdrachten die horen bij de werkvorm en dat hun vertrouwen op dit punt toeneemt. Ik kan op deze manier enkele algemene bevindingen uit het onderzoek van Prent naast de uitkomsten van mijn onderzoek leggen. Ik zal deze bevindingen in de paragraaf Conclusies en discussie nader uitwerken.
Ik realiseer mij dat het moeilijker te meten is of de leerlingen gedurende de drie iteraties in toenemende mate gebruik maken van de tijdvakken en kenmerkende aspecten, omdat de afbeeldingen en daarmee de onderwerpen, per iteratie veranderen. Ik kan wel bekijken of er meer argumenten gebruikt worden die gekoppeld worden aan de tijdvakken en kenmerkende aspecten.
Daarnaast zal ik de geluidsopname gebruiken om in kwalitatieve zin vast te stellen of de leerlingen inderdaad met elkaar in discussie gaan (wat in het onderzoek van Prent maar bij 1 van de 6 tweetallen het geval was) en of zij het denkproces hardop de ruimte geven en of ze daarbij de koppeling met de kenmerkende aspecten en tijdvakken hardop onderzoeken aan de hand van de afbeeldingen. Daarnaast zal ik aan de hand van de geluidsopname benoemen of de leerlingen allereerst de diachronische ordening herkennen en in tweede instantie kenmerken van verandering en continuïteit benoemen. Ik zal er daarnaast, in aansluiting op het eerste begripsniveau dat Dawson omschreven heeft, op letten welke taal de leerlingen gebruiken voor de historische onderbouwing, en of hier nog hiaten zijn die te
27
maken hebben met basale begrippen ten behoeve van periodisering. Door op deze
elementen te letten, maak ik niet alleen gebruik van de bevindingen van het onderzoek van Prent, maar houd ik ook rekening met het belang van de eerste drie niveaus die Dawson benoemd heeft als essentieel voor de ontwikkeling van historisch tijdsbesef bij leerlingen. Om te beoordelen op welk niveau leerlingen spreken over verandering en continuïteit, zal ik het schema gebruiken bij de observatie dat Yosanna Vella heeft opgenomen in haar artikel The gradual transformation of historical situations: understanding ‘change and continuity’ through colours and timelines.
Naast de opname van één tweetal per iteratie zal ik een logboek bijhouden, zodat ik voor de groep als geheel direct na de les aantekeningen kan maken en bij kan houden wat de aanpak is die de tweetallen bij het maken van de opdrachten gebruiken, en op welke wijze ik aanpassingen kan doen voor een volgende iteratie. Mijn werkplekbegeleider komt tijdens de eerste iteratie kijken in de les en ik zal haar feedback ook opnemen in het logboek en meenemen in mijn evaluatie.
Tot slot zal ik na de drie iteraties nog één keer een volgordevraag afnemen die ontleend is aan een examenvraag, om te beoordelen of de leerlingen na de oefening beter in staat zijn om een ‘examenwaardige’ volgordevraag te maken. Zoals eerder omschreven vormt deze nameting geen essentieel onderdeel van mijn iteratieve onderzoek, maar is het meer een aanvulling die tegemoet komt aan mijn eigen nieuwsgierigheid. Bovendien kan ik met deze nameting aantonen of de werkvorm met gebruik van afbeeldingen inderdaad een goede voorbereiding is op het maken van de volgordevraag, en niet vooral gericht is op het verbeteren van de oriëntatiekennis.
Tijdsplanning
13 mei eerste iteratie (werkplekbegeleider aanwezig) 24 mei tweede iteratie (tevens lesbezoek Gerhard Stoel) 7 juni derde iteratie
7 juni - 20 juni uitwerken eindverslag 20 juni inleveren verslag
28
8. Uitwerking van de eerste iteratie
Voordat ik overga op de instructie op de werkvorm in mijn havo 4 klas, zal ik allereerst aandacht besteden aan de tijdbalk, de klassieke periodisering, de indeling in tien tijdvakken en de bijbehorende negenenveertig kenmerkende aspecten. Hierbij houd ik rekening met het belang van de taal ter ondersteuning van de ontwikkeling van historisch tijdsbesef. Ik zal aan de hand van een filmpje (https://www.youtube.com/watch?v=u7qVtQdr6OQ) ten behoeve van de ‘lesinstap’ laten zien hoe je de kenmerkende aspecten in elk geval niet gaat
onthouden, waarna ik benoem dat ik hoop dat ik met de werkvorm die ik ontworpen heb de leerlingen wel kan helpen bij het oefenen met de kenmerkende aspecten en dat hun vertrouwen in het maken van volgordevragen uiteindelijk zal groeien. Ik zal toelichten dat wanneer de leerlingen klaar zijn met de leeractiviteiten, ik graag van een derde van de groep geschreven hun feedback wil over de werkvorm aan de hand van een paar vragen (het learner report), zodat ik de werkvorm nog kan verbeteren.
Wanneer ik vervolgens de eerste leeractiviteit uitleg aan de leerlingen, maak ik gebruik van de principes van ‘effectieve instructie’ bij samenwerkend leren, zoals omschreven door Ettekoven en Ebbens in het basisboek Effectief Leren (2009):
Na de evaluatie van de eerste leeractiviteit (ronde 1) door een onderwijsleergesprek, zal ik bij de instructie op de tweede leeractiviteit (ronde 2) opnieuw gebruik maken van de bovenstaande principes. Ook deze leeractiviteit wordt geëvalueerd middels een onderwijsleergesprek en de leerlingen leveren uiteindelijk alle materialen en het
antwoordblad bij mij in. Voor de verdere lesopzet wil ik verwijzen naar bijlage 7: het lesplan. De bijbehorende materialen zijn opgenomen in bijlage 6: materialen behorende bij de werkvorm.
Van te voren verwacht ik op een aantal punten te kunnen itereren, maar ik zal uiteraard ook de feedback van de leerlingen op basis van het learner report mee wegen bij de opeenvolgende iteraties. Bij de les waarin ik de eerste iteratie zal doen, is mijn
Een volledige instructie moet voldoen aan: - Wat moet er gedaan worden?
- Op welke manier dienen de leerlingen de opdracht aan te pakken? - Waaruit bestaat de beschikbare hulp?
- Hoeveel tijd hebben de leerlingen ter beschikking - Wat gebeurt er met de uitkomsten?
29
werkplekbegeleider ook aanwezig, waardoor ik haar feedback ook kan gebruiken. Ik wil in elk geval beoordelen of de afbeeldingen die ik gebruik voor de werkvorm niet te eenvoudig zijn. Tijdens het interview met de focusgroep kreeg ik van een van mijn collega’s de tip niet te makkelijke afbeeldingen te gebruiken.
Verder denk ik dat het goed is om te bekijken of de leerlingen met het werkblad uit de voeten kunnen, of dat ik hier aanpassingen op moet maken. Ik kan mij heel goed voorstellen dat de tweede vraag in ronde 2 nog best moeilijk te beantwoorden is voor de leerlingen als het gaat om het gebruik maken van de aanduidingen van de tijdvakken en kenmerkende aspecten. Wanneer na de eerste iteratie blijkt dat de leerlingen hier inderdaad moeite mee hebben, zou ik subvragen kunnen maken die nadrukkelijk afdwingen dat de leerlingen daadwerkelijk de tijdvakken en kenmerkende aspecten gebruiken in hun uitleg.
Ik heb ervoor gekozen om bij de eerste iteratie geen gebruik te maken van een vooropgezet antwoordblad, maar het kan heel goed zijn dat ik bij de eerste iteratie tot de conclusie kom dat de ondersteuning van een voor gestructureerd antwoordblad wel wenselijk is.
30
9. Bevindingen eerste iteratie 13 mei 2019
9.1 Algemene indruk eerste iteratie
Voor de eerste reactie op de iteratie en het antwoord op de vraag in hoeverre de uitvoering ging zoals bedoeld, gebruik ik het logboek en de feedback die ik gekregen heb van mijn werkplekbegeleider. Wat als eerste opviel, was dat de leerlingen goed luisterden naar de inleiding van de les en de instructie en dat zij vol enthousiasme en taakgericht begonnen aan de opdrachten van de eerste ronde. Er werden geen verhelderende vragen gesteld, maar ik liep wel rond ter ondersteuning en ik heb hier en daar wat kleine aanvullingen gedaan. Mijn werkplekbegeleider benoemde dat het zichtbaar is dat ik met erg veel plezier lesgeef en dat dit niet alleen merkbaar is aan de manier waarop leerlingen binnen komen, maar ook in de mate waarop ze aandachtig zijn en taakgericht werken. Er was sprake van een duidelijke en rustige werksfeer. Mijn werkplekbegeleider benoemde dat de leerlingen inderdaad fanatiek aan de slag gingen met de opdrachten en dat ze geprikkeld werden door de opdrachten tijdens de eerste ronde van de werkvorm. Wat haar opviel was dat de leerlingen vrij snel overgingen op het in volgorde leggen van de afbeeldingen, om vervolgens alsnog per afbeelding stap 1 en 2 te doorlopen. Het werkblad bood voldoende houvast voor de eerste ronde en de leerlingen wisten wat er van hen verwacht werd. De tijdbalk en de lijst met tijdvakken en kenmerkende aspecten boden voldoende ondersteuning. De leerlingen gaven tussentijds echter wel aan dat 15 minuten voor de eerste ronde te weinig tijd was. En dit bleek aan het einde van de eerste ronde ook voor drie tweetallen het geval. Hier zal ik bij de volgende iteratie zeker rekening mee houden.
De Tussentijds evaluatie van ronde 1 verliep goed, en de leerlingen deden actief mee aan het onderwijsleergesprek. De meeste tweetallen hadden de volgorde in één keer goed, al waren er drie tweetallen die twee afbeeldingen verwisseld hadden. De start van ronde 2 verliep goed. Bij deze ronde was het merkbaar dat de leerlingen tijd over hadden en dat zij het moeilijk vonden om de diachronische ordening te herkennen. Er was een leerling die aangaf dat het makkelijker zou zijn wanneer ze bij ronde 2 twee afbeeldingen zouden mogen kiezen om verandering en continuïteit te duiden, in plaats alle vijf de afbeeldingen. Deze opmerking neem ik zeker ook mee naar de tweede iteratie. De aandacht bij de evaluatie van ronde 2 verslapte enigszins, dus het compacter maken van deze bespreking is ook van belang voor de tweede iteratie.
Mijn werkplekbegeleider benoemde dat het timemanagement van de les erg goed verliep en ik heb mij inderdaad aan het lesplan kunnen houding, met de kanttekening dat ik bij de volgende iteratie meer tijd moet plannen voor ronde 1 en de aandacht bij de tweede evaluatieronde verslapte. Het enige afwijkende wat mij aan het begin van de les niet opviel,
31
was het feit dat er één jongen alleen werkte, en dat is met het uitgangspunt van hardop-denken en van het feit dat de opdrachten voor tweetallen bedacht zijn uiteraard niet handig. Bovendien heb ik deze jongen ook het learner report laten invullen. Dat is qua uitkomsten ook minder geschikt, aangezien vraag 2 refereert aan het samenwerken in tweetallen. Ik heb dan ook besloten het learner report dat hij heeft ingevuld niet mee te nemen in de evaluatie, met als gevolg dat ik nog zes ingevulde vragenlijsten over heb voor de evaluatie.
9.2 Resultaten meetinstrumenten
De observaties die ik gedaan heb aan de hand van de opnames van twee tweetallen, heb ik naderhand gecodeerd en geturfd volgens het schema opgenomen in bijlage 5. De uitwerking is hieronder opgenomen in tabel 1.
Tabel 1. Totaal aantal uitspraken per tweetal per categorie uitgedrukt in Romeinse cijfers.
Tweetallen
1
2
Afbeelding
IX
X
Verwijzing naar
historische
kennis
I
V
-Periode
I
IV
-Plaats
I
II
-Gemeenschap
I
II
-Gebeurtenis
I
-Ontwikkeling
VI
-Persoon
II
-Verklaring
II
VII
-Verband
I
IV
-Verandering en
continuïteit
VIII
X
-Diachronische
ordening
IV
IV
-Chronologie
I
I
Datering
XX
XIX
-Jaar
I
III
-Tussen jaren
-Eeuw
I
-Periode
II
I
-Tijdvak
VIII
IX
-Kenmerkende
aspecten
VIII
V
-Vaag
I
Sequentie
Vragen
-Verduidelijking
uitleg
32
-Procedure
I
-Tijd
-Afbeelding
I
-Schrijven
I
Antwoord
Procedure
IV
V
Evaluatie
Sociaal
I
I
Wat verder op het niveau van de uitspraken opvalt bij het beluisteren van de opnames, is dat de leerlingen in beide groepjes inderdaad volop in discussie gaan: “Het zijn slaven, nee joh, het zijn holbewoners, dit gaat over de tijd van jagers en verzamelaars…”(tweetal 1 n.a.v. afbeelding 1). “Zien we hier een gilde? Nee geen gilde, kijk maar het gaat over handel… Oja, inderdaad, ze hebben wel dure kleding aan” (naar aanleiding van afbeelding 4). Wat opvalt is dat beide tweetallen ook volop hardop denken en met elkaar brainstormen. Beide tweetallen kijken per afbeelding eerst sterk op begripsniveau, en gebruiken daar de lijst met kenmerkende aspecten en kernbegrippen voor. “Ik zie touwen en ik zie een soort hijskraan, oh dit gaat over handel en ambacht” (naar aanleiding van afbeelding 4). Het andere tweetal benoemt bij afbeelding 3 dat het wellicht over het hofstelsel gaat, “daar hoort autarkie bij, hé maar er staat ook zelfvoorzienend, dat is toch hetzelfde…”
Wat verder opvalt is dat het tweede tweetal al wat eerder tijdens ronde 1 overgaat op het in volgorde leggen van de afbeeldingen, zonder dat dit de bedoeling is. Wanneer zij bij vraag 3 zijn zeggen ze dan ook: “De volgorde is DAEBC, oh ja, dat doen we eigenlijk al de hele tijd.” Beide tweetallen hebben meer moeite met het herkennen van de diachronische ordening, en koppelen daar niet voldoende de tijdvakken en kenmerkende aspecten aan. Ze benoemen wel elementen van verandering en continuïteit, maar een van de jongens uit het tweede tweetal benoemt dat hij dit makkelijker vindt voor twee afbeeldingen, in plaats van voor alle vijf de afbeeldingen.
Wanneer ik de opnames afluister om te beoordelen op welk begripsniveau van Dawson de leerlingen spreken over chronologie, dan merk ik op dat het eerste groepje vooral op niveau 1 spreekt over chronologie, waarbij er voldoende kennis is over de basale periodisering en aanduiding van tijd. Ze begeven zich voorzichtig ook op niveau 2 waarbij ze bij afbeelding 2 wel uitspraken doen over begrippen en kenmerken die horen bij de periode: “ik zie dat ze een dier hebben, ah wat zielig een dood hert, dat gaat over jagen. En kijk ze hebben gereedschap van steen.” Het eerste tweetal heeft moeite met de diachronische ordening en daarmee met het derde begripsniveau van Dawson. Als ik de opname van het tweede tweetal afluister, valt mij op dat zij overwegend op het tweede begripsniveau van Dawson spreken en beter kunnen duiden wat karakteristiek en kenmerkend is voor een periode. Zij onderzoeken hardop denkend de diachronische ordening van de afbeeldingen in
