-Kenmer kende as-
13. Analytische terugblik
Ik heb het naar aanleiding van het vak educatief ontwerpen erg interessant gevonden om een vraagstuk dat onder de leerlingen leefde, en herkend werd door mijn vakgroepgenoten, uit te werken tot een onderzoek, waarbij ik een werkvorm heb ontworpen die primair bedoeld is om in de vraag van de leerlingen te voorzien. Ik heb het als zeer waardevol ervaren dat ik mijn onderzoek heb kunnen afstemmen op de leerbehoeften van de leerlingen. Dit maakte het interview met mijn vier collegae, die deel wilden nemen aan de focusgroep, ook erg interessant. Uiteraard bespreken wij tijdens vakgroepvergaderingen ook welke leerbehoeften er bestaan onder de leerlingen, maar voor de uitwerking is in de praktijk niet altijd even veel tijd. Het feit dat we nu op inhoud over ons vakgebied konden spreken, en om te vernemen hoe zij over de problematiek rondom historisch tijdsbesef dachten, was voor mij en voor mijn collega’s interessant. Om daarnaast naar aanleiding van het onderzoek veelvuldig van gedachten te wisselen met mijn werkplekbegeleider, is ook zeer zinvol geweest.
Zoals eerder aangegeven, heb ik wel moeite gehad om het onderzoek te verkleinen. Dit is terug te zien in de veelomvattende ontwerphypothese en in dit omvangrijke
eindverslag. Ondanks het feit dat ik de lat door de breedte van het onderzoek voor mijzelf hoog heb gelegd, heb ik het wel als zeer interessant ervaren om dit onderzoek op te zetten, en daar passende meetinstrumenten bij te vinden. Ik heb dit hele proces van het
operationaliseren van onderwijsleerprocessen, tot het systematisch evalueren en het gebruik maken van meetinstrumenten nog niet eerder binnen mijn onderwijspraktijk op deze manier doorlopen, waardoor ik het als zeer leerzaam heb ervaren. Het heeft mij in de aanloop op de uitvoering van de iteraties ook heel erg geholpen om aan de structuur van de werk- en clustercolleges vast te houden en per week de bijbehorende taken af te hebben. Wanneer ik dit niet gedaan zou hebben, was ik zeker aan de omvangrijkheid ‘ten onder gegaan’. De feedback die ik wekelijks kreeg van de vakdidacticus heeft erg geholpen in de juiste richting vinden en het voortdurend bijschaven van het onderzoek.
Als ik kijk naar de vakinhoudelijke competentie ben ik door dit ontwerponderzoek beter in staat om met eigen leeractiviteiten de methode die we in havo 4 gebruiken aan te vullen. Eén van de leerdoelen die ik mijzelf dit afgelopen studiejaar had gesteld, was het meer gebruik maken van activerende opdrachten waarbij de leerlingen samenwerken. De werkvorm die ik binnen het kader van dit onderzoek ontworpen heb, voorziet in dit leerdoel. Door op de vraag van de leerlingen in te spelen, heb ik de gebruikte leeractiviteiten ook betekenisvol gemaakt voor de leerlingen. Bovendien heb ik met de ontwikkeling van de werkvorm ook voorzien in het leggen van de relatie met de eindtermen en het
examenprogramma. Hiermee heb ik voor mijzelf ook in een tweede doel voorzien dat ik dit studiejaar had gesteld: het beter leren kennen van het eindexamenprogramma en hoe het
63
inhoudelijk tot stand is gekomen.
Wanneer ik kijk naar de vakdidactische kennis, dan heeft dit ontwerponderzoek zeker bijgedragen aan het volgen van de voortgang ten aanzien van de ontwikkeling van historisch tijdsbesef van mijn leerlingen. Als het gaat om instructie geven en het plannen van een les, met bijbehorend tijdmanagement, kon ik reeds terugvallen op mijn jarenlange ervaring. Voor mijn lespraktijk heeft dit onderzoek echt bijgedragen aan het bijsturen van mijn didactisch handelen, naar aanleiding van de evaluaties in het belang van de drie iteraties, en aan het onderdeel ‘bijdragen aan pedagogische-didactische evaluaties, omdat het bestuderen van de literatuur mij ook een actueel beeld heeft gegeven over hoe er over de ontwikkeling van historisch tijdsbesef binnen ons vakgebied wordt gedacht.
Wanneer ik kijk naar de belangrijkste doelen die ik mij bij het onderzoek heb gesteld, dan denk ik dat ik die gehaald heb. De leerlingen hebben het nut van het veelvuldig oefenen met historisch tijdsbesef naar aanleiding van de werkvorm ingezien en gewaardeerd en hebben overwegend aangegeven dat hun zelfvertrouwen is gegroeid. Waar de werkvorm minder in heeft voorzien is in het aspect differentiëren. Ik heb dit deels ondervangen door rond te lopen en de tweetallen wanneer nodig ondersteuning te bieden en gezien de zelfwerkzaamheid van de leerlingen kreeg ik hier ook voldoende ruimte voor. Het
aanbrengen van differentiatie binnen de door mij ontworpen werkvorm zou nog een mooie aanvulling kunnen zijn.
Omdat de leerlingen echt hard hebben meegewerkt aan de drie iteraties, ben ik erg tevreden over het verloop van de uitvoering van de drie iteraties. Het is uiteraard jammer dat één van de voice recorders tijdens de tweede iteratie niet werkte, al denk ik wel dat ik in het belang van het onderzoek over voldoende informatie beschik op basis van alle
meetinstrumenten. Ik ben blij dat ik ook nog een voor- en nameting heb gedaan door het afnemen van de volgordevragen, al vormden de uitkomsten van deze meting niet het
hoofddoel van mijn onderzoek. Daar waar de leerlingen bij de eerste volgordevraag nog met 76% een score van nul punten behaalden, was dit bij de tweede volgordevraag nog maar 27%. Daarnaast is er een lichte stijging van in totaal 4% bij het behalen van 1 punt voor de respectievelijke volgordevragen en is er bovendien sprake van een significante stijging van 45% bij het behalen van de maximale 2 punten voor deze vraag. Ik ben blij met deze uitkomsten, omdat het naar mijn idee aantoont dat het gebruik van afbeeldingen bij het ordenen door de tijd heen een goede oefening kan zijn in het voorbereiden op het maken van de volgordevraag. Ik zou een volgende keer waarschijnlijk opnieuw kiezen voor de iteratieve variant van onderzoek doen, omdat ik het element van het verbeteren van een leeractiviteit door feedback van de leerlingen, vakcollega’s en de vakdidacticus als zeer leerzaam heb ervaren.
64
14. Samenvatting
Ik ben mijn onderzoek gestart vanuit de constatering dat de leerlingen uit mijn havo 4 cluster laag scoorden op de volgordevraag door de tijd heen op de eerste twee schoolexamens van dit afgelopen schooljaar. Bij de evaluatie van deze schoolexamens, benoemden de leer- lingen zelf ook dat ze moeite hebben met de volgordevraag. Om te beoordelen hoe de leer- lingen een examenwaardige volgordevraag zouden maken zonder extra oefening, heb ik de leerlingen aan de voorkant de volgordevraag laten maken zoals Bregje Prent die ook ge- bruikt heeft in haar onderzoek uit 2009. Ook op deze vraag scoorden de leerlingen laag, waarbij 76% van de leerlingen nul punten behaalden, 19% één punt en 5% van de leerlingen de maximale score behaalden van 2 punten.
Na deze constatering, heb ik vervolgens aan de hand van de theoretische verkenning onderzocht waarom historisch tijdsbesef wel degelijk een belangrijke historische vaardigheid is, welke problemen zich voordoen als leerlingen oefenen met historisch tijdsbesef en aan welke voorwaarden een goede werkvorm ter bevordering van historisch tijdsbesef moet vol- doen. Arie Wilschut heeft in het artikel Een plattegrond van het verleden. Het canondebat in geschiedenisdidactisch perspectief, het denken in tijd omschreven als het meest kenmer- kende aspect van de geschiedenis zelf, waarbij leerlingen echter niet als vanzelf een histo- risch overzicht krijgen omdat de tijdvakken in het Nederlandse onderwijs cyclisch worden aangeboden (De Groot-Reuvekamp, 2017). Leerlingen hebben veel oefening nodig, zo heeft ook Jannet van Drie benadrukt, omdat zij het raamwerk van de tien tijdvakken en negenen- veertig kenmerkende aspecten moeten leren gebruiken (Jannet van Drie, et al., 2009). Aan- bevelingen uit de literatuur bij het ontwerpen van een goede werkvorm, waarbij er geoefend kan worden met de ontwikkeling van historisch tijdsbesef, zijn vooral gericht op het gebruik van ondersteunende materialen, zoals een tijdbalk of de lijst met tien tijdvakken en negenen- veertig kenmerkende aspecten. Daarnaast heeft het onderzoek van Prent uitgewezen dat het zinvol is dat leerlingen in tweetallen hardop denken en brainstormen wanneer ze de volgor- devraag maken. Leerlingen die in haar onderzoek meer ruimte gaven aan het hardop denken en in discussie gaan, scoorden beter op de volgordevraag.
Op basis van de empirische verkenning, en van het interview dat ik met vier vak- groepgenoten heb gehouden, bleek dat mijn collega’s de constatering dat leerlingen moeite hebben met het maken van de volgordevraag en met historisch tijdsbesef ondersteunden. Eigenlijk gaven de vier collega’s allemaal aan dat zij in hun lessen niet zoveel de nadruk leg- gen op historisch tijdsbesef als een aparte vaardigheid, maar dat ze bijvoorbeeld meer aan- dacht besteden aan bronanalyse. Ze waren het er alle vier over eens dat de leerlingen ‘ge- woon aan de slag moeten’ met het leren van de tien tijdvakken en bijbehorende kenmer- kende aspecten en ze benoemden dat leerlingen binnen de havo dit vaak pas in het vijfde
65
leerjaar gaan doen. Op mijn opmerking dat op basis van mijn theoretische verkenning geble- ken is dat leerlingen niet als vanzelf een historisch tijdsbesef ontwikkelen en dat ze daar echt oefening voor nodig hebben, reageerden mijn collega’s door te stellen dat een extra werk- vorm zeer wenselijk is, omdat de methode die wij in havo 4 gebruiken niet voldoende in deze oefening voorziet.
Op basis van de probleemverkenning en de verkenning van de oplossingen ben ik tot de volgende ontwerphypothese gekomen:
De leerlingen uit mijn havo 4 klas hebben moeite met chronologievragen en voelen zich hier onzeker over (P). Ik verwacht dat de leerlingen aan de hand van een door mij ontworpen ac- tiverende werkvorm (X), op basis van reeds bestaande oriëntatiekennis en met ondersteu- ning van een tijdbalk met daarop de tien tijdvakken en een lijst met de kenmerkende aspec- ten (X1), in tweetallen aan de hand van afbeeldingen gestimuleerd worden in het argumente- ren en door de tijd heen historisch redeneren (Y1). Ik wil dit bereiken door hen allereerst in tweetallen hardop denkend concrete (niet geleerde) afbeeldingen te laten koppelen aan ken- merkende aspecten en bijbehorende tijdvakken, zodat zij deze afbeeldingen door de tijd heen kunnen ordenen (X2). In tweede instantie wil ik de leerlingen in tweetallen hardop laten nadenken over de onderlinge samenhang tussen de afbeeldingen op basis van de themati- sche, diachronische ordening en wil ik hen laten oefenen met de historische vaardigheid van verandering en continuïteit (X3). Het oefenen met deze werkvorm zou moeten resulteren in een toename van zelfvertrouwen bij de leerlingen bij het maken van opdrachten ter bevorde- ring van hun historisch tijdsbesef (Y2).
Voor de bijbehorende ontwerpregels wil ik verwijzen naar bladzijde 19 van dit verslag. De werkvorm die ik op basis van deze ontwerphypothese heb ontworpen gaat uit van twee rondes. De leerlingen krijgen een werkblad met daarop de opdrachten verdeeld over twee rondes, die elk worden afgesloten met een evaluatie. In ronde 1 krijgen de leerlingen 5 afbeeldingen aangeboden, met daarbij ter ondersteuning een tijdbalk en een lijst met de tien tijdvakken en bijbehorende negenenveertig kenmerkende aspecten. Ze moeten in deze ronde eerst per afbeelding hardop in tweetallen nadenken over hetgeen ze zien, waarna ze per afbeelding historische begrippen benoemen en beargumenteren welk tijdvak en
kenmerkend aspect bij de afbeelding hoort. Bij de derde opdracht van ronde 1 moeten de leerlingen de afbeeldingen door de tijd heen ordenen en de juiste volgorde vaststellen. Nadat de eerste ronde geëvalueerd is en alle leerlingen de juiste volgorde hebben, en kennis hebben genomen van de juiste argumentatie, denken de leerlingen in ronde 2 hardop na over wat de diachronische ordening van de afbeeldingen is. Vervolgens moeten ze hardop
66
denkend beredeneren wat er door de tijd heen veranderd is en wat er gelijk gebleven is (continuïteit).
Voor de evaluatie van de drie iteraties heb ik gebruik gemaakt van een observatie door geluidsopnamen te maken van twee tweetallen met een bijbehorend codeerschema (bijlage 5), en een analyse van het niveau waarop leerlingen spraken over chronologie en over verandering en continuïteit, ontleend aan het werk van Dawson en Vella. Daarnaast heb ik per iteratie een derde van de klas een learner report laten invullen, bestaande uit vier vragen (bijlage 9, 14 en 20). Wanneer ik de bevindingen van de drie iteraties tezamen neem, dan kan gesteld worden dat er een aantal kleine aanpassingen nodig waren op het werkblad om de opdrachten verder te verduidelijken. Ook bleken de leerlingen na de eerste en tweede iteratie aan de hand van het werkblad hun argumentatie niet voldoende uit te schrijven, waardoor ik een voor gestructureerd antwoordblad heb gemaakt met daarop alle denkstappen. Tijdens de derde iteratie bleek echter dat de leerlingen door het aparte antwoordblad het werkblad links lieten liggen, waardoor ik voor toekomstig gebruik van de werkvorm zou willen adviseren om het werkblad en het antwoordblad te integreren. Op basis van de observatie kan gesteld worden dat beide tweetallen aan de hand van de drie iteraties in toenemende mate gebruik maakten van de tijdvakken en kenmerkende aspecten en van taal om chronologie te duiden. Voor de werkvorm kan op basis van de drie iteraties nog gesteld worden dat het van belang is om de moeilijkheidsgraad van de afbeeldingen niet te laag te houden, zodat de leerlingen bij de opdrachten worden uitgedaagd om tot hogere denkvaardigheden te komen.
Wanneer ik kijk naar de voor mijn onderzoek belangrijke vraag of het zelfvertrouwen van de leerlingen door de oefening is toegenomen, dan kan ik aan de hand van de
uitkomsten van het learner report stellen dat de leerlingen overwegend positief zijn over de inhoud van de werkvorm en het feit dat ze door de bijbehorende opdrachten actief oefenen met de tien tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten, en dat hun vertrouwen zeker is toegenomen. Al geven sommige leerlingen ook heel realistisch aan dat ze na drie keer oefenen niet in één keer alle tijdvakken en kenmerkende aspecten beheersen. Op basis van de nameting die ik nog gedaan heb, door opnieuw een examenwaardige volgordevraag af te nemen, kan gesteld worden dat de leerlingen zich daadwerkelijk verbeterd hebben in het maken van deze vraag. Daar waar de leerlingen bij de eerste volgordevraag nog met 76% een score van nul punten behaalden, was dit bij de tweede volgordevraag nog maar 27%. Daarnaast is er een lichte stijging van in totaal 4% bij het behalen van 1 punt voor de respectievelijke volgordevragen en is er bovendien sprake van een significante stijging van 45% bij het behalen van de maximale 2 punten voor deze vraag. Door een examenwaardige volgordevraag voor en na de drie iteraties af te nemen, is mijn beeld bevestigd dat het gebruik van afbeeldingen kan bijdragen aan de ontwikkeling van historisch tijdsbesef.
67
Literatuurlijst
Aardema, Arnoud (ed.), Vries, de, Jan, Havekes, Harry, Leerlingen construeren het verleden. Actief Historisch Denken 3. (Boxmeer 2011)
Ebbens, S., Ettekoven, S. Effectief leren. Basisboek. (Groningen 2009)
Eindtermen voorlopige Syllabus 2021 HAVO
Drie, van, Jannet, Logtenberg, Albert, van der Meijden, Bas, en van Riessen, Marcel, When was that date? Building and assessing a frame of reference in the Netherlands Teaching History 137, 14-21 (2009).
Groot-Reuvekamp, de, M. J., Timewise: Improving pupils' understanding of historical time in primary school (Amsterdam 2017)
Kurtsjens, Huub, Nederlandse geschiedeniscanon: een discussie zonder eind? Verkregen op 4 april 2019 van https://pt.scribd.com/document/142732758/canondiscussie
Havekes, Harry, ed., Actief Historisch Denken 3. Leerlingen construeren het verleden (Boxmeer 2005).
Kaap, Albert, van der, Geschiedenis als competentie. Verkregen op 8 april 2019 van http://histoforum.net/2011/competentie.html
Prent, Bregje, Het Denkproces van leerlingen tijdens het maken van twee type toetsvragen van het nieuwe geschiedenisexamen. (Amsterdam 2009)
Riessen, van Marcel, Logtenberg, Albert, Meijden, Bas, van der, Oriëntatiekennis toetsen. Analyse en handreiking geschiedenis. Landelijk Expertisecentrum Mens- en
Maatschappijvakken (Enschede 2009)
Stokking, Karel, Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding, (Antwerpen _ Apeldoorn 2016)
Vella, Yosanne, The gradual transformation of historical situations. Understanding ‘change and continuity’ through colours and timelines. Teaching History 144, 16-23 (2011)
Wilschut, A. (2002/6, juni). Historisch besef als onderwijsdoel. Verkregen op 5 april 2019 van https://www.academia.edu/2571678/Historisch_besef_als_onderwijsdoel
Wilschut, Arie, Een plattegrond van het verleden. Het canondebat in geschiedenisdidactisch perspectief. Kleio 2, 24 -28 (2006)
Wilschut, Arie, Een vergeten sleutelbegrip? Over tijd in het geschiedenisonderwijs. Hermes 13 (46), 23-31 (2009)
68
Wilschut, A.H.J. Beelden van de tijd: De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van geschiedenis. (Assen 2011)
Wilschut, A., Straaten, van D., Riessen, M., ‘Geschiedenisdidactiek. Handboek voor een vakdocent’, (Bussum, 2016)
69