Conclusies en discussie

Als ik kritisch naar mijn ontwerphypothese kijk, dan moet ik concluderen dat de hypothese erg omvangrijk is. Ik had aan de voorkant moeite om mijn onderzoek te verkleinen, en dat is ook merkbaar aan de omvang van dit eindverslag. Ik heb de lat voor mijzelf best hoog gelegd, omdat ik op een inhoudelijke manier het oefenen van het gebruik van tijdvakken en kenmerkende aspecten aan de hand van het ordenen van afbeeldingen wilde kunnen meten, waarbij ik het historisch redeneren en het niveau van de manier waarop de leerlingen uiting zouden geven aan hun historisch tijdsbesef ook wilde inschatten. Om dit te bereiken, heb ik in de literatuur gezocht naar de omschrijving van verschillende niveaus, zoals gebruikt door Dawson en Vella. Bij de observaties heb ik dan ook niet alleen gecodeerd op taalgebruik, maar ook gekeken naar de verschillende niveaus waarop de leerlingen zich begaven wanneer zij spraken over diachronische ordening en verandering en continuïteit. Dit maakte het beluisteren en uitwerken van de geluidsopnamen ook best een grote klus. Ik heb tijdens de eerste iteratie bedacht dat ik beter niet alleen uitspraken kon turven naar aanleiding van de geluidsopname en het codeerschema, maar dat het ook goed was om de gesprekken uit te schrijven. Op die manier kon ik het teruglezen en zo waarheidsgetrouw mogelijk het codeerschema hanteren.

Het tweede belangrijke aspect dat ik op basis van mijn ontwerphypothese heb willen meten, was de vraag of het zelfvertrouwen van de leerlingen ook zou toenemen gedurende de drie iteraties en het oefenen met de tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten in relatie tot het maken van opdrachten ter bevordering van hun historisch tijdsbesef. Ik vind dat het learner report zich goed geleend heeft om deze vraag te meten, en ik ben blij met de feedback die ik heb gekregen van één van de vakdidactici, waarna ik een nuance heb aangebracht in de vragen van het learner report zoals ik dat heb afgenomen voor de tweede en derde iteratie. Bovendien heb ik naar aanleiding van deze feedback de laatste vraag veranderd. Op de uitkomst van het learner report in relatie tot het zelfvertrouwen bij de leerlingen, kom ik nog terug naar aanleiding van de literatuur.

Wanneer ik naar de uitkomsten van de drie iteraties kijk, vind ik wel dat de ontwerphypothese leidend is gebleven en heb ik zeker ook steun gehad aan de

ontwerpregels. Na de eerste iteratie heb ik naar aanleiding van feedback van de leerlingen de derde ontwerpregel aangepast, waarbij de kern van de aanpassing gelegen was in het feit dat leerlingen twee afbeeldingen mochten uitkiezen om respectievelijk verandering en

continuïteit te duiden. Het was zeer prettig dat mijn werkplekbegeleider bij de eerste iteratie aanwezig was, omdat zij mij de voor mijn onderzoek waardevolle feedback gaf dat ik de

58

afbeeldingen moeilijker zou moeten maken, zodat de leerlingen gedwongen zouden worden om dieper na te denken en gestimuleerd zouden worden om tot hogere denkvaardigheden te komen. Dat ik hier voor de tweede iteratie in geslaagd ben, bleek uit het nagesprek dat ik onder meer met haar had. Naar aanleiding van de eerste iteratie viel aan de hand van de observatie ook op dat de leerlingen hun argumentatie voor de keuze van een bepaald tijdvak en bijbehorend kenmerkend aspect niet op orde hadden. Ik heb hier bij de instructie voor de tweede iteratie meer de nadruk opgelegd, maar dit bleek nog niet het gewenste effect te hebben. Ik verkeerde in de luxe positie dat de vakdidacticus bij de tweede iteratie aanwezig was, zodat ik ook zijn feedback kon meenemen in het onderzoek. Hij adviseerde om een voor gestructureerd antwoordblad te maken, waardoor leerlingen gedwongen zouden worden om hun denkstappen, waaronder hun argumentatie, te noteren. Tijdens de derde iteratie bleken de leerlingen dit een fijne manier van werken te vinden. Dit kwam als

antwoord naar voren op het afgenomen learner report, maar werd ook door leerlingen tijdens de les benoemd. Het gevolg van het gebruik van het antwoordblad was wel dat de leerlingen het werkblad met de opdrachten wat meer links lieten liggen. Ik zou voor toekomstig gebruik van deze werkvorm dan ook willen adviseren om het werkblad en antwoordblad te

integreren.

Naar aanleiding van de tweede iteratie, en van de feedback van de vakdidacticus, heb ik de evaluatie van de eerste ronde ook compacter gemaakt, door na het vaststellen van de goede volgorde van de afbeeldingen, er twee uit te kiezen en die afbeeldingen nader te bespreken. Dit bleek tijdens de derde iteratie goed te werken. Het was wel erg jammer dat de voice recorder, die ik gebruikte voor het eerste tweetal, tijdens de tweede iteratie niet gewerkt heeft. Desondanks ben ik van mening dat ik door de observaties over voldoende informatie beschik ter onderbouwing van mijn onderzoek. Ik was tevreden over de wisseling van samenwerkende tweetallen tijdens de derde iteratie (behalve de twee tweetallen die ik middels de geluidsopname observeerde). Naast het feit dat het voor leerlingen waardevol is om te leren om ook met andere leerlingen samen te werken, leverde het opnieuw een overwegend positieve beoordeling op het learner report op het punt van hardop denken en samenwerken in tweetallen op. Naast het feit dat dit een belangrijk uitgangspunt voor mij was bij het ontwerpen van de werkvorm, heb ik ook in algemene zin het streven dat ik in mijn onderwijspraktijk meer gebruik maak van activerende didactiek, waarbij leerlingen

samenwerken.

Wanneer ik de uitkomsten van mijn onderzoek naast de bevindingen uit de literatuur leg, dan valt mij op basis van de uitkomsten van het learner report op dat de leerlingen uit mijn havo 4 cluster de oefening met de tien tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten zeker als nuttig hebben ervaren. Zij gaven bij de vraag: of het werken met de tijdvakken en kenmerkende aspecten door de afbeeldingen door de tijd heen te ordenen ook

59

hun zelfvertrouwen heeft vergroot, allemaal aan dat zij de oefening waardevol hebben gevonden, ook al zorgde het oefenen er niet direct voor dat zij ineens de tien tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten uit hun hoofd kenden. De leerlingen bevestigen met deze constatering het uitganspunt dat ook benoemd is door Jannet van Drie, dat zij hulp nodig hebben bij het eigen maken van het raamwerk van tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten (Jannet van Drie, et al., 2009).

Met de waardering die de leerlingen door het invullen van het learner report hebben uitgesproken ten aanzien van het veelvuldig oefenen, desnoods met een quiz, bevestigen zij ook het beeld dat zij in havo 4 niet als vanzelf een historisch tijdsbesef hebben opgebouwd als gevolg van het cyclische aanbod van de tijdvakken in het Nederlandse

geschiedenisonderwijs. Dat terwijl hier wel regelmatig vanuit wordt gegaan door

geschiedenisdocenten, getuige ook het interview dat ik heb gehouden met de focusgroep bestaande uit vier van mijn collega’s. Dat deze kennis niet als vanzelfsprekend aanwezig geacht mag worden bij havo 4 leerlingen, en leerlingen in de bovenbouw in het algemeen, heeft de Groot-Reuvekamp reeds benadrukt in haar onderzoek uit 2017. Dat het van belang is om aandacht te blijven besteden aan de ontwikkeling van historisch tijdsbesef, zoals ook Arie Wilschut heeft gesteld (Wilschut 2006), en om daarmee deze historische vaardigheid te benadrukken binnen het geschiedenisonderwijs, is hiermee voor mij onderbouwd. Dat de kracht in herhaling schuilt, zoals Dawson heeft benadrukt in zijn artikel Time for chronology. Ideas for developing chronological understanding, is voor mij ook duidelijk geworden op basis van de uitkomsten van mijn observaties. Ik heb voor beide tweetallen door oefening aan de hand van de werkvorm naar aanleiding van de observatie ook een aanzienlijke groei kunnen waarnemen op het gebied van gebruik van tijdvakken en kenmerkende aspecten en van het gebruik van taal om historische tijd te duiden. Hierbij werd wel duidelijk dat het eerste tweetal minder vaardig startte aan de oefening bij de eerste iteratie dan het tweede tweetal, maar vanuit hun startpositie hebben beide tweetallen een groei doorgemaakt, waarbij ze hebben aangegeven dat oefening zeker zinvol is en hun zelfvertrouwen heeft laten groeien. Op basis van het learner report werd ook duidelijk dat de leerlingen overwegend positief zijn over het hardop denken in tweetallen bij het maken van de opdrachten. Er zijn in totaal 21 leerlingen die het learner report naar aanleiding van de drie iteraties hebben ingevuld, waarbij de eerste 7 leerlingen bij de eerste iteratie allemaal aangaven het hardop denken in tweetallen als een goede aanpak te zien. Bij de tweede en derde iteratie had ik een nuance aangebracht bij deze vraag, en beschouwden in totaal 9 van de 15 leerlingen het als een goede aanpak en 4 van de 15 beschouwden het als ‘een beetje’ goed. De

kanttekening van de leerlingen die het als ‘een beetje’ goed hebben gewaardeerd, zat vooral in het feit dat de samenwerking soms iets minder goed verliep en in het feit dat het

60

Maar dat deze manier van werken over het algemeen als positief werd omschreven door de leerlingen, bevestigt voor mij het belang dat Prent aan het hardop denken en in discussie gaan in tweetallen hechtte op basis van haar onderzoek uit 2009.

Op basis van het onderzoek dat Wilschut verricht heeft, en de nadruk die hij legt op het gebruik van afbeeldingen bij de ontwikkeling van historisch tijdsbesef, heb ik heel bewust gekozen voor het gebruik van afbeeldingen bij de werkvorm die ik ontworpen heb. Wilschut benoemt dat beelden voor het vak geschiedenis van groot belang zijn, omdat het vak immers gaat over een werkelijkheid die niet meer bestaat (Wilschut, 2011). Door een

examenwaardige volgordevraag voor en na de drie iteraties af te nemen, is mijn beeld bevestigd dat het gebruik van afbeeldingen kan bijdragen aan de ontwikkeling van historisch tijdsbesef. Daar waar de leerlingen bij de eerste volgordevraag nog met 76% een score van nul punten behaalden, was dit bij de tweede volgordevraag nog maar 27%. Daarnaast is er een lichte stijging van in totaal 4% bij het behalen van 1 punt voor de respectievelijke volgordevragen en is er bovendien sprake van een significante stijging van 45% bij het behalen van de maximale 2 punten voor deze vraag. Ondanks het feit dat deze voor- en nameting niet het hoofddoel van mijn onderzoek dient, ben ik wel blij met de uitkomst. Zeker in het licht van de feedback die ik gekregen heb van één van de vakdidactici, waarbij hij aangaf in zijn maag te zitten met het gebruik van afbeeldingen bij de werkvorm, omdat dit om een extra ‘vertaalslag’ (translatie) vraagt van de leerlingen. Ik begrijp de inhoud van deze feedback en in het kader van toekomstig onderzoek zou het dan ook zeker zinvol kunnen zijn om te onderzoeken in welke mate leerlingen vooruitgang boeken in het beantwoorden van examenwaardige volgordevragen wanneer er eerst geoefend is met het ‘ontleden’ van zinnen waarin concrete voorbeelden of kenmerken van kenmerkende aspecten staan. Wanneer ik terugkijk naar wat ik in de literatuur gevonden heb over het belang van het gebruik van een tijdbalk en andere vormen van ondersteuning bij het oefenen met historisch tijdsbesef, dan is op basis van de drie iteraties gebleken dat de leerlingen uiteindelijk genoeg hadden aan de lijst met tien tijdvakken en de bijbehorende

negenenveertig kenmerkende aspecten, omdat hier ook de klassieke periodisering in is opgenomen en de lijst van boven naar onder als een tijdbalk leest (bijlage 6). De aparte tijdbalk werd daarmee overbodig.

Wanneer ik aanbevelingen zou mogen doen voor verder onderzoek, dan zou het naar mijn idee zeker zinvol zijn om een nog compactere werkvorm te ontwerpen, die wel hetzelfde doel heeft, maar minder veel tijd in beslag neemt, waardoor de oefening vaker door het schooljaar heen aangeboden zou kunnen worden. De werkvorm die ik binnen het kader van dit onderzoek ontworpen heb, is behoorlijk veelomvattend en neemt zeker zestig minuten lestijd in beslag. De leerlingen gaven mij mondeling wel de feedback dat ze het als prettig hebben ervaren om af en toe ook een les als deze te krijgen, waarbij ze met opdrachten aan

61

de slag kunnen, waarbij hun kennis ook weer geactiveerd wordt. De tip die ik naar aanleiding van het learner report van twee leerlingen heb gekregen om een quiz te gebruiken, waarbij de tijdvakken en kenmerkende aspecten geoefend worden, vind ik ter afwisseling ook bruikbaar. Ondanks het feit dat de werkvorm best veel tijd in beslag neemt, gaat mijn werkplekbegeleider de opdracht ook gebruiken voor haar eigen havo 4 cluster en ik ben benieuwd naar haar ervaringen.

Tot slot wil ik nog benoemen dat ik het als zeer waardevol heb ervaren dat de leerlingen uit mijn havo 4 cluster zo fantastisch hebben meegewerkt aan mijn onderzoek. Ik heb mijn werkvorm en onderzoek ook echt gebaseerd op een behoefte die zij zelf onder woorden hebben gebracht, maar het is desalniettemin wel echt bijzonder te noemen dat zij hard aan de opdrachten tijdens de drie iteraties hebben gewerkt. De les na de derde iteratie heb ik hun de groei op basis van de voor- en nameting met de afname van de

examenwaardige volgordevragen ook laten zien. Ik kan concluderen dat de leerlingen het nut van het oefenen met de tien tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten door de drie iteraties en de uitkomst van de laatst genoemde meting zeker ervaren hebben. Ik hoop dat ze dit besef vasthouden op weg naar hun examen!

62