Algemene indruk tweede iteratie

Voor de eerste reactie op de iteratie en het antwoord op de vraag in hoeverre de uitvoering ging zoals bedoeld, gebruik ik het logboek en de feedback die ik gekregen heb van de vakdidacticus die bij de les aanwezig was op 24 mei. De leerlingen gingen opnieuw hard aan de slag bij ronde 1 en deze keer kregen ze 20 minuten om de vragen voor deze ronde te maken. Dit bleek inderdaad voldoende. Bij de leerlingen die aangaven eerder klaar te zijn, heb ik gekeken of zij bij de antwoorden op vraag 2a en 2b inderdaad beargumenteerd hadden waarom ze voor een bepaald tijdvak en bijbehorend kenmerkend aspect hadden gekozen. Dit was meestal in eerste instantie nog niet het geval, waardoor deze tweetallen de resterende tijd alsnog konden gebruiken om hun argumentatie op orde te krijgen. Het

bespreken van ronde 1 ging goed, de leerlingen waren aandachtig, maar het duurde best lang om de argumentatie van vijf afbeeldingen te bespreken. De vakdidacticus gaf het advies om er na het vaststellen van de goede volgorde twee afbeeldingen uit te kiezen en deze nader te bespreken. Hierbij kan ik denken aan de afbeeldingen waarvan de leerlingen aangeven dat zij die het moeilijkst vinden.

Bij ronde 2 gingen de leerlingen opnieuw taakgericht aan de slag. De vakdidacticus gaf aan dat de time-on-task hoog was. De aanpassingen op het werkblad naar aanleiding van de eerste iteratie zorgden er zeker voor dat de leerlingen beter uit de voeten konden met het duiden van verandering en continuïteit. De nabespreking van ronde 2 verliep ook goed. Eén van de leerlingen maakte een prachtige vergelijking tussen de tweede afbeelding – Petrus met de hemelsleutel – en de vierde afbeelding van Maarten Luther, waarbij zij aangaf dat er sprake was van continuïteit vanuit de kritiek die Maarten Luther had op de

aflaatbrieven en het oorspronkelijke idee hoe je toegelaten kon worden tot de hemel. Ik vond dit een mooie en diepgaande vergelijking, juist voor deze leerlingen omdat zij het op haar toetsen vaak lastig vindt om dieper inzicht te verwoorden.

Omdat de leerlingen zo goed zelfstandig werkten in tweetallen, bood mij dit heel veel ruimte om rond te lopen en feedback te geven en de leerlingen te stimuleren om bijvoorbeeld hun argumentatie aan te scherpen en de relatie te leggen met de manier waarop zij vragen beantwoorden op toetsen. Wel bleek achteraf dat de opname van het eerste tweetal niet gewerkt heeft. Erg jammer, omdat ik nu alleen de opname van het tweede tweetal heb voor de analyse. Ik zal dan ook de bevindingen van de opname van de tweede iteratie naast die van de bevindingen van de eerste iteratie zetten voor dit tweede tweetal bij de resultaten van de meetinstrumenten.

39

10.2 Resultaten meetinstrumenten

Tabel 2. Totaal aantal uitspraken tweede tweetal voor de eerste en tweede iteratie per categorie uitgedrukt in Romeinse cijfers.

Iteratie

1

e

₂

e

Afbeelding

X

XII

Verwijzing naar

historische

kennis

V

X

-Periode

IV

IX

-Plaats

II

III

-Gemeenschap

II

I

-Gebeurtenis

I

IV

-Ontwikkeling

VI

XVIII

-Persoon

XIII

-Verklaring

VII

XXII

-Verband

IV

XXI

-Verandering en

continuïteit

X

X

-Diachronische

ordening

IV

VIII

-Chronologie

I

XIII

Datering

XIX

XXXIX

-Jaar

III

IV

-Tussen jaren

II

-Eeuw

I

I

-Periode

I

III

-Tijdvak

IX

XIX

-Kenmerkende

aspecten

V

X

-Vaag

Sequentie

Vragen

-Verduidelijking

uitleg

-Procedure

I

-Tijd

-Afbeelding

II

-Schrijven

I

Antwoord

Procedure

V

IV

Evaluatie

Sociaal

I

II

Wat verder opvalt bij het beluisteren van de opname van het tweede tweetal, is dat zij weer volop hardop denken en met elkaar in discussie gaan. Bij de tweede afbeelding – Petrus met

40

de hemelsleutel – geeft een van de twee leerlingen aan “het is een beeld van een heilige, want ik zie een aureool.” Waarop de andere leerling zegt dat het dan over het christendom gaat, omdat ‘die lichtkrans’ inderdaad een aureool is. “Maar welke heilige is het?” Daarop antwoord de eerste leerling dat hij een sleutel en een boek ziet, “hé is het misschien koning Salomon…” Waarop de tweede leerling zich afvraagt wie koning Salomon is en zegt dat hij eerder denkt dat het de paus is. “Kijk maar naar de machtssymbolen: een staf en een boek.” Ze gaan volop met elkaar in discussie over welk tijdvak bij welke afbeelding hoort, al kan de argumentatie soms nog beter onderbouwd worden. Bij de vijfde afbeelding – de

Encyclopedie – zegt de ene leerling “oh, dit is de Verlichting, want het gaat over het delen van kennis, tijdvak zeven dus. Weet je het zeker,” vraagt de andere leerling. “Is het niet de wetenschappelijke revolutie, tijdvak zes? Nee het is tijdvak zeven, van Pruiken en

Revoluties,” zegt de andere leerling weer. “De wetenschappelijke revolutie kwam eerst, met als gevolg de Verlichting.”

Dit tweetal begeeft zich opnieuw eerst vooral op het begripsniveau bij het analyseren van de afbeeldingen, en dat is ook conform de opbouw van de opdrachten. Ze gebruiken hier – net als bij de eerste iteratie - de lijst met negenenveertig kenmerkende aspecten met de bijbehorende kernbegrippen voor. Zij gaan nog meer met elkaar in discussie dan tijdens de eerste iteratie, waarbij ze minder snel overgaan tot het door de tijd heen ordenen door de afbeeldingen alvast in volgorde te leggen. In dat opzicht volgen ze de volgorde van de opdrachten beter. Ze maken een paar keer een opmerking over de tijd: “Misschien moeten we nu even opschieten…”

Wanneer ik hun uitspraken leg naast de drie begripsniveaus die Dawson heeft geformuleerd, dan valt op dat dit tweetal opnieuw gemakkelijk het tweede begripsniveau beheerst en dat zij bij het herkennen van de diachronische ordening ook voldoende argumenten aandragen die ondersteunend zijn voor het derde niveau. “Kijk, deze drie afbeeldingen gaan over het christendom, dus over religie, en die andere twee over verlicht denken,” zegt de eerste leerling. “Nee,” zegt de andere leerling, “dit is niet helemaal verlicht denken, want deze afbeelding (afbeelding 3) gaat over kunst… Ik heb iets,” zegt hij

vervolgens, “maar ik kan het niet zo goed onder woorden brengen. Hier gaat het over geloof en over hoe mensen denken over het geloof en wat er veranderd is. Dit is humanisme… daar kregen ze een nieuw beeld over God en het geloof. Dus ik denk dat de gemene deler geloof is. Dit is het geloof bij de Romeinen, dit is de verspreiding van het christendom, hier wordt het geloof hervormd, hier wordt het geloof anders afgebeeld (ze hebben afbeelding 3 en 4 in eerste instantie met elkaar verwisseld), hier verandert de manier van denken over geloof; de Verlichting.” De andere leerling geeft aan dat hij het met deze diachronische ordening eens is. Dan vat de leerling die de gemene deler benoemde het nog een keer samen: “Het gaat dus over de ontwikkeling van het geloof, hier is het christendom nog in de

41

luiers, hier gaat het om memento mori, hier is het carpe diem, pluk de dag en geniet van het leven. God heeft nooit gezegd dat je geen plezier mag hebben, maar je moet wel goed leven. Hier gingen ze de kerk hervormen, afsplitsen en dan verder hervormen met Erasmus; humanisme.”

Als ik de uitspraken van dit tweetal vergelijk met de drie niveaus die Vella heeft gebruikt bij het analyseren van het niveau waar leerlingen zich op begeven wanneer zij spreken over verandering en continuïteit, dan kan ik op basis van de eerder genoemde uitspraken zeker stellen dat dit tweetal zich op niveau 3 begeeft, waarbij zij een historische verandering als een geleidelijk proces weten te omschrijven. Op basis van hun

onderbouwing van de diachronische ordening herkennen ze snel wat er door de eeuwen heen gelijk is gebleven: dat mensen een geloof hebben. Qua verandering vinden ze dat die het groots is tussen afbeelding twee en vier, omdat de afbeelding van Maarten staat voor het voor het eerst uiten van brede kritiek op de kerk. Waar ze nog aan toevoegen: “Luther was toch ook tegen het afbeelden van heiligen…”

Wanneer ik kijk naar de uitkomsten van het learner report (bijlage 14), dan valt op dat zeven van de acht leerlingen aan heeft gegeven veel steun te hebben gehad aan de tijdbalk en de lijst met de tien tijdvakken en de bijbehorende negenveertig kenmerkende aspecten, waarbij als belangrijkste reden wordt genoemd dat het overzichtelijk is en een goede ondersteuning biedt bij de opdrachten. Op de vraag of het hardop denken in tweetallen hun geholpen heeft bij het maken van de opdrachten, gaven zes van de acht leerlingen aan dat hen dit ‘goed’ geholpen heeft. Zij noteerden als belangrijkste reden omdat zij op deze manier kunnen overleggen en kunnen nadenken en ze elkaar kunnen aanvullen. Van de twee leerlingen die aangaven dat het hun ‘een beetje’ geholpen heeft, gaf één leerling aan dat de communicatie en de discussie niet heel goed verliep. Dit is een opmerking over de manier van samenwerken waar ik tijdens de derde iteratie rekening mee ga houden.

Op de voor mijn onderzoek uiterst belangrijke vraag of de opdrachten hebben bijgedragen aan hun zelfvertrouwen hebben bijgedragen, antwoordden drie leerlingen met ‘wel wat meer’ en vijf leerlingen met ‘een heel klein beetje meer’. De toelichting die de leerlingen gaven, waren allemaal wel voorzichtig positief gesteld en variëren van: “ik er nu iets meer van snap en het beter kan toepassen,” tot “ik nu ook een paar kenmerkende aspecten heb geleerd en als je er vaak over praat, stamp je het als het ware in je hoofd.” Op de open vraag of de docent nog wat kan verbeteren, gaven drie leerlingen aan dat het zo goed is en twee leerlingen dat er meer met zulke opdrachten geoefend moet worden. Ook benoemde een leerling het als prettig om vaker in de les te oefenen met de kenmerkende aspecten. Een andere leerling gaf als tip om een quiz te ontwerpen “met allerlei verschillende kenmerkende aspecten uit de verschillende tijdvakken.” Deze tips neem ik zeker mee ten behoeve van mijn eigen lespraktijk.

42

10.3 Interpretatie meetinstrumenten

Ondanks het feit dat ik slechts één opname heb van een tweetal, blijf ik dit tweetal

consequent het ‘tweede tweetal’ noemen, omdat ik er met het oog op de derde iteratie vanuit ga weer twee goede geluidsopnamen te hebben. Als ik kijk naar de uitkomst van de

observatie op basis van de geluidsopname van het tweede tweetal, dan valt in vergelijking met de eerste iteratie op dat zij voor de overkoepelende categorie ‘verwijzing naar

historische kennis’, in algemene zin hoger scoren, waarbij een aantal categorieën eruit springen. Zo benoemen ze hardop denkend negen keer een historische periode, terwijl ze dat vier keer deden bij de eerste iteratie. De toename in het benoemen van historische ontwikkelingen is ook significant te noemen: achttien keer bij de tweede iteratie in verhouding tot zes keer bij de eerste iteratie. Dit geldt ook voor de toename in het benoemen van

verklaringen en verbanden. Hier is sprake van een toename van respectievelijk 15 en 17 keer. Dit tweede tweetal weet verbanden te benoemen tussen de afbeeldingen, waarbij zij hun kennis over chronologie toepassen. Dit komt duidelijk naar voren wanneer zij

discussiëren over de vijfde afbeelding, waarbij ze zich afvragen of het nu tijdvak zes of zeven is, waarna een van de twee leerlingen uiteindelijk concludeert dat de wetenschappelijke revolutie eerst komt, met als gevolg de Verlichting.

Wat verder opvalt is dat deze leerlingen naar aanleiding van de afbeeldingen bij de tweede iteratie dertien keer verwijzen naar een persoon, terwijl ze bij de eerste iteratie niet één keer naar een historische persoon hebben verwezen. Dit kan zeker ook het gevolg zijn van de aard van de afbeeldingen die ik voor de tweede iteratie heb gebruikt, waarbij met name de afbeelding over Luther de bespreking van een historische persoon in de hand werkte. Daarnaast valt op dat de leerlingen binnen deze hoofdcategorie bij de tweede iteratie dertien keer expliciet verwijzen naar chronologie in relatie tot één keer bij de eerste iteratie. Concluderend voor de hoofdcategorie ‘verwijzing naar historische kennis’ kan er dan ook gesteld worden dat er sprake is van een significante toename in het benoemen van de bijbehorende subcategorieën.

Ook bij de hoofdcategorie ‘datering’ is in algemene zin sprake van een toename, waarbij vooral de subcategorieën ‘tijdvakken’ en ‘kenmerkende aspecten’ vaker benoemd worden, waarbij er sprake is van een respectievelijke toename van tien en vijf keer. Als het gaat om de codering van de categorie ‘procedure’, dan gaan de opmerkingen eigenlijk alleen over timemanagement: “hoeveel tijd hebben we nog…” Wanneer ik de toename bij het duiden van historische kennis en datering beschouw, dan ga ik er vanuit dat de hogere uitkomst bij dit tweede tweetal grotendeels het gevolg is van het feit dat zij bij deze tweede iteratie beter wisten wat zij konden verwachten van de opdrachten, waardoor ze nog actiever met hun analyse van de afbeeldingen aan de slag gingen. Oefening heeft hier dus wel degelijk een positieve uitwerking.

43

Wanneer ik kijk naar het begripsniveau zoals uitgewerkt door Dawson, dan valt zoals gezegd op dat dit tweede tweetal zich gemakkelijk op het tweede niveau begeeft en dat ze bij het herkennen van de diachronische ordening ook voldoende argumenten aandragen die ondersteunend zijn voor het derde niveau, waarbij zij verbanden leggen die over een langere historische periode gaan en tijdvak overstijgend zijn. In vergelijking met de eerste iteratie onderbouwen ze de diachronische ordening uitvoeriger, waarbij ze hun historische kennis gebruiken om de ordening te herkennen en te onderbouwen, en waarbij er duidelijk sprake is van chronologisch besef.

Wanneer ik het schema van Vella erbij neem, dan valt op dat de leerlingen zich bij het benoemen van verandering en continuïteit ook gemakkelijk op het derde niveau begeven. Het heeft hierbij zeker geholpen dat ik de tip van de leerlingen naar aanleiding van de eerste iteratie heb toegepast, waarbij de leerlingen twee van de vijf afbeeldingen mogen uitkiezen om verandering en continuïteit te duiden.

Als ik het antwoordblad van dit tweede tweetal erbij pak, dan valt nog wel op dat de leerlingen bij de opdrachten bij de eerste ronde nog nadrukkelijker moeten beargumenteren waarom ze voor een bepaald tijdvak en kenmerkend aspect hebben gekozen. Deze

argumentatie moet dus nog nadrukkelijker afgedwongen worden. Dit geldt voor de

antwoordbladen van de meeste tweetallen. Terwijl ik rondliep, viel mij op dat alle leerlingen voldoende tijd hadden voor de opdrachten bij de eerste en tweede ronde.

Daarnaast kan ik op basis van mijn eigen waarneming en de feedback van de vakdidacticus en mijn werkplekbegeleider stellen dat de afbeeldingen die ik gebruikt heb voor de tweede iteratie inderdaad moeilijker waren, waardoor de leerlingen ook uitgedaagd werden om dieper na te denken, en meer met elkaar in discussie te gaan. Op basis van de geluidsopname van het tweede tweetal kan ik stellen dat zij hun denkproces veelvuldig hardop de ruimte hebben gegeven, waarbij zij nog meer dan bij de eerste iteratie met elkaar in discussie gingen.

Wanneer ik kijk naar de uitkomsten van het learner report (bijlage 14) dan kan ik stellen dat de leerlingen veel steun hebben gehad aan de tijdbalk en lijst met tijdvakken en bijbehorende negenveertig kenmerkende aspecten, met als belangrijkste overweging dat de tijdbalk en de lijst hun een goed overzicht biedt. Het hardop denken wordt ook positief beoordeeld bij het maken van de opdrachten, waarbij als belangrijkste reden het elkaar aanvullen wordt genoemd. Er was één leerling die aangaf dat de communicatie niet zo goed verliep met de persoon met wie hij samenwerkte. Hier zou ik bij de derde iteratie rekening mee kunnen houden door de tweetallen anders samen te stellen. De nuance die ik naar aanleiding van feedback van één van de vakdidactici heb aangebracht in het learner report vond ik vooral zinvol in de voor mijn onderzoek belangrijke vraag of de opdrachten een bijdrage leveren aan het zelfvertrouwen van de leerlingen. Er was geen één leerling die op

44

dit punt aangaf ‘zeker niet meer’ zelfvertrouwen te hebben gekregen. De drie leerlingen die hebben aangegeven ‘wel wat meer’ zelfvertrouwen te hebben gekregen en de vijf die hebben aangegeven ‘een heel klein beetje meer’ zelfvertrouwen te hebben gekregen, zijn voorzichtig positief. Ik merk tijdens de lessen dat de leerlingen zich nog niet echt verhouden tot het leren van de tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten in havo 4. Ze kijken er een beetje tegenop, en zijn om die reden denk ik ook voorzichtig positief in het beantwoorden van de vraag of ze meer zelfvertrouwen ervaren. Ik moet hierbij ook terugdenken aan de opmerking van één van mijn collega’s naar aanleiding van het interview met de focusgroep (bijlage 4). Hij gaf aan dat de leerlingen binnen de havo vaak pas laat, in leerjaar 5, aan de slag gaan met het leren van de kenmerkende aspecten en dat ze het dus ook gewoon moeten gaan doen. In dit opzicht is het positief te noemen dat de leerlingen op de open vraag of de docent nog iets kan verbeteren aan de opdracht, veelal reageerden met dat het zo goed is en er meer geoefend moet worden met de tijdvakken en kenmerkende aspecten. Ze waarderen de oefening met de tijdvakken en kenmerkende aspecten dus wel degelijk.

In document Nieuwenburg, Karin, Educatief Ontwerpen, Geschiedenis (pagina 38-44)