Pro
beg
di
Verh
E
P
Stud
Mei 2
odukt
gaafd
ie Su
TM V
handelin
Educati
Potchefs
ieleier:
2014
tiewe
de lee
id-Af
VAN RH
ng voor
ionis
in
stroomk
P
e onde
erders
frikaa
HEED
20
gelê ter
Vergely
kampus
Prof HJ
ierwy
s in d
anse o
E VAN
056232
r nakom
ykende
van die
J Steyn
s aan
die VO
onde
N OUD
22
ming vir
Opvoed
e Noord
n aka
OO-b
rwys
DTSHO
die graa
dkunde
wes-Un
demi
band v
sstels
OORN
ad
Mag
aan die
niversite
ies-van
sel
gister
e
eit
ii
ERKENNINGS
Graag wens ek my dank en erkenning aan die volgende persone en instansies wat my bygestaan het om hierdie studie te onderneem en te voltooi.
Eerstens wil ek die Hemelse Vader bedank vir die voorreg en vermoë wat Hy vir my gegee het om my nagraadse studies te kon voltooi. Sonder Sy genade en leiding sou ek nie die geleentheid gehad het om dit te doen nie.
Tweedens wil ek graag my studieleier, Prof. H.J. Steyn bedank vir sy waardevolle hulp, baie geduld en entoesiasme. Dankie ook aan my mede-studieleier Prof. C.C. Wolhuter vir sy leiding en kundige advies tydens die verskillende stadia van voltooiing.
My opregte dank en waardering aan Dr. Mariëtte Postma vir haar professionele insette en tyd wat sy opgeoffer het, ten opsigte van taalversorging van my verhandeling.
Dankie ook aan die skoolhoofde, onderwysers, ouers en leerders vir hul openhartige deelname aan die studie. Hulle kennis en belewenisse ten opsigte van begaafdheid het vir my waardevolle insig gelewer vir hierdie verhandeling.
Ek wil graag my ouers bedank vir hul aanmoediging en liefde deur my studiejare. Sonder julle emosionele en finansiële bystand sou hierdie nie moontlik gewees het nie. Dankie ook aan my Boetie vir sy ondersteuning. Ek is baie lief vir julle!
Tenslotte wil ek graag vir Grant dankie sê vir sy belangstelling en ondersteuning in hierdie tyd. Jou liefde en vertroue in my, het vir my baie beteken.
iii
Die huidige hoofstroomklaskamer bied verskeie uitdagings vir onderwysers en skoolhoofde. Leerderdiversiteit word gesien as een van die uitdagings wat onderwysers moet hanteer. Die Onderwyswitskrif 6 (Suid-Afrika, 1996) verleen erkenning aan alle leerderdiversiteite, tog word daar minimale aandag aan begaafdheidsonderrig gegee.
Die doel van die kwalitatiewe navorsing is om ʼn duidelike beeld te skep rondom die ervaringe van hoërskoolonderwysers, –skoolhoofde en ouers van akademies-begaafde leerders. Hierdie studie poog om ten einde die deelnemers se beskouings rakend die onderrig aan akademies-begaafde leerders te bespreek en moontlike leemtes vas te stel om so wyses te gee hoe akademies-begaafde leerders produktief ondersteun kan word.
Die navorsing het bevind dat daar tans ʼn tekort is aan voldoende onderwysondersteuning aan akademies-begaafde leerders. Navorsing toon dat daar ʼn gaping is tussen die amptelike onderwysbeleid en die klaskamersituasie. Deelnemers aan die studie erken dat akademies-begaafde leerders nie effektief ingesluit word in die hoofstroomklaskamer nie. Deelnemers meen dat die gebrek aan ʼn nasionale definisie van akademiese begaafdheid, die tekort aan toepaslike opleiding in begaafdheidsonderrig en die siening van inklusiewe onderwys, onderrig aan akademies-begaafde leerders belemmer.
Hoërskoolonderwysers en –skoolhoofde is van mening dat die suksesvolle implimentering van ʼn beleid en toepaslike onderrig aan akademiese begaafde leerders, slegs sal plaasvind indien daar samewerking is tussen alle belanghebbendes. Deelnemers meen dat ouers van akademies-begaafde leerders saam onderwysers moet werk om ʼn ondersteuningsnetwerk te vorm vir akademies-begaafde leerders.
Die bevindinge van die navorsing bevestig die noodsaaklikheid van toepaslike produktiewe onderwys en opleiding aan akademies-begaafde leerders, sodat alle belanghebbendes saam kan werk om diè leerders te help ontwikkel en groei.
Sleutelwoorde: produktief, akademies-begaafde leerders, hoërskoolonderwysers en – opvoeders, ouers van akademies-begaafde leerders, opleiding, ervaringe, identifisering, definiëring, onderrig, ondersteuning.
iv
The current mainstream classroom presents several challenges for teachers and principals. Leaner diversity is seen as one of these challenges that teachers face. The Education White Paper 6 (South-Africa, 1996) recognizes all learner diversities, yet gifted-education is given minimal attention.
The purpose of this qualitative research is to create a clear picture about the perspectives of high-school teachers, principals and parents of academically-gifted learners. This study seeks to identify the participants’ views about the education of academically-gifted learners and identify possibly gaps in ways of how academically-gifted learners can be supported productively.
The research found that there is currently a lack of adequate educational support to academically-gifted learners. Research shows that there is a gap between official educational policies and the classroom situation. Participants in the study admit that academically-gifted learners are not effectively included in the mainstream classroom. Participants believe that the lack of a national definition of academic-giftedness, the deficit to appropriate training for teachers and the views of inclusive education puts strain on the education of these learners.
Secondary school teachers and principals believe that the successful implementation of a policy an appropriate education of academically-gifted learners can only be accomplished if there is cooperation between all interested parties. Participants believe that both the parent and the teachers of academically-gifted learners should work together to form a support network for these learners.
The findings of the research confirm the need for appropriate productive education and training to academically-gifted learners, so that all stakeholders can work together to help those learners develop.
Keywords: productive, academically gifted students, high school teachers and educators, parents of academically-gifted learners, training, views, identifying, defining, teaching, support.
v TITELBLAD ... i ERKENNINGS ... ii OPSOMMING ... iii ABSTRACT ... iv INHOUDSOPGAWE ... v
LYS VAN TABELLE ... ix
LYS VAN FIGURE ... x
HOOFSTUK 1 INLEIDING EN KONTEKSTUALISERING VAN DIE STUDIE ... 1
1.1 INLEIDING ... 1
1.2 KONTEKS VAN PRODUKTIEWE ONDERWYSVOORSIENING AAN AKADEMIES-BEGAAFDE LEERDERS ... 3
1.2.1 Akademies-begaafde leerders ... 3
1.2.2 Produktiwiteit in die onderwys ... 5
1.3 NAVORSINGSPROBLEEMSTELLING ... 7 1.3.1 Kritiese navorsingsvraag ... 8 1.3.2 Sub-navorsingsvrae ... 8 1.4 NAVORSINGSDOELSTELLNG ... 8 1.5 NAVORSINGSONTWERP EN METODOLOGIE ... 10 1.5.1 Navorsingsontwerp ... 10 1.5.2 Navorsingsmetodologie ... 11 1.5.2.1 Navorsingsomgewing en deelnemers ... 11
1.5.3 Kenmerke van kwalitatiewe navorsing ... 11
1.5.4 Rasionaal vir die keuse van ‘n kwalitatiewe metodologie ... 13
1.5.5 Fenomenologie ... 14
1.5.6 Metode van navorsing en data generering ... 15
1.5.6.1 Data-analise ... 15
1.5.6.2 Etiese aspekte ... 16
1.6 STRUKTUUR VAN AANBIEDING ... 16
1.7 GEVOLGTREKKING ... 17
HOOFSTUK 2 ONDERWYSVOORSIENING AAN AKADEMIES-BEGAAFDE LEERDERS ... 18
vi
2.1 INLEIDING ... 18
2.2 DIE AARD EN OMVANG VAN AKADEMIES BEGAAFDHEID BY LEERDERS ... 18
2.2.2 Inleiding ... 18
2.2.2 Definisies, omskrywings en teorieë insake die term akademiese begaafdheid... 19
2.2.3 Kenmerke van akademies-begaafde leerders ... 23
2.2.4 Identifisering van akademies-begaafde leerders ... 26
2.2.5 Hindernisse en uitdagings vir akademies-begaafde leerders ... 29
2.3 ONDERWYSVOORSIENING AAN AKADEMIES-BEGAAFDE LEERDERS IN DIE INTERNATIONALE KONTEKS ... 31
2.3.1 Australië ... 31
2.3.2 China ... 32
2.3.3 Die Verenigde state van Amerika ... 33
2.3.4 Nieu-seeland ... 33
2.4 DIE ONDERSTEUNING VAN DIE AKADEMIES-BEGAAFDE LEERDERS DEUR HUL ONDERWYSERS EN OUERS ... 34
2.4.1 Inleiding ... 34
2.4.2 Ondersteuning van akademies-begaafde leerders deur hulle onderwysers ... 34
2.4.2.1 Eienskappe van onderwysers van akademies-begaafde leerders ... 34
2.4.2.2 Opleiding van onderwysers van akademies-begaafde leerders ... 35
2.4.3 Die rol wat ouers speel in die sukses van hul akademies-begaafde leerder/s ... 36
2.5 SAMEVATTING ... 38
HOOFSTUK 3 PRODUKTIEWE ONDERWYSVOORSIENING AAN AKADEMIES-BEGAAFDE LEERDERS IN DIE SUID-AFRIKAANSE ONDERWYSSTELSEL ... 39
3.1 INLEIDING ... 39
3.2 DIE AARD EN OMVANG VAN PRODUKTIEWE ONDERWYSVOORSIENING IN DIE ONDERWYSSTELSEL ... 39
3.2.1 Inleiding ... 39
3.2.2 Definisies en omskrywing van die begrip produktiewe onderwys ... 40
3.2.3 Die waarde van meting van produktiwiteitsontwikkeling in die onderwys ... 43
3.2.4 Determinante wat produktiewe groei in die onderwys van Suid-Afrika beïnvloed ... 46
3.2.4.1 Inleiding ... 46
3.2.4.2 Eksterne determinante ... 46
3.2.4.2.1Demografie ... 46
3.2.4.2.2 Klimaat en geografie ... 47
vii 3.2.4.2.4 Wetenskap en tegnologie ... 49 3.2.4.2.5 Taal ... 49 3.2.4.2.6 Sosio-ekonomiese tendense ... 51 3.2.4.2.7 Politieke tendense ... 52 3.2.4.2.8 Filosofiese tendense ... 53 3.2.4.2.9 Medewerkers / mededingers ... 54
3.3 DIE VLAK VAN ONDERWYSPRODUKTIWITEIT IN DIE SUID-AFRIKAANSE ONDERWYSSTESEL ... 54
3.3.1 Inleiding ... 54
3.3.2 Die onderwyskunde struktuur en onderwys vir akademies-begaafde leerders ... 55
3.3.2.1 Die verdere onderwys en opleidingsvlak ... 57
3.3.3 Inklusiewe onderwys ... 58
3.4 SAMEVATTING ... 60
HOOFSTUK 4 EMPIRIESE NAVORSINGSTRATEGIE ... 61
4.1 INLEIDING ... 61
4.2 METODE VAN DATA-GENERING ... 61
4.2.1 Inleiding ... 61
4.2.2 Fokusgroep-onderhoude ... 64
4.2.2.1 Semi-gestruktureerde en in-diepte individuele onderhoude ... 61
4.2.3 Fokusgroep-onderhoude ... 64
4.3 DATA-ANALISE ... 65
4.4 DEELNEMERS ... 67
4.5 NAVORSER SE ROL IN NAVORSING ... 69
4.6 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID ... 70
4.7 ETIESE ASPEKTE ... 72
4.8 SAMEVATTING ... 73
Hoofstuk 5 NAVORSINGSBEVINDINGE TEN OPSIGTE VAN DIE VOORSIENING VAN PRODUKTIEWE ONDERWYSPROGRAMME VIR AKADEMIES-BEGAAFDE LEERDERS GEDURENDE DIE VOO-SKOOLFASE ... 74
5.1 INLEIDING ... 74
5.2 INDIVIDUELE ONDERHOUDE MET HOOFDE EN OUERS ... 76
5.2.1 Tema 1: Unieke onderwysondersteuning aan akademies-begaafde leerders ... 76
5.2.2 Tema 2: Soort onderrigondersteuning wat akademies-begaafde leerders benodig ... 76 5.2.3 Tema 3: Die aanpassing van gewonde klasomgewing om akademies-begaafde
viii
leerders te akkommodeer ... 79
5.2.4 Tema 4: Spesiale ondersteuning aan akademies-begaafde leerders deur ʼn onafhanklike skoolorganisasie binne of buite die skoolprogram ... 83
5.3 FOKUSGROEP-ONDERHOUDE MET ONDERWYSERS EN LEERDES ... 85
5.3.1 Tema 1: Die noodsaak van bykomende onderrig-ondersteuning vir akademies begaafde leerders ... 85
5.3.2 Tema 2: Soort onderrigondersteuning wat akademies-begaafde leerders benodig ... 85
5.3.3 Tema 3: Die aanpassing van ʼn gewone klasomgewing om akademies-begaafde leerders te akkommodeer. ... 89
5.3.4 Tema 4: Spesiale ondersteuning aan akademies-begaafde leerders deur ʼn onafhanklike skoolorganisasie binne of buite die skool program ... 92
5.4 GEVOLGTREKKING ... 94
HOOFSTUK 6 BESPREKING, GEVOLGTREKKING EN AANBEVELINGS ... 95
6.1 INLEIDING ... 95
6.2 BESPREKING VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE ONDERHOUDE EN FOKUSGROEPE ... 96
6.2.1 Unieke onderwysondersteuning aan akademies-begaafde leerders ... 97
6.2.2 Soort onderrigondersteuning wat akademies-begaafde leerders benodig ... 98
6.2.3 Aanpassing van die gewonde klasomgewing om akademies-begaafde leerders te akkommodeer ... 99
6.2.4 Spesiale ondersteuning aan akademies-begaafde leerders deur ʼn onafhanklike skoolorganisasie binne of buite skoolprogram ... 101
6.3 WAARDE VAN DIE NAVORSING ... 102
6.4 TOEKOMSTIGE NAVORSING ... 103
6.5 TEN SLOTTE ... 103
7. BRONNELYS ... 105
ix
Tabel 2.1 Identifiseringmodel van die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing ... 28
Tabel 3.1 Die Nasionale Kwalifikasie Raamwerk ... 56
Tabel 4.1 Temas en sub-temas tydens onderhoude en fokusgroepe ... 66
Tabel 4.2 Kriteria waarvolgens skoolhoofde geëvalueer is... 67
Tabel 4.3 Kriteria waarvolgens onderwysers geëvalueer is... 68
Tabel 4.4 Kriteria waarvolgens leerders geëvalueer is ... 68
Tabel 4.5 Kriteria waarvolgens ouers geëvalueer is ... 68
Tabel 5.1 Temas en sub-temas tydens onderhoude en fokusgroeponderhoude ... 75
x
Figuur 2.1 Model van begaafdheid ... 20
Figuur 2.2 Konsep van suksesvolle intelligensie ... 20
Figuur 2.3 Begaafdheid en talente model ... 22
Figuur 3.1 Diagrammatiese voorstelling van produktiwiteit in die onderwys ... 43
Figuur 3.2 Determinante van die onderwysstelsel ... 46
Figuur 3.3 Diagrammatiese voorstelling van die persentasie mense in Suid-Afrika wat die verskillende tale praat ... 49
1
HOOFSTUK 1
INLEIDING EN KONTEKSTUALISERING VAN DIE STUDIE
1.1 INLEIDING
“Talentvol”, “slim” en “toegerus” is van die woorde wat gebruik word om begaafde leerders te beskryf (HAT, 2005:74). Binne hierdie konteks verwys die begrip begaafdheid spesifiek na akademiese begaafdheid en sluit implisiet aspekte soos besondere intellektuele vermoëns en hoë vlakke van kreatiwiteit en deursettingsvermoë in (Rakow, 2012:37). Akademies-begaafde leerders is ʼn uitdaging vir onderwysers, omdat hulle vinniger leer en ontwikkel as die ander leerders in die klas. Indien geen spesifieke ondersteuning aan hulle verleen word nie vind akademies-begaafde leerders dit soms moeilik om aan te pas by ʼn tradisionele skoolomgewing. Hulle word dikwels as “nerds” en ‘probleemkinders’ beskou (Davis, 2011:9). Volgens die onderwysowerhede bestaan daar ʼn ernstige gebrek aan steun vir akademies-begaafde leerders. Daar word aanvaar dat leerders wat begaafd is, net soos ander leerders, ooreenkomstig hul unieke vermoëns individueel ondersteun moet word, sodat hulle hul volle potensiaal kan bereik (Webb, Amen, Webb, Goerss, Beljan & Olenchak 2004:3). Volgens Whitmore (1980:3) was akademies-begaafde leerders in 1980, regoor die wêreld, reeds een van die mees verwaarloosde groepe leerders in die meeste skole.
Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel se huidige waardes en beginsels bevat belangrike fokusse wat dien as riglyne vir die voorsiening van kwaliteit onderwys (Steyn, Steyn, de Waal & Wolhuter, 2011:83). In die Witskrif insake Onderwys en Opleiding (Maart 1995) word hierdie belangrike fokusse gegee en in die Wet op die Nasionale Onderwysbeleid, wet 27 van 1996, Art 2(1) bevestig. Een van die fokusse is dat onderwys en opleiding ʼn basiese mensereg is en die staat hierdie reg moet beskerm. Alle burgers moet dus die geleentheid kry om hul potensiaal ten volle te ontwikkel en om ʼn bydrae tot die samelewing te lewer. Dus is dit implisiet in die onderwysbeleid ingesluit, dat daar in die unieke behoeftes van akademies-begaafde leerders voorsien moet word.
Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel word nie deur ʼn hoë vlak van onderwysproduktiwiteit gekenmerk nie. In die eerste plek is dit algemene kennis dat die onderwysprestasie van leerders en studente in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel nie genoegsaam aan die verwagtinge van die teikengroep voldoen nie. Die leerders en studente op verskillende onderwysvlakke slaag in die algemeen nie daarin om die ooreengekome bevoegdhede op die verwagte vlak te verwerf nie. Dit is dus noodsaaklik dat die onderwysprestasie van leerders en studente beslissend verbeter word. Terselfdertyd merk die huidige minister van finansies op dat die “return on investment” van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel, nie aan
2
die verwagting voldoen nie (Gordhan, 2010). In die nasionale begroting van 2010-2011 (Gordhan, 2010) is die onderwyspos die grootste enkele pos en behels ongeveer 19% van die totale begroting en verteenwoordig ook ʼn merkbare jaarlikse verhoging. Die standpunt is dus dat die uitset van die onderwysstelsel nie die verwagte kwaliteits- en kwantiteitsvlak in terme van die insetbekostiging lewer nie.
Verskillende redes bestaan vir die lae produktiwiteitsvlak van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel, byvoorbeeld dat bevind is dat onderwysers nie weet wat om te onderrig en hoe om dit te onderrig nie, die taal van onderrig en leer wat ʼn besondere uitdaging is en waardeur onderwysproduktiwiteit beperk word, asook die hoë onderwyser/leerder-verhouding wat in tradisionele onderwys die aflewering van suksesvolle onderwys erg benadeel.
Dit is belangrik om oplossings te vind ten einde die produktiwiteit van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel te verbeter. Sodanige verbetering moet ook gesien word teen die agtergrond van die stelling van die toekomskundige, Piet Mϋller, gedurende die negentigerjare van die vorige eeu, naamlik dat die onderwys een van die enigste professies is wat nie tegnologie gebruik om produktiwiteit te verhoog nie (Mϋller, 1998: 10). Dit is ook belangrik om die nasionale of mini-onderwysstelsel sodanig te struktureer dat dit onderwysproduktiwiteit op implisiete en eksplisiete wyse positief ondersteun. Die fokus behoort ook op die effektiewe gebruik van gekose mini-onderwysstelsels te val om gespesialiseerde onderwysdienste te lewer, sodat daar in die nasionale onderwysstelsel op die voorsiening van effektiewe ‘algemene’ onderwysvoorsiening gefokus kan word. Dit is van besondere belang om ter wille van onderwysproduktiwiteit in die strukturering van die onderwysstelsel op die individuele komponente en elemente, asook op die onderlinge samehang van die komponente en elemente klem te lê. Dit is veral in die komponent “Onderwyskundige Struktuur’ van die onderwysstelsel waar beslissend opgetree kan word om produktiwiteit in die onderwysstelsel te verhoog (Steyn, Steyn, De Waal & Wolhuter, 2002: 111-137).
Uit die voorafgaande is dit duidelik dat:
die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel nie deur ʼn bevredigende vlak van produktiewe onderwysvoorsiening gekenmerk word nie;
spesifieke maatreëls, veral in die onderwyskundige struktuur, getref kan word om die produktiwiteit van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel te verhoog; en
dat daar in die Vêrdere Onderwys en Opleidings-skoolfase (VOO) besondere ondersteuning aan akademies-begaafde leerders verleen kan word.
3
Om hierdie uitdagings aan die orde te stel, is daar met ʼn breë navorsingsprojek begin met die titel: “Produktiewe onderwys vir akademies-begaafde leerders in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel”. Die navorsingsdoel van hierdie projek is om vas te stel hoe onderwys op produktiewe wyse gebruik kan word om in akademies-begaafde leerders se unieke onderwysbehoeftes te voorsien.
Die navorsingsprobleem wat hierdie MEd-navorsing sal lei, hou verband met die projek se derde navorsingsdoelwit, naamlik “Die navorsing sal help om vas te stel hoe daar produktief in die unieke onderwysbehoeftes van akademies-begaafde leerders in die VOO-fase voorsien kan word.” Navorsing in die veld van akademiese begaafdheid moet die fokus plaas op die ontwikkeling van nuwe en innoverende onderrig-en-leerstrategieë, om sodoende die vermoë van akademies-begaafde leerders te verbeter (Aljughaiman, 2010:20).
1.2
KONTEKS VAN PRODUKTIEWE ONDERWYSVOORSIENING AAN
AKADEMIES-BEGAAFDE LEERDERS
Dit is belangrik om sleutelbegrippe te verduidelik, voordat ʼn uiteensetting van die verloop van die studie gegee kan word. Die sleutelbegrippe sluit in akademies-begaafde leerders en produktiwiteit in die onderwys. Deur eers die begrippe te omskryf, sal die studie beter verstaan word.
1.2.1 Akademies-begaafde leerders
In die verlede het die begrip akademiese begaafdheid verwys na die intelligensievlak van ʼn leerder, maar tans bestaan daar spesifieke insigte insake die definiëring van akademies-begaafde leerders. Winebrenner (2001:9) het in haar boek “Teaching Gifted Kids in the
Regular Classroom” begaafde leerders egter beskryf as diegene wat die vermoë het om in
een of meer leerareas wat graad- of ouderdomsvlakverwagtinge oorskry met twee jaar of meer. Hierdie leerders leer nuwe materiaal vinniger en sal die inhoud vir langer onthou. Intelligensie verwys veral na die leerders se intellektuele vermoëns (Kronholz, 2011:34). Intelligensie word gemeet sodat 'n waardebeoordeling van die leerders se intellektuele vlak gemaak kan word (Webb et al., 2004:5). ‘Begaafdheid’ is dus 'n waardebeoordeling wat gemaak word op grond van die numeriese data wat uit intelligensietoetse verkry word. Op hierdie basis word in die algemeen aanvaar dat 'n IK-telling van hoër as 130 die individu in die kategorie van intellektuele begaafdheid plaas (Webb et al., 2004:3). Sternberg en Wagner (1982:20,22) het akademiese begaafdheid weer as verstandelike selfbestuur beskryf en die vermoëns in probleemoplossingsvaardighede beklemtoon. Hulle het begaafde
4
studente beskryf as studente wat oor die vermoë beskik om inligting vinnig en met insig te verwerk.
Dit blyk dus dat verskeie definisies en verduidelikings oor die jare rondom die begrip akademiese begaafdheid genoteer is (Peterson, Canady & Duncan, 2012:82). Daar bestaan egter nie ʼn universele definisie van akademiese begaafdheid nie en dit bemoeilik die taak van onderwyser en navorser om akademies-begaafde leerders te identifiseer (Koshy & Welham, 2008:68). Dit is wel duidelik dat die standpunt van Joseph Renzulli (2011:81) as basis geneem kan word wanneer hy begaafdheid definieer as “above average intelligence, high levels of task commitment and high levels of creativity”. Ongeveer 10% tot 15% van die leerlinge binne enige skolestelsel sal waarskynlik as begaafd of talentvol geïdentifiseer kan word weens hul uitstaande vermoëns en uitnemende prestasies (Richardson, 2010:10).
Die kind word gebore met die genetiese potensiaal en dit moet binne en deur die kind se leefwêreld gekoester en gerig word, sodat dit uiteindelik tot volle wasdom kan ontwikkel om maksimaal benut te kan word (Webb et al., 2004:4). Navorsing toon terselfdertyd aan dat meeste leerders nie besef dat hulle akademies-begaafd is nie as gevolg van verskeie skoolfaktore wat bydra tot onderontwikkeling van die begaafdheid en lei tot laer prestasie van akademies-begaafde leerders (Reis & Renzulli, 2009:308). Indien akademies-begaafde leerders op grond van die voorafgaande definisie geïdentifiseer word, kan die leerders se spesifieke onderwysbehoeftes bepaal word en moontlike wyses geïmplementeer word om in hul onderwysbehoeftes te voorsien.
Die akademies-begaafde kind moet as 'n eenheidswese beskou word - 'n wese bestaande uit verskillende fisieke en emosionele fasette, 'n eie wil en die vermoë tot denke. Dit is belangrik dat die ouers en ander volwassenes wat met die begaafde kind werk, in gedagte moet hou dat intellektuele ontwikkeling net een aspek van die kind se totale ontwikkeling verteenwoordig (Richardson, 2010:2).
Akademiese begaafdheid verwys na die intelligensievlak van die leerders, asook hul vermoë om bevoegdhede te verwerf en op kreatiewe wyses toe te pas, bo die vermoë van hul portuurgroep. Akademies-begaafde leerders vertoon verskillende kenmerke en dit moet in ag geneem word wanneer begaafde leerders geïdentifiseer word. Die identifisering van begaafde leerders is moeilik, omdat daar nie ʼn definitiewe maatstaf bestaan, buiten die IK-toetsing, wat gebruik kan word nie. Akademies-begaafde leerders moet vroeg geïdentifiseer word, sodat die onderwysers die leerders die nodige ondersteuning kan bied.
5
Volgens Mcleod en Cropley (1989: 6-68), New York Regering (1958: 17-18) en Schultz (2002:15-18) kan die akademies-begaafde leerders soos volg saamgevat word:
Die leervermoë van begaafde leerders word gekenmerk deur hul vermoë om vinnig te kan leer, effektief leerinhoud te kan stoor, om maklik die gestoorde leerinhoud te herroep, en om die geleerde inhoude in nuwe situasies toe te pas. Begaafde leerders kan onafhanklik werk en self leerinhoud bemeester.
Die intellektuele vermoë van akademies-begaafde leerders word daardeur gekenmerk dat hulle gemaklik met abstrakte begrippe en komplekse konsepte kan werk. Hulle besit ook die vermoë om nuwe uitdagings met gemak aan te pak en hanteer. Begaafde leerders is gemaklik met woorde en getalle en kan nuwe konsepte maklik visualiseer en verstaan.
ʼn Belangrike kenmerk van begaafde leerders is dat hulle na nuwe kennis smag asook die vinnige wyse waarop hulle nuwe konsepte kan verstaan. Hulle karaktereienskap van nuuskierigheid en intellektuele aktiwiteit is ook belangrike kenmerke van begaafde leerders.
1.2.2 Produktiwiteit in die onderwys
Die basiese konsep van produktiwiteit kan gedefinieer word as die uitkoms verkry per eenheid van alle insette. Produktiwiteit reflekteer ook op die effektiwiteit van alle insette wat omgeskakel word na uitsette. Produktiwiteit kan beskryf word as die verhouding tussen produksie-omvang en die aantal insette wat gebruik is om produksie te realiseer. Die produktiwiteitsyfer is dus die kwosiënt van uitsette en insette. Byvoorbeeld, indien die uitset (aantal eenhede geproduseer) styg, terwyl die inset (byvoorbeeld aantal werkure) dieselfde bly, dan het die produktiwiteit van arbeid toegeneem (Steindel & Stiroh, 2001:2).
In die onderwys word die insette gewoonlik saamgevat as die som van die koste van die infrastruktuur (byvoorbeeld klaslokale, handboeke en onderrigmedia), die arbeid (byvoorbeeld die vergoeding van onderwysers) en onderwysdienste (byvoorbeeld die koste van opleiding) wat meegebring word om onderwys effektief af te lewer. Hierdie insette (in geldterme) kan redelik maklik gemeet word (Hoxby, 2004: 214). Onderwysuitsette, binne die konteks van produktiwiteit in die onderwys word gewoonlik gemeet in terme van die akademiese prestasie van leerders. Ten opsigte van die akademiese prestasie is dit byvoorbeeld makliker om die verbetering van gemiddelde matriekpunte te meet, terwyl dit aan die ander kant moeiliker is om byvoorbeeld die vlak waartoe verwerwing van lewensvaardighede plaasgevind het, te meet (Hoxby, 2004: 214; Welch, 1970:36).
6
Dit is vir enige organisasie belangrik om deurlopend bewus te wees van daardie organisasie se produktiwiteit, want die vlak van produktiwiteit bepaal, onder andere, daardie organisasie se haalbaarheid en volhoubaarheid asook die vermoë van die organisasie om die tersaaklike dienste en/of produkte op ʼn mededingende en bekostigbare basis aan die kilёntegroep te voorsien (Steindel & Stiroh, 2001:6-10). Die vlak van produktiwiteit bepaal dus in hierdie sin ook die sukses van ʼn bepaalde organisasie.
Wanneer die waarde van die onderwysdienste bepaal word, moet die groei in die vraag na belegging vergesel word deur die groei in die vraag na produksie (Welch,1970:36). Onderwys is soos ander besighede ten opsigte van produktiwiteit, die verbruiker (leerders) vorm deel van die produk (Grundlach & Wobmann, 1999:3).
Navorsers was reeds in 1841 bewus van die verhouding tussen onderwys en die ekonomie (Maris, 1970: 553). Die belangrikheid van onderwys is dat leerders waardes en norme geleer word wat help dat hulle positief deelneem aan hul gemeenskap (Maris, 1970:554). Onderwys kan gesien word as instrument om leerders se intellektuele kennis te verbeter en daarom moet dit gesien word as ʼn hoof hulpbron van ʼn land (Maris, 1970:561). Onderwys is tot voordeel van die ekonomie op verskeie maniere. Dit is byvoorbeeld noodsaaklik vir rasionele besluitneming en langtermyn beplanning (Maris, 1970: 5562).
Ekonomiese groei vind plaas by maatskappye waar werkers die korrekte opleiding ontvang het of spesifiek ondersteun word (Maris, 1970: 563). ʼn Verhouding bestaan tussen die werkers se produktiwiteit en die vlak van opleiding wat hy/sy ondergaan het (Maris, 1970: 563). Onderwys dra by tot die produktiwiteit van ʼn werker by ʼn besigheid (Maris, 1970: 563). Opleiding verhoog leerders se kognitiewe ontwikkeling en dus is daar ʼn verhouding tussen opleiding en produktiwiteit (Maris, 1970: 563). Werkers wat opleiding tot op universiteitsvlak het, sal beter funksioneer in die werksomgewing waar hoë vlakke van kreatiwiteit vereis word, omdat hulle beter kognitiewe ontwikkeling het (Maris, 1970: 563). Die artikel, Horace Mann on the Economic Productivity of Education, verduidelik dat die bydrae wat elke werker ontvang ten opsigte van opvoeding wat hom/haar kognitief voorberei op die werksomgewing, hulle help om meer produktief te wees en beroepstatus te verhoog (Gintis, 1971:266).
Produktiwiteit kan by skole gemeet word waar insette omgeskakel word in vaardigheid en kennis. Opleiding is belangrik en daarom moet onderwysproduktiwiteit gemeet word, al is dit moeilik om dit akkuraat te meet. Om produktiwiteit in die onderwys te meet, word die onderwysindustrie verdeel in insette en uitsette (Hoxby, 2004: 210). Produktiwiteit word gewoonlik bepaal deur die prestasie van leerders per geldeenheid bestee. Die meting van produktiwiteit bring ʼn paar kwessies na vore, veral ten opsigte van die meeting van leerder
7
prestasie (Hoxby, 2002:21). Die gebruik van maatreëls van prestasie byvoorbeeld grade en gestandaardiseerde toetse moet vermy word, omdat bevooroordeeldheid en subjektiwiteit onmoontlik is om op te los of uit te skakel. Die navorser moet veral let op Wiskunde en lees om leerders se prestasie en produktiwiteit te meet. Dit is normaal dat sommige skole beter produktiwiteit vind in sommige vakke en grade as ander.
1.3 NAVORSINGSPROBLEEMSTELLING
Na aanleiding van die voorafgaande beskrywing rondom die tema wat bestudeer word, word daar ondersoek ingestel na watter mate die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel voldoen in die unieke onderwysbehoeftes van akademies-begaafde leerders. Die vlak van ondersteuning sal bepaal of moontlike stappe geneem kan word om te verseker dat akademies-begaafde leerders beter ondersteun kan word gedurende die Verdere Onderwys en Opleidingsfase (VOO) van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel. Dus is die vraag tot watter mate skoolhoofde, onderwysers en ouers haalbare riglyne het, sodat begaafde leerders op sekondêre skoolvlak op die mees produktiewe wyse ondersteun kan word. Navorsers meen dat akademies-begaafde leerders in die algemeen, internasionaal en nasionaal, nie voldoende ondersteuning ontvang nie. Die ondersteuning is krities belangrik vir hul akademiese sowel as emosionele groei. Mcleod en Cropley (1989,11-16) verduidelik waarom begaafde leerders spesiale ondersteuning en aandag moet ontvang. Volgens hulle speel begaafde leerders ʼn belangrike rol in die ontwikkeling van die gemeenskap en is hulle geregtig op dieselfde spesifieke ondersteuning as benadeeldes, omdat begaafde leerders unieke stimulering nodig het.
Binne die riglyne van onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders, is die vraag tot watter mate daar in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel in begaafde leerders se unieke onderwysbehoeftes voorsien word. Indien daar nie op toepaslike vlak in die onderwysbehoeftes van akademies-begaafde leerders voorsien word nie, sal na moontlike riglyne gesoek moet word waarop die akademies-begaafde leerders beter ondersteun kan word gedurende die VOO-fase van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel. Die vraag is tot watter mate skoolhoofde, onderwysers en ouers haalbare riglyne het, sodat begaafde leerders op sekondêre skoolvlak op die mees produktiewe wyse ondersteun kan word.
Akademies-begaafde leerders word in die algemeen, internasionaal en nasionaal, nie die geleentheid gebied om voldoende intellektuele stimulasie te geniet nie (Ketcham, 1964:89). Maar dit is ook nodig om te bepaal of akademies-begaafde leerders en hul onderwysers wel belang sal stel om by nuwe innoverende maniere van ontwikkeling en ondersteuning betrokke te raak.
8
Na aanleiding van die bostaande inligting kan die volgende navorsingsvrae saamgestel word. Dit is eerstens belangrik om te onderskei tussen empiriese en nie-empiriese vrae (Mouton, 2011:53) en die vrae sal in hierdie studie die volgende insluit:
Die nie-empiriese vrae sluit die volgende in:
Wat is die definisie van produktiwiteit in die onderwys? (konseptuele vraag)
Wat is die algemene teorieë en definisies rondom onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders? (Teoretiese vraag).
Die empiriese vrae sluit die volgende in:
Wat is die hoofkenmerke van ʼn akademies-begaafde leerder? (Verkennende vraag) Watter produktiewe onderwysvoorsiening word aan akademies-begaafde leerders
gebied? (Beskrywende vraag)
Hoe kan effektiewe en produktiewe onderwys aan akademies-begaafde leerders in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel voorsien word? (Voorspellende vraag)
Hieruit kristalliseer die volgende kritiese navorsingsvraag:
1.3.1 Kritiese navorsingsvraag
Hoe kan onderwys op ʼn produktiewe wyse geïmplementeer word om in die unieke onderwysbehoeftes van akademies-begaafde leerders in die VOO-band te voorsien?
Om die kritiese vraag te beantwoord moet daar gefokus word op die volgende subvrae:
1.3.2 Sub-navorsingsvrae
Wat is die unieke kenmerke van akademies-begaafde leerders en hoe kan daar in hul unieke onderwysbehoeftes voorsien word?
Aan watter vereistes moet produktiewe onderwysvoorsiening in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel voldoen?
Hoe kan unieke onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders op ‘n produktiewe wyse in die VOO-skoolfase van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel voorsien word?
1.4 NAVORSINGSDOELSTELLING
Die ondersteuning van akademies-begaafde leerders is uiters belangrik vir die leer- en ontwikkelingsgebeure van hierdie leerders. Volgens Baldwin (1986:434-436) is ʼn ideale begaafdheidsopvoeder iemand wat werklik ʼn passie het om onderrig aan begaafde leerders
9
te gee. Die hoofde, onderwysers en hul ouer(s) dra kennis daarvan dat begaafde leerders groter eise aan hulle sal stel in vergelyking met ander leerlinge, maar is tog bereid om aan hierdie eise te voldoen. Die hoofde, onderwyser en ouer(s) speel ʼn belangrike rol in die lewe van ʼn akademies-begaafde leerder. Indien die hoof, onderwyser of ouer(s) nie die verlangde ondersteuning bied nie, sal die leerder nie optimaal intellektueel ontwikkel nie. Hoofde, onderwysers en ouers weet nie altyd hoe om in akademies-begaafde leerders se unieke onderwys behoeftes te voorsien nie. Dié leerders verg addisionele hulp en ondersteuning en hoofde, onderwysers en ouers besit nie altyd die nodige kennis en vaardighede om die taak te verrig nie.
Dus is die doel van die studie duidelik sigbaar, om riglyne te ontwikkel wat hoofde, onderwysers en ouers kan volg om te verseker dat dié spesiale leerders op produktiewe wyse en optimale onderwys ondersteuning ontvang. Die navorsing sal kenmerke van begaafde leerders beskryf, sodat onderwysers en ouers leerders kan identifiseer wat wel begaafd is om sodoende die nodige ondersteuning aan hulle te kan bied. Daar sal ook in die navorsing aangedui word hoe die onderwysdepartement reeds begaafde leerders ondersteun, indien wel. Met al die inligting kan ’n sinvolle gevolgtrekking gemaak word om onderwysers en ouers te help en lei indien hulle begaafde leerders het.
Die navorsing oor akademies-begaafde leerders is uiters belangrik, omdat die leerders ook net soos enige ander leerder spesifieke behoeftes het ten opsigte van onderwys. Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel moet dus bewus wees van die leerders en hul spesifieke behoeftes, sodat daar vir hulle ook kwaliteit onderwys gegee kan word. Daar is tans ʼn tekort aan kennis ten opsigte van begaafde leerders en ek poog om met my navorsing begaafde leerders en hul onderwysbehoeftes beter te verstaan. Begaafde leerders kan ʼn groot bydrae lewer in die samelewing en gemeenskap en daarom moet hulle leer en ontwikkeling ondersteun word, sodat hulle na die beste van hul vermoë kan presteer.
Daar moet ʼn werklike prentjie geskep word van die behoeftes van hoogs intelligente leerders om sodoende hul te kan ondersteun. ʼn Tekort aan spesiaal opgeleide onderwysers en onderwysgeriewe dra by tot die probleem. Daar is daadwerklike optrede nodig om die probleme op te los, sodat akademies-begaafde leerders se talente tot die volle vermoë ontwikkel kan word, voordat dit te laat is en die talent vermors word. Die bydrae van Opvoedkundige navorsing is uiters belangrik. Akademies-begaafde leerders word nie genoegsaam ondersteun in die skoolkonteks en deur middel van hierdie navorsing kan aanbevelings vir skole en onderwysers gemaak word om sodoende die prestasie van akademies-begaafde leerders te verbeter.
10
Na aanleiding van die voorafgaande navorsingsprobleem (par. 1.2) kan die volgende navorsingsdoelstelling gestel word:
Die wyse(-s) waarop produktiewe onderwys aan akademies-begaafde leerders tydens die VOO-band voorsien kan word, moet bepaal word.
Ter bereiking van hierdie doelstelling behoort die volgende doelwitte nagestreef te word: Die kenmerke van akademies-begaafde leerders en die wyses waarop in hul unieke
onderwysbehoeftes voorsien kan word, moet bepaal word.
Die kenmerke waaraan onderwysvoorsiening moet voldoen ten einde die produktiwiteitsvlak van onderwys te verhoog, met spesifieke verwysing na die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel, moet beskryf word.
Die wyse waarop daar gedurende die VOO-band van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel in die unieke onderwysbehoeftes van akademies-begaafde leerders voorsien kan word, moet bepaal word.
1.5 NAVORSINGSONTWERP
EN
METODOLOGIE
1.5.1 Navorsingsontwerp
Die kwalitatiewe navorsingstradisie word in hierdie navorsingstudie gebruik. Die hoofdoel van die kwalitatiewe studie is om die betekenisse van mense se standpunte insake aspekte van hul leefwêreld te verstaan (Merriam, 2002:39). Merriam (2002:78) meen verder dat kwalitatiewe navorsing sosiaal gekonstrukteer word deur beskrywing en inhoud te gee aan individue se interaksie met hul leefwêreld. ʼn Basiese interpretatiewe, kwalitatiewe navorsingsformaat word gebruik, want die formaat verteenwoordig die essensiële kenmerke en riglyne waarvolgens kwalitatiewe navorsing gedoen word (Merriam 2002:5-7). Die formaat word in detail in Hoofstuk 4 bespreek. Die deelnemers (hoofde, onderwysers en ouers) se sieninge rakende die ondersteuning wat akademies-begaafde leerders tans ontvang, sal deur middel van individuele onderhoude sowel as fokusgroep-onderhoude ingesamel word. Tydens die studie word daar gepoog om deelnemers se persoonlike sieninge, interpretasies en emosies vanuit hul spesifieke konteks te verstaan. Gevolglik word ʼn kwalitatiewe fenomenologiese benadering gebruik, ten einde die doel van hierdie studie te bereik.
Mouton en Marais (1990:35) beskryf die doel van die navorsingsontwerp soos volg: “die doel van ʼn navorsingsontwerp is om die betrokke navorsingsprojek sodanig te beplan en te struktureer dat die uiteindelike geldigheid van die navorsingsbevindinge verhoog word.” Dus kan die navorsingsontwerp verstaan word as die beplanning van die wyses waarop die
11
versamelde data georganiseer word, met die hoofdoel om geldige navorsingsbevindinge te verkry sodat die gestelde navorsingsdoelwitte bereik kan word.
ʼn Navorsingsontwerp kan kwalitatief of kwantitatief van aard wees. Volgens Johnson en Christensen (2004:32-35) is ʼn kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsraamwerk gebaseer op individuele verskille en persepsies van ʼn bepaalde situasie en word die navorsingsraamwerk gebruik om verskillende doelwitte te bereik. Vir die bereiking van hierdie studie se doelwitte sal daar navorsing gedoen word binne die raamwerk van kwalitatiewe navorsing, soos dit hierna verduidelik word.
1.5.2 Navorsingsmetodologie
Metodologie is meer as net ʼn eenvoudige stel metodes, dit verwys asook na die filosofiese aannames wat ʼn bepaalde studie ondersteun (King, 1994:21). Vervolgens word daar kortliks na die navorsingsomgewing en deelnemers, metode van navorsing en data generering, data analise en etiese aspekte verwys.
1.5.2.1 Navorsingsomgewing en deelnemers
Volgens McMillan en Schumacher (2001:416) gee die kwalitatiewe navorsingsbenadering erkenning aan die rol wat die sosiale konteks van ʼn individu het op sy/haar gedrag. Die navorsingsomgewing en deelnemers sal deur middel van doelbewuste seleksie (“purposive
sampling”) geïdentifiseer word (Nieuwenhuis, 2010:79). Die navorsing sal geskied in tien
skole in die Gauteng-area wat verskillende sosio-ekonomiese gemeenskappe bedien en sal ook onafhanklike skole insluit. Die deelnemers sal bepaal word deur voorafgestelde kriteria om te verseker dat die geskikte deelnemers genader word vir die studie. Die deelnemers sal uit die volgende kategorieë bestaan:
Die hoof van elke skool (Die hoof van elke skool betrokke by die navorsing).
Drie onderwysers in elke skool (Drie onderwysers in elke skool betrokke by akademies-begaafde onderwys).
Vyf akademies-begaafde leerders in elke skool (Vyf akademies-begaafde leerders in elke skool betrokke by die navorsing).
Twee ouers van akademies-begaafde leerders in elke skool (Twee ouers van akademies-begaafde leerders in elke skool).
1.5.3 KENMERKE VAN KWALITATIEWE NAVORSING
Burns en Grove (2005:746) definieer kwalitatiewe navorsing as ʼn sistematiese en interaktiewe navorsingsbenadering wat gebruik word om lewenservaringe te beskryf en so ʼn
12
begrip van bepaalde navorsingsvrae te genereer. Putney en Green (1999:368-369) beskryf kwalitatiewe navorsing as die poging om ʼn wêreld te verstaan wat nie in terme van syfers of statistieke verstaan kan word nie. Kwalitatiewe navorsing kan dus gesien word as ʼn metode waar individuele opinies, ervaringe en stellings gesien word as die fondament van die navorsing. ʼn Kwalitatiewe navorser verdiep homself/haarself in die betrokke situasie of verskynsel om dit beter te verstaan en begrip te hê (Rudestam & Newton, 2001:193-195). Kwalitatiewe navorsing word verstaan as ’n vorm van interpretatiewe ondersoek waar navorsers ʼn sekere interpretasie maak van dit wat hulle sien, hoor en verstaan. Hierdie interpretasies kan dus nie van hulle individuele geskiedenis, agtergrond of vorige persepsie geskei word nie (Creswell, 2009:176). In die onderhawige studie realiseer die kwalitatiewe navorsingsmetodes in die sistematiese versameling, organisering en interpretasie van kontekstuele materiaal wat verkry word uit semi-gestruktureerde en in-diepte individuele onderhoude en fokusgroep-onderhoude. Die data wat deur middel van die navorsingsmetodes verkry word, word gebruik in die verkenning van dié spesifieke tema, soos wat dit ervaar word deur individuele deelnemers (Malterud, 2001:483).
Na aanleiding van die stelling dat kwalitatiewe navorsing ʼn sistematiese en reflektiewe proses is vir die verkryging van kennis van ʼn spesifieke tema, moet die navorser sekere strategieë gebruik. Hierdie strategieë sluit onder andere in die toepassing van bepaalde tegnieke soos die bevraagtekening van interpretasies; die assessering van die interne en eksterne geldigheid van die navorsingsproses en die erkenning dat versamelde inligting aangeraak is deur die menslike psige van die navorser en deelnemers betrokke (Malterud, 2001:483).
Merriam (1995:54) meen dat die doel van kwalitatiewe navorsing is “to understand the
particular in depth rather than finding out that it is generally true of many.” Dus is die doel
van kwalitatiewe navorsing om die tema te leer ken en dan deur middel van die navorsing akkurate navorsingsbevindings te maak. Kwalitatiewe navorsing beklemtoon die unieke omstandighede waarin mense hulself bevind deur ʼn waarneming wat nie gestruktureerd is nie. Kwalitatiewe navorsing poog om nuwe konsepte, hipoteses en teorieë te ontwikkel in plaas daarvan om bestaande teorieë te bevestig (McMillan & Schumacher, 2001:396). In kwalitatiewe navorsing word gebruik gemaak van verskillende filosofiese aannames, navorsingstrategieë en -metodes om data in te samel, te analiseer en te interpreteer as waarmee in kwantitatiewe navorsing gewerk word. Kwalitatiewe onderhoude word deur navorsers gebruik om die persoon se siening van die lewe te kry. Die navorser sien die wêreld deur die deelnemer se oë. Onderhoude is kwalitatief van aard wanneer verlangde data in die vorm van teks, verkry kan word. Die deelnemer kommunikeer deur woorde wat
13
die navorser analiseer om as navorsingsdata te gebruik. Indien die navorsing op feite gebaseer word en nie mense se sieninge nie, kan positivisme soms kwalitatief wees (Le Grange, 2000:193). Scott (soos aangehaal deur Le Grange, 2000:193) verduidelik dat navorsers se siening oor die doel van hul navorsing sal bepaal hoe hulle inligting en data versamel.
Dit blyk dus dat die kenmerke van kwalitatiewe navorsing soos volg saamgevat kan word (Creswell, 2009:175-176):
Die navorsing vind binne die natuurlike omgewing plaas.
Die navorser is ʼn belangrike instrument in die navorsingsproses. Verskeie bronne van data word verkry.
Die fokus van die navorsing word op die deelnemers en hulle verstaan van die fenomeen geplaas.
Die hoofdoel van hierdie studie is om wyse(-s) te bepaal waarvolgens produktiewe onderwys aan akademies-begaafde leerders tydens die VOO-band voorsien kan word. As gevolg van die hoofdoel van die navorsing sal ʼn beskrywende en verkennende studie gebruik word (descriptive exploratory) ten einde beter insig te verkry in die produktiewe onderwys van akademies-begaafde leerders. Volgens Sillignakis (2003:39) sal ʼn verkennende studie onderneem word, wanneer daar nie veel bekend is oor die situasie op hande nie. Dit word ook gebruik wanneer min tot geen inligting beskikbaar is nie oor hoe soortgelyke probleme in die verlede deur navorsing opgelos is. Polit en Beck (2004:20) meen dat ʼn verkennende studie die totale aard van ʼn bepaalde tema, insluitend faktore wat daarmee verband hou, kan ondersoek.
Volgens Leedy (1993:140) is kwalitatiewe navorsing geskik vir die ontwikkeling van begrip ter bevordering van die praktyk. Met die studie word daar gepoog om die onderwys-praktyk van akademies-begaafde leerders te bevorder en so ʼn beter begrip te verkry rondom die onderrig en onderwys van akademies-begaafde leerders.
1.5.4 Rasionaal vir die keuse van ‘n kwalitatiewe metodologie
Die keuse van kwalitatiewe navorsingstrategie hang grootliks af van die navorsingsvraag en –doelwitte. Die hoofdoel van die studie is om wyse(-s) te bepaal waarvolgens produktiewe onderwys aan akademies-begaafde leerders tydens die VOO-band voorsien kan word. Met dié navorsing word spesifiek na die huidige onderwyssituasie van akademies-begaafde leerders verwys. Dus, deur middel van kwalitatiewe navorsing kan die verskillende deelnemers betrokke by die onderwys aan akademies-begaafde leerders, woorde gebruik
14
om uiting te gee aan hul persoonlike ervaringe. Die soort data sal nie verkry kan word uit statistiese data nie. Die doel van kwalitatiewe navorsing is om betekenisvolle beskrywings vanuit deelnemers se leefwêreld te verkry (Warren, 2002:98).
in die navorsing sal daar gebruik gemaak word van semi-gestruktureerde en in-diepte-onderhoude om die kwalitatiewe data te versamel. Volgens Botha (2001:13) is semi-gestruktureerde en in-diepte onderhoude ʼn belangrike navorsingsmetode betreffende kwalitatiewe navorsing en help dit om aan te dui hoe die deelnemers oor ʼn onderwerp voel en om hul mening oor ʼn spesifieke onderwerp te verkry. Die onderhoude sal bestaan uit individuele onderhoude sowel as fokusgroep-onderhoude.
Die ongestruktureerde aard van kwalitatiewe navorsing dra by tot die buigsaamheid van die studie, dus voel die navorser nie beperk nie en kan nuwe insigte omtrent die fenomeen tevore kom. Kwalitatiewe navorsing se data word verkry deur deelnemers se eie ervaringe rondom ʼn situasie te analiseer, dus deur middel van kwalitatiewe navorsing kan deelnemers (skoolhoofde, onderwysers, leerders en ouers) se ervaringe en persepsies rondom begaafde onderwys geanaliseer word. Die navorsing handel oor die onderwysstrukture wat daar tans geskep is/word vir akademies-begaafde leerders en kwalitatiewe navorsing sal help om nie net die akademies-begaafde leerders se persepsies na vore te bring nie, maar ook om hoofde, onderwysers en ouers te help om gepaste onderrigstrategieë te ontwikkel om dié leerders akademies te kan ondersteun.
Vir die doel van hierdie studie, word ʼn kwalitatiewe fenomenologiese benadering gebruik.
1.5.5 Fenomenologie
Fenomenologie, as kwalitatiewe benadering, kan beskryf word as die studie van die beskrywing van een of meer individu se ervaring van ʼn fenomeen. Die doel van fenomenologiese studie is om diepte te gee aan sekere ervaring en die ervaring of mense te verstaan. Die fenomenologie studie is dus 'n kritiese besinning oor bewuste ervarings en is ontwerp om die ware noodsaaklike kenmerke van die ervaring te ontdek (Goulding, 2005:302). Volgens Johnson en Christensen (2004:42) word fenomenologiese navorsing gebruik om deelnemers se ervaringe te beskryf soos wat hulle dit beleef het. Dus gee hierdie metodologie die geleentheid om uiting te gee aan hul gevoelens en ervaringe deurdat die navorser hul woorde opneem of neerskryf as data. Die data word gesien as beskrywende ryk data wat nie net bestaan uit statistieke nie (Wolcott, 2001:85-88).
Die fenomenologiese benadering word dus gebruik sodat die deelnemers hul gevoelens en persoonlike ervaringe kan deurgee rondom die onderrig van akademies-begaafde leerders.
15
Akademies-begaafde leerders kan hul eie belewing gee oor die onderrig wat hul tans in hoërskole ontvang en onderwysers, hoofde en ouers kan hul emosies gee oor die verantwoordelikheid wat hul het teenoor akademies-begaafde leerders.
Die navorser fokus op verskillende wyses waarop deelnemers oor dieselfde fenomeen praat en sodoende word emosies en gevoelens beklemtoon rondom die deelnemer se persoonlike belewenis in die situasie. Fenomenologie se doel is om die fenomeen so goed as moontlik te verstaan (Rudestam & Newton, 2001:195). Die studie poog om akademies-begaafde leerders en hul unieke onderwysbehoeftes beter te verstaan om so aanpassings te kan maak om op ʼn meer produktiewe wyse in hul onderwysbehoeftes te voorsien.
1.5.6 Metode van navorsing en data generering
Individuele onderhoude sowel as fokusgroep-onderhoude sal gebruik word om kwalitatiewe data te genereer. ʼn Fokusgroep onderhoud verwys na ʼn onderhoud met ʼn klein groepie mense (ses tot tien) waar die deelnemers hul eie standpunte saam met anders deelnemers kan oorweeg en weergee (Patton, 2002:135). Individuele onderhoude verwys na meer intieme gesprekke met een deelnemer waar die deelnemer alleenlik ’n eie mening gee oor die fenomeen.
Die doel van kwalitatiewe navorsingsmetodes, is om die lewe deur die oë van die deelnemer te sien, dus word die deelnemer(s) gesien as die belangrikste bron van inligting. ʼn Vraagskedule sal gebruik word en sal help om struktuur aan die onderhoud te gee. Die vraagskedule sal bestaan uit kernwoorde of frases bv. “wyses waarop u akademies-begaafde leerders ondersteun” en die deelnemers sal gevra word om uit te brei met hul antwoorde. Die vrae word wel vooraf bepaal, maar deelnemers word aangemoedig om vryelik hul eie opinies te gee. Die navorser sal gebruik maak van ʼn stemopnemer, soos op ʼn selfoon beskikbaar, om die reaksies van die deelnemers op te neem vir die data-analise wat gaan volg. Met die gebruik van kwalitatiewe navorsing, sal die data-insamelingsproses en die data-analise proses ʼn gelyktydige en deurlopende proses wees (Merriam, 1998:161). Volgens Merriam (1998:150) sal die eienskap van deurlopendheid kwaliteit, gefokusde data verseker en voorkom dat data herhaal word.
1.5.6.1 Data-analise
Die analisering van die data is ʼn deurlopende proses en is gepas ten opsigte van die navorsingsproses. Die doel van die analise van resultate is om die verhouding tussen sekere konsepte en veranderlikes te verstaan (Mouton, 2011:108). Die onderhoude sal na die opname weer nagesien word en kontras-analise sal as data-analiseringsstrategie gebruik
16
word. Stellings en sieninge wat met mekaar verband hou sal gesegmenteer word in temas en sub-temas. Vir elk van die temas en sub-temas sal daar kodes gegee word en deur middel van ʼn koderingsraamwerk sal bepaal word watter kodes die meeste voorkom en hierdie kodes sal as die noodsaaklike inligting gesien word.
1.5.6.2 Etiese aspekte
In die studie word menslike gedrag ondersoek, dus is dit noodsaaklik dat sekere riglyne tydens die beplanning, ontwerp, implementering en verslaggewing van die navorsing gehoorsaam word (Mertens, 2004:53). Vir die etiese aspekte van die navorsing sal die Noordwes-Universiteit se voorskrifte nagekom word. Dit is die plig van navorsers om die voorskrifte te volg, sodat die deelnemers geen skade berokken word nie. Anonimiteit speel ʼn groot rol in die etiese aspekte van ʼn studie, en die navorser moet daarop let om ten alle tye skuilname te gebruik. Mouton (2011:238) definieer etiek as die riglyne wat moreel reg en verkeerd is in navorsing. Etiek verseker vertroulikheid van data en verseker dat die navorser die deelnemer se privaatheid in gedagte sal hou ten alle tye (Crane & Matten 2004:152). Die navorser se professionele integriteit word as belangrik geag wanneer navorsing met mense gedoen word.
1.6
STRUKTUUR VAN AANBIEDING
Die verskillende hoofstukke in hierdie studie word as volg uiteengesit: Hoofstuk 1: Inleiding
In hierdie hoofstuk sal die konteks en rasionaal van die studie verduidelik word. Hoofstuk 2: Onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders
Die resultate ten opsigte van die eerste navorsingsdoelwit sal gerapporteer word deur middel van die literatuurstudie.
Hoofstuk 3: Produktiewe onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel
Die resultate ten opsigte van die tweede navorsingsdoelwit sal gerapporteer word deur middel van die literatuurstudie.
Hoofstuk 4: Navorsingsontwerp en –metodologie
Die hoofstuk sal die navorsingsontwerp, -paradigma, -metodologie, selektering van deelnemers, data-insamelingsmetodes, -analise, -verifikasie en etiese oorwegings insluit. Hoofstuk 5: Navorsingsbevindinge ten opsigte van die voorsiening van produktiewe onderwysprogramme vir akademies-begaafde leerders gedurende die VOO-skoolfase
17
Die aard, kenmerke, verloop en resultate ten opsigte van die kwalitatiewe navorsing met die individuele onderhoud en fokusgroeponderhoude as data-insamelingsmetode sal gerapporteer word.
Hoofstuk 6: Samevatting, gevolgtrekking en aanbevelings
In hierdie hoofstuk word die navorsingsresultate bespreek asook finale gevolgtrekkings en aanbevelings gemaak. ʼn Samevatting word ook gegee insake die belangrike bevindinge wat gemaak kan word uit die navorsingsresultate.
1.7 GEVOLGTREKKING
In hierdie hoofstuk is die navorsingsprobleemstelling, die doel van die navorsing en die navorsingsvrae bespreek. Daar is gefokus op die navorsingsontwerp, navorsingsmetodologie, navorsingsomgewing en deelnemers, metode van navorsing en data generering, data analise en die etiese aspekte van die navorsing. Die belangrike sleutelbegrippe, akademies-begaafde leerders en produktiwiteit in die onderwys, is deeglik omskryf. Laastens is daar verwys na die algemene uiteensetting van die studie. Vervolgens sal onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders bespreek word.
18
HOOFSTUK 2
ONDERWYSVOORSIENING AAN AKADEMIES-BEGAAFDE LEERDERS
2.1
INLEIDING
In die volgende twee hoofstukke word ʼn oorsig van relevante literatuur gegee. Die literatuuroorsig is ʼn samevatting van verbandhoudende navorsing wat relevant is tot die navorsingsonderwerp (Knopf, 2006:127). ʼn Gerigte literatuuroorsig sal die basis vorm van hierdie navorsing ten einde verskille en ooreenstemmings van skrywers en navorsers oor akademies-begaafde leerders te identifiseer, asook nuttige inligting te verskaf insake die term akademiese begaafdheid ten einde moontlike leemtes te identifiseer (Maree & Van der Westhuizen, 2010:26). Die literatuuroorsig dien as ʼn raamwerk van bronne wat die data-bevindinge in hoofstuk 5 help verklaar ten einde geloofwaardige gevolgtrekkings en aanbevelings te bemoontlik. Die literatuuroorsig in die twee hoofstukke sal verdeel word volgens temas onder tersaaklike opskrifte en subopskrifte (Van Rensburg, 2004:28).
Hierdie hoofstuk bestaan uit ʼn in-diepte literatuurondersoek insake die onderwysvoorsiening aan begaafde leerders. Die hoofstuk begin deur die term
akademiese-begaaftheid te definieer en die mees algemene definisies te gee. Verskillende teorieë oor
begaafdheid van kundiges sal bespreek word om die term verder beter te analiseer. Daarna word die kenmerke en identifisering van akademies-begaafde leerders bespreek, asook moontlike hindernisse en uitdagings wat akademies-begaafde leerders in hul onderwys mag ervaar. In die tweede gedeelte van die hoofstuk sal die fokus geplaas word op Suid-Afrikaanse en internasionale begaafdheidsonderwys. Die laaste gedeelte sluit ‘n analise in van die ondersteuning wat gebied word vir akademies begaafde leerders deur die skool en onderwysers. Die gedeelte sal ʼn ondersoek instel na die verantwoordelikhede en eienskappe van die skool en onderwysers van akademies-begaafde leerders.
2.2
DIE AARD EN OMVANG VAN AKADEMIESE BEGAAFDHEID BY
LEERDERS
2.2.1 Inleiding
Akademiese begaafdheid is in die verlede suiwer in terme van 'n hoë intelligensievlak bepaal. Tans is die siening dat die wisselwerking tussen verskeie faktore tot bepaling van akademiese begaafdheid bydra (De Wet, 2009:1). Die definiëring en omskrywing van die term akademiese-begaafdheid is ʼn moeilike opgaaf, juis omdat dit ʼn veelsydige term is. Om die komplekse begrip beter te kan verstaan, moet daar ook op ander verbandhoudende aspekte gefokus word, nie net op die definiëring daarvan nie. Die aspekte sluit in die teorieë
19
van akademies-begaafdheid, die kenmerke en identifisering van akademies-begaafde leerders asook moontlike hindernisse en uitdagings wat akademies-begaafde leerders mag ervaar.
2.2.2 Definisies, omskrywings en teorieë insake die term akademiese begaafdheid
Verskeie definisies en verduidelikings was oor die jare al genoteer rondom die begrip akademiese begaafdheid (Peterso et al., 2012:82). Vanuit die bestaande literatuur is dit duidelik dat daar nie slegs een universele definisie vir akademiese begaafdheid bestaan nie en dit bemoeilik die taak van onderwysers en navorsers om akademies-begaafde leerders te identifiseer (Koshy & Welham, 2008:68). Dit veroorsaak dat onderrigsmetodes nie maklik aangepas word vir akademies-begaafde leerders nie met die gevolg dat dié leerders se akademiese prestasie belemmer word.
Volgens Webb, et al (2004:4) is die IK-toetsing (intelligensie kwosiënt-telling) van ʼn leerder een van die mees akkurate maniere om te bepaal of ʼn leerder akademies begaafd is of nie. Begaafdheid is dus enersyds 'n waardebeoordeling wat gemaak word op grond van die numeriese data wat uit intelligensietoetse verkry word. Daar word algemeen aanvaar dat 'n IK-telling van hoër as 130, die individu in die kategorie van intellektueel-begaafdheid plaas (Webb et al., 2004:3).
Renzull (1992:172), ʼn oud-professor by die “Neag School of Education” by die Universiteit van Connecticut en direkteur van die “National Research Centre on the Gifted and Talented” meen dat akademies-begaafde gedrag uit die interaksie van drie basiese menslike vermoëns bestaan. Die genoemde menslike vermoëns is eerstens 'n bogemiddelde algemene en/of spesifieke intellektuele vermoë; tweedens hoë vlakke van toewyding aan 'n bepaalde taak (motivering) en derdens hoë vlakke van kreatiwiteit. Renzulli (1994:33-34) het die model, vergelyk Figuur 2.1, ontwikkel wat die drie persoonlikheidskenmerke van ʼn akademies-begaafde leerder vervat, naamlik uitsonderlike vermoëns, kreatiwiteit en motivering.
20 .
Begaafdheid Figuur 2.1 Model van begaafdheid (Renzulli,1994:33-34)
Sattler (2002:353) meen ‘n begaafde leerder sal altyd in ʼn bepaalde area uitsonderlik presteer, al is daar verskillende tipes begaafdheid. Die uitsonderlike prestasie sal gekoppel word aan die leerder se superieure intelligensie (IK-telling bo 130) asook uitsonderlike prestasie in kulturele aktiwiteite byvoorbeeld kuns of musiek. Sternberg en Wagner (1982:20,22) het begaafdheid as verstandelike selfbestuur beskryf en die vermoëns in probleemoplossingsvaardighede beklemtoon. Hulle het akademies-begaafde leerders beskryf as leerders wat oor die vermoë beskik om inligting vinnig en met insig te verwerk. Winebrenner (2001:9) het in haar boek “Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom” akademies-begaafde leerders beskryf as diegene wat die vermoë het om in een of meer leerareas die graad- of ouderdomsvlakverwagtinge met twee of meer jaar te oorskry. Hierdie leerders leer nuwe materiaal vinniger en sal die werkinhoud vir langer onthou. Sternberg en Grigorenko (2000:10) het weer ʼn model (vergelyk Figuur 2.2) ontwerp waardeur hulle die konsep van suksesvolle intelligensie verduidelik. In die model beskryf hulle die begrip intelligensie. Volgens hul teorie is daar drie aspekte van intelligensie en al drie aspekte is nodig voordat ʼn leerder as akademies-begaafd geklassifiseer kan word. Kreatiewe intelligensie verwys na die vermoë om iets uit niks te skep, konvensionele of analitiese intelligensie verwys na die vermoë om te ontleed en laastens verwys praktiese intelligensie na die vermoë om take fisies te kan uitvoer.
Figuur 2.2 Konsep van suksesvolle intelligensie (Sternberg & Grigorenko, 2000:10) Konvensionele (analitiese) intelligensie Kreatiewe intelligensie Praktiese intelligensie Uitsonderlik e vermoëns Motivering Kreatiwiteit
21
Eyre (soos aangehaal deur Thomson, 2006:3) het ook ʼn multi-dimensionele siening van die begrip begaafdheid. Sy meen ook dat begaafdheid ʼn besondere komplekse begrip is en dat die woorde “begaafdheid” en “talentvol” nie net leerders met hoë akademiese prestasie beskryf nie, maar ook leerders met uitsonderlike musikale, sport en kulturele vermoëns. Volgens Thomson (2006:3-4) is dit weer duidelik dat die bestaande definisies van begaafde leerders op sekondêre skoolvlak, verwys na die uitsonderlike vermoëns en prestasie wat ʼn leerder toon in verskeie areas. Dit pas by die siening dat daar verskillende vorme van begaafdheid is. Sousa (2009:1) gebruik weer verskillende kernwoorde om die term begaafdheid te definieer, naamlik “genius”, “superior”, “exceptional” en “talented”. Sousa (2009:2-5) het bevind dat ʼn begaafde leerder buitengewone prestasie op een of meer gebiede lewer. Begaafde leerders benodig addisionele ondersteuning in die vorm van ondersteuningsprogramme, wat tans nie deur die gewone skoolprogram voorsien word nie. Volgens Sousa (2009:5) gee onderwysstelsels nie dieselfde aandag aan begaafde onderwys as aan leerders met spesiale of beperkte onderwysvermoëns nie.
Uit die beskrywing van begaafde leerders (in afdeling 2.2.1), is dit duidelik dat die identifisering van begaafde leerders veral gekoppel word aan die resultate van intelligensietoetse (naamlik die intelligensie kwosiënt-telling). Die intellektuele vermoë van ʼn leerder speel wel ʼn groot rol in die identifiseringsproses, maar volgens verskillende teorieë kan begaafdheid nie net op grond van IK-metings alleen bepaal word nie (Van der Westhuizen & Maree, 2006:209). Dit is dus belangrik om op enkele teorieë oor begaafdheid te fokus.
Sternberg (soos aangehaal deur Hymer & Michel, 2002:14) meen dat begaafdheid in verskillende vorme kan voorkom en dus het Sternberg (1985) die triargiese teorie van
suksesvolle intelligensie ontwikkel wat gebaseer is op drie aspekte van begaafdheid. Die
drie aspekte sluit in analitiese intelligensie, kreatiewe intelligensie en praktiese intelligensie. Sternberg (1985:9-10) meen dat begaafde leerders in verskillende areas kan presteer, dit sluit in bepaalde denkstrategieë en die vermoë wat die leerder het om aksie-georiënteerd te kan wees in ʼn bepaalde konteks (Hymer & Michel, 2002:14). “Thus, giftedness is plural
rather than singular in nature” (Sternberg 1985:9).
Tunnicliffe (2010:20) meen dat die term begaafdheid onafskeidbaar is van multi-intelligensie aangesien begaafde leerders in een of meer vakke of leerareas kan presteer. Tunnicliffe (2010:23-24) beklemtoon ook die erns van die impak van ʼn begaafde leerder se omgewingsfaktore en intrapersoonlike faktore op die leerder se akademiese ontwikkeling. Gagnè (soos aangehaal deur Tunnicliffe, 2010:23) het ʼn model (figuur 2.3) ontwikkel om die impak wat ʼn leerder se omgewing op sy/haar talente en vermoëns het, uit te beeld, sowel as
22
die belangrikheid van ondersteuning vir ʼn begaafde leerder se akademiese ontwikkelingsproses.
Gagnè (2004) se model beeld vier vorme van begaafdheid (intellektueel, kreatief, affektiwiteit en sensories of motories) uit. Die vorme sluit in intellektuele vorm (geheue, beredenering en kommunikasie), kreatiewe vorm (oorspronklikheid), affektiewe vorm (leierskap, empatie) en sensoriese of motoriese vorm (krag) in. Die vorme word ontwikkel deur middel van ʼn ontwikkelingsproses (leer en oefening) wat gevorm word tot talente (akademies, strategies en leierskap). Die model dui ook aan watter impak intrapersoonlike faktore (motivering, persoonlikheid en geaardheid) en omgewingsfaktore (omgewing, mense en gebeure) op die ontwikkelingsproses van die begaafde leerders se talente uitoefen. Die intrapersoonlike faktore en omgewingsfaktore kan die begaafde leerder voordelig beïnvloed of ʼn nadelige impak hê op sy/haar prestasie.
Figuur 2.3 Begaafdheid en talente model (Gagnè, 2004)
Peterson, et al (2012:89-93) verwys na die belangrikheid van sosialisering vir begaafde leerders. Sosialisering is noodsaaklik sodat begaafde leerders sosiaal en emosioneel met hulle ouderdomsgroep kan verkeer. Die sosialisering help met emosionele ontwikkeling wat noodsaaklik is vir ʼn gebalanseerde gedragswyse. Begaafde leerders moet dieselfde geleenthede gegun word om as ʼn persoon te ontwikkel en groei. Begaafde leerders staan gewoonlik uit in ʼn klaskamer as gevolg van hulle onaanvaarbare gedrag en dus word daar soms na begaafde leerders as probleemleerders verwys. Dus is dit belangrik om nie net van ʼn begaafde leerder se intellektuele intelligensie kennis te neem nie, maar ook van sy/haar emosionele ontwikkeling (Peterson, et al (2012:92).
BEGAAFDHEID Intellektueel (geheue, beredenering en kommunikasie) Kreatief (oorspronklikheid) Affektiwiteit(leierskap, empatie)
Sensories of motories (krag)
ONTWIKKELINGSPROSES (leer en oefening) INTRAPERSOONLIKE FAKTORE (motivering, persoonlikheid en geaardheid) OMGEWINGSFAKTORE
(omgewing, mense en gebeure)
TALENTE Akademies Strategies Tegnologies Sport Leierskap Kultureel
23
Akademiese begaafdheid word biologies in die kind vasgelê deur aangebore faktore (De Wet, 2009:1) en ʼn leerder moet met die genetiese potensiaal gebore word om begaafd te wees. Die verdere ontwikkeling van begaafdheid word bepaal deur die wisselwerking van verskeie faktore in die leerder se interne en eksterne omgewing. Die leerder se potensiaal en vermoëns moet gekoester word, sodat ontwikkeling optimaal kan plaasvind. Begaafde leerders is gewoonlik emosioneel en verbeeldingryk ingestel (De Wet, 2009:1). Sternberg en Wagner (1982) soos aangehaal deur De Wet (2009:1-2) meen dat die sielkundige basis van verstandelike begaafdheid geleë is in die insigvaardighede, wat hoofsaaklik uit drie prosesse bestaan:
verskillende inligtingstukke in ʼn sinvolle geheel te kan integreer;
nuwe inligting in verband te kan bring met inligting wat alreeds geleer is; en te onderskei ten opsigte van wat belangrik is, of nie.
Teorieë insake akademiese begaafdheid beklemtoon die feit dat ander faktore (intern en ekstern) ʼn groot rol speel in die sukses en ontwikkeling van ʼn akademies-begaafde leerder en dus ʼn direkte impak op die leerder se toekoms het (Wallace, 2007: 197). Peterson, et al (2012), Gagnè (2004) en Tunnicliffe (2010) se standpunte bevestig dié van Wallance (2007).
Uit die bostaande definisies en omskrywings is dit duidelik dat begaafdheid ʼn ingewikkelde en uiteenlopende term is. Daar bestaan verskeie definisies en omskrywings elkeen met sy eie beskrywing van die komplekse term. Uit hierdie studie van definisies en omskrywings kan die volgende definisie gegee word as die kern definisie van akademiese begaafdheid wat in hierdie verslag gebruik gaan word:
Akademiese begaafdheid kan gedefinieer word as die vermoë wat ʼn leerder besit om in een of meer vakke uitsonderlik te presteer. Die prestasie is opvallend vanweë die leerder se intellektuele vermoëns, spesifieke akademiese aanleg asook kreatiewe denkvermoë. Akademies-begaafde leerders besit ook besondere leierskapvaardighede, asook hoë vlakke van taaktoewyding en kreatiwiteit.
2.2.3 Kenmerke van akademies-begaafde leerders
In die vorige afdeling is verskeie omskrywings van akademies-begaafde leerders gegee. Die identifisering van akademies-begaafde leerders ʼn ingewikkelde proses, maar die proses word vergemaklik indien daar gelet word op die kenmerke van akademies-begaafde leerders en daarom is dit gepas om dié kenmerke in besonderhede te bespreek.
