DIE INTERNASIONALE KONTEKS
Die onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders is ʼn uitdaging vir alle lande regoor die wêreld en word op verskillende maniere benader as gevolg van die unieke demografiese en geografiese determinante wat ʼn rol speel. Die hantering van onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders speel ʼn groot rol in die sukses van ʼn onderwysstelsel. In die gedeelte wat volg gaan daar hoofsaaklik van Wallace en Ericson (2006) se publikasie “Diversity in Gifted Education – International Perspectives on Global
Issues” asook Freeman (2002) se publikasie “Out-of-school educational provision for the gifted and talented around the world” gebruik gemaak word om onderwysstandpunte in die
internasionale onderwysarena te verstaan.
2.3.1 Australië
Australië het die behoefte aan onderwysvoorsiening van akademies-begaafde leerders alreeds jare gelede raakgesien. Die “Gifted and Talented Children’s Association of South
Australia” is in 1978 gevestig, wat vandag nog verrykingsprogramme oor naweke vir
begaafde leerders aanbied (McCann, 2005:90-100). In die 1990’s het die regering al hoe meer belangstelling getoon in die onderrig van begaafde leerders en is die nuwe onderwysbeleid geïmplementeer (Freeman, 2002:127-128).
Onderwys aan begaafde leerders in Australië sluit die “Gifted and Talented Children and
Students’ Policy” in, wat gebaseer is op verskeie beginsels insluitend die oortuiging dat alle
leerders en studente die reg het tot gelyke onderwysprogramme wat voldoen aan hulle onderwysbehoeftes (McCann, 2005:100-102). Die beleid stel ook dat begaafde leerders onderwys moet ontvang in ʼn leeromgewing wat geleentheid tot leeruitdagings en akademiese groei bied.
Nog ʼn belangrike aspek van Australië se beleid vir akademies-begaafde leerders, is dat opvoeders aangemoedig word om kurrikulums sodanig te differensieer dat dit voldoen aan die akademiese behoeftes van die begaafde leerders (Freeman, 2002:128). Die onderwysstelsel van Australië baseer hul onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders op navorsing en deurlopende evaluering en op die siening dat opvoeders en ouers ʼn groot rol speel in die opvoeding van die begaafde leerder.
In 1995 het die staat Victoria se onderwysdepartement die eerste beleid bekend gestel rakend die onderrig van begaafde leerders. Die beleid het tot gevolg gehad dat kurrikulum- veranderinge in ongeveer 40% van laerskole in Victoria toegepas word. Die onderwysdepartement van Victoria het ook reeds in 1992 ʼn organisasie gestig (“Gifted
32
Education Unit”) wat verantwoordelik is vir die implimentering van versnellingsprogramme.
Duisende leerders het sedert 1992 gebruik gemaak van die program om hul skoolloopbaan vinniger te voltooi (Freeman, 2002:127-128).
Verskeie programme is deur die Victoria Onderwysdepartement geloods insluitende die
“Virtual Mentoring”- en “Young researchers”-programme, maar die grootse organisasie wat
verskeie verrykingsprogramme bied is die “Children of High Intellectual Potential” deur die Universiteit van Melbourne (McCann, 2005:105-106). Al die programme en organisasies dra by tot die suksesvolle onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde leerders (Wallence & Eriksson, 2006:288). Dit is duidelik uit bogenoemde inligting, dat die Regering van Australië hul verantwoordelikheid in die onderwys van begaafde leerders baie ernstig opneem.
2.3.2 China
Volgens die Wet op Spesiale Onderwys van die Republiek van China (1984) word begaafde leerders in drie kategorieë verdeel, naamlik algemene vermoë, skolastiese aanleg en spesiale talente. Leerders van die eerste twee kategorieë, word as hoogs-begaafd beskryf, terwyl die met spesiale talente by klasse ingedeel word ten opsigte van hul individuele talente (byvoorbeeld, musiek, sang en dans).
In 1976 is begaafde leerders in klasse geplaas volgens hul spesifieke akademiese aanleg. Die klasse sluit in, Wiskunde, Wetenskap en Mandaryn. In die klasse is op die leerders se spesifieke vermoë gekonsentreer. In 1976 het die Onderwysstelsel van China “resource
classes” bekend gestel, wat leiding en hulp verleen aan begaafde leerders. In 1979 het die “Taipei’s Zhongxiao School” en “Datong Junior High School” klasse begin aanbied vir
leerders wat spesifiek intellektueelbegaafd is in Wiskunde, Wetenskap en Tale (Wallace & Erikson, 2006:193-294). Kulturele stimulasie vorm ʼn groot deel van die onderwysvoorsiening in China. Musiek, dans en die speel van instrument maak dus ʼn deel uit van ʼn begaafde leerder se onderrig (Wallace & Erikson, 2006:193-295).
Moderne China moedig die navorsing in onderwysvoorsiening vir akademies-begaafde leerders aan (Wallace & Erikson, 2006:193). In China is die “Cooperative Reasearch Group
of Supernormal Children of China” gestig, onder die leiding van Professor Zha by die by die
Universiteit van Wetenskap en Tegnologie van China. Die groep doen navorsing wat poog om intellektueel-begaafde leerders te identifiseer en om die faktore te bepaal wat die vermoë en prestasie van begaafde leerders positief beïnvloed (Wallace & Erikson, 2006:194).
China sien onderwys as ʼn belangrike deel van enige land se sukses en dit kan gesien word in die land se vooruitgang en ontwikkeling oor die afgelope dekades. Dit is ook duidelik sigbaar uit die ontleding van China se onderwysvoorsiening aan akademies-begaafde
33
leerders, dat die land voorsiening maak vir sy begaafde onderwysgebruikers se behoeftes en dat China se onderwysstelsel van wêreldklasstandaard is.
2.3.3 Die verenigde state van amerika
Die VSA word gereken as een van die lande wat ʼn voorloper is op die navorsing van akademies-begaafde leerders. Volgens Freeman (2002:5-14) is die eerste skool vir begaafde leerders in 1901 in Massachusetts gestig. In 1983 het die beginsel van “Education
for All” erkenning gekry vanaf die Nasionale Kommissie vir Uitnemendheid in Onderwys. Die
beginsel dui daarop dat alle leerders, insluitend akademies-begaafde leerders, ʼn gelyke kans gegee moet word om onderrig van ʼn hoë gehalte te ontvang.
Die onderprestasie van begaafde leerders het kommer gewek by onderwysers en dus is naskoolse programme by spesifieke skole in werking gestel om die hierdie leerders te ondersteun (Nagel, 2011:1-3). Die programme poog om dié leerders akademies en emosioneel te ondersteun, om sodoende onderprestasie by begaafde leerders te voorkom of te verminder. Die programme word nog nie as voldoende beskou nie en dus is daar steeds ʼn behoefte aan beter ondersteuningsprogramme vir begaafde leerders in Amerikaanse skole.
Amerika besit die kennis en kapitaal om werklik ʼn positiewe verandering te maak in begaafde onderwys (Nagel, 2011:3). Die diversiteit en kompleksiteit van Amerika se samelewing en skoolomgewing, bemoeilik egter die verandering. Tog is dit duidelik dat daar in verskeie state in Amerika sukses behaal word in die onderwysvoorsiening van akademies- begaafde leerders (Nagel, 2011:3-4).
2.3.4 Nieu-seeland
Verskeie pogings is aangewend om onderwysers in Nieu-Seeland toe te rus met die nodige kennis en hulpbronne om te voorsien in die unieke onderwysbehoeftes van akademies- begaafde leerders (Wallace & Erikson, 2006:305). In 1998 het die Onderwysdepartement van Nieu-Seeland ʼn nasionale handboek beskikbaar gestel vir opvoeders van akademies- begaafde leerders. Daar is ook opleidingskursusse ingestel om onderwysers beter op te lei om begaafde leerders te kan onderrig en leer.
In 2001 het die onderwysowerheid die “Ministerial Working Party in Gifted Education” saamgestel vir die ontwikkeling van ʼn tersaaklike onderwysbeleid. In 2002 het dit gelei tot die publikasie van “Intitiatives for Gifted and Talented Learners” wat die regering se beleid ten opsigte van begaafde onderwys duidelik uiteensit (Wallace & Erikson, 2006:305-307). Tans word verrykingsprogramme byvoorbeeld die “Learning Experiences Outside the
34
akademies-begaafde leerders buite die klaskamer te verryk en ekstra akademiese hulp aan hierdie leerders te verleen. Volgens kenners is hierdie programme van die beste programme ter wêreld (Freeman, 2002:130-132). Volgens hierdie kenners kan Nieu-Seeland as ʼn maatstaf gesien word, waarvolgens ander lande se programme geëvalueer kan word.