HOOFSTUK 2
DIE UNIEKE KENMERKE EN ONDERWYSBEHOEFTES VAN DIE
AKADEMIES BEGAAFDE LEERDER
2.1
Inleiding
Die mees onproduktiewe persone in die wêreld is die persone wat kennis besit, maar dit nie kan gebruik nie (Han, 2007:453-454). Volgens Han (2007:453-454) is die doel van onderwys dat leerders die kennis wat hulle verkry kan gebruik om hulle eie ontwikkeling te ondersteun. Kinders van dieselfde chronologiese ouderdom verskil in baie opsigte van mekaar, insluitend hulle akademiese vermoëns (Henderson, 2007:60). Dit hou ‘n groot uitdaging in vir alle onderwysers wat deesdae gekonfronteer word met ‘n diverse groep leerders wat ondersteuning moet kry vir ‘n wye verskeidenheid akademiese vermoëns en ander behoeftes. Dit hou ook ‘n uitdaging in vir akademies begaafde leerders wat voldoende onderwysprogramme benodig.
In die bestudering van akademies begaafde leerders is dit duidelik dat hierdie leerders hulle eie besonderse kenmerke het. Akademies begaafde leerders se behoeftes is baie uniek en hulle ervaar nog heelwat kognitiewe, sosiale en affektiewe uitdagings in die huidige onderwysstelsel (Olivier, 1984:121-122). Onderwys word deur Steyn en Wolhuter (2008:3) gedefinieer as daardie doelbewuste, beplande handelinge waardeur die onderriggewers die leerders in staat stel om die verlangde kennis, vaardighede en gesindhede te verwerf wat hulle in staat sal stel om hulle roeping en verantwoordelikhede in die lewe te kan nakom. Hierdie hoofstuk stel gevolglik ondersoek in na watter kennis, vaardighede en gesindhede akademies begaafde leerders benodig om tot hulle volle potensiaal te ontwikkel.
‘n Literatuurondersoek bied as deel van die hoofstuk ‘n oorsig oor die kennis wat tans beskikbaar is rakende wat akademiese begaafdheid is en wat die algemeenste kenmerke van akademies begaafde persone en/of leerders is. Daarmee saam ondersoek die oorsig wat die kognitiewe, affektief-sosiale en
skeppend-ontdekkende behoeftes van akademies begaafde leerders is en wat die tipiese probleme is wat hulle ervaar. Die bespreking fokus veral op die tipiese kenmerke van leerders in die intermediêre fase, en bespreek die vereistes waaraan onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders moet voldoen.
2.2
Omskrywing van akademiese begaafdheid
Akademies begaafde leerders word in die meeste klaskamers en skole gevind, maar dikwels word hulle nie as sodanig herken nie (Henderson, 2007:60). Daarom is dit noodsaaklik vir onderwysers om te weet wat akademiese begaafdheid behels.
Die volgende definisies word vir akademiese begaafdheid gegee:
‘n Leerder wie se intellektuele vermoëns dié van sy portuurgroep by verre oorskry, word as begaafd beskryf. Hierdie leerders ontwikkel intellektueel teen ‘n vinniger tempo as die gemiddelde leerder en is in sommige gevalle emosioneel en moreel meer volwasse (De Witt, 2009:145-146).
‘n Akademies begaafde leerder se Intelligensie Kwosiënt (IK) is meer as 130 (Henderson, 2007:60, Kokot, 1992:31).
Begaafde leerders is leerders wat bewys lewer van hoë prestasie in areas soos intellektuele, kreatiewe, artistiese en leierskapsvaardighede of spesifieke akademiese velde, en wat dienste of aktiwiteite vereis wat nie noodwendig deur die skool voorsien kan word nie (Clark, 1983:5).
Akademiese begaafdheid is ‘n algemeen menslike vermoë om omvangryke intellektuele prestasies op ‘n bepaalde gebied te lewer. Dit is dikwels die geval dat ‘n begaafde leerder op meer as een terrein uitblink (Olivier, 1984:8).
Die begaafde leerder demonstreer akademiese begaafdheid wanneer hy/sy ‘n hoë of potensiële akademiese vaardigheid in een of meer van die volgende areas vertoon, naamlik (Schroth & Helfer, 2008:159):
o Algemene intellektuele vermoë
o Spesifieke akademiese bekwaamheid o Kreatiewe of produktiewe denke
o Leierskapvaardighede
o Psigomotoriese vaardighede
Volgens Jolly en Bruno (2010:15) word akademiese begaafdheid deur vier faktore bepaal naamlik intellektuele vermoë, dryfkrag, die geleenthede waaraan die leerders blootgestel word en kreatiwiteit. Begaafdheid manifesteer ook in verskillende vorme, soos fisiese talent (hoë akademiese prestasie), besondere vaardighede in visuele en ander kunste (musiek, kuns en drama), besondere meganiese vernuf (ontwikkeling en bou van modelle), uitnemende leierskap, hoë intelligensie en/of ‘n hoë vlak van kreatiwiteit (Wallace, 1983:2-3).
Daar word selfs beweer dat daar ‘n duidelike verskil is tussen ‘n slim kind en ‘n akademies begaafde kind, soos George (1995:13) in die volgende tabel aandui:
Tabel 2.1 Verskil tussen ‘n slim leerder en akademies begaafde leerder
SLIM LEERDER BEGAAFDE LEERDER
Stel belang Is nuuskierig
Beantwoord vrae Beantwoord vrae breedvoerig
Ken die antwoorde Vra die vrae
Top student Verder ontwikkel as die res van sy/haar portuurgroep
Verstaan die betekenis Trek verbande tussen inligting Voltooi die werk Inisieer projekte
Het goeie idees Het ongewone idees
Geniet die skool en skoolomgewing Geniet dit om te leer op enige plek Hou daarvan om te leer Besit goeie kritiese denke
Is ontvanklik vir nuwe inhoud Is intens betrokke by die inhoud Leer maklik Weet klaar baie en bou daarop voort Hou van eenvoudige, duidelike, opeenvolgende
aanbiedings
Hou van kompleksiteit
Is ‘n plesier vir die onderwyser Kan moeilike leerders wees om in die klas te hanteer
Akademiese begaafdheid behels dat ‘n persoon ‘n besondere intellektuele vermoë en gepaardgaande akademiese prestasie vertoon. Al die bogenoemde definisies kan saamgevat word in George (1995:3) se definisie vir akademiese begaafdheid: Akademies begaafde leerders is die leerders wie se intellektuele vermoëns so goed ontwikkel is en so ver gevorderd is bo dié van hulle portuurgroep, dat ‘n skool addisionele leergeleenthede moet voorsien wat hierdie geïdentifiseerde intellektuele vermoëns ontwikkel, bevorder en uitbrei.
2.3
Die kenmerke van ‘n akademies begaafde leerder
2.3.1 Inleiding
Onderwysers het interaksie met die kinders waarvoor hulle verantwoordelik is en identifiseer sekere karaktereienskappe en gedrag wat sekere leerders op akademiese en intellektuele vlak laat uitstaan bo die ander. Hulle sien ook hierdie kinders se behoefte daaraan om meer te weet (Smutny, Walker & Meckstroth, 1997:1). Karnes en Bean (2009:3) meen dat onderwysers in ‘n ideale wêreld sou kon saamwerk om ‘n definitiewe en uitgebreide lys saam te stel van al die kenmerke wat begaafde kinders besit wat dan gebruik kon word om hierdie begaafde kinders te identifiseer. Ongelukkig kan so ‘n lys nie saamgestel word nie, want navorsing wat oor die kenmerke van begaafde kinders gedoen is, wys dat elke begaafde kind uniek is en van ander begaafde kinders verskil (Karnes & Bean, 2009:3).
Oor die jare het navorsers verskeie breë karaktereienskappe of kenmerke van akademies begaafde leerders opgesom en Clark (In Karnes & Bean, 2009:10-11) som dit soos volg op:
Die leerders besit kognitiewe kenmerke soos die retensie van groot hoeveelhede inligting, bo-gemiddelde intellektuele vermoëns, gevorderde begripsvorming, vinnige akademiese vordering en ‘n goeie taalontwikke-ling.
Affektiewe kenmerke soos sensitiwiteit, ‘n goeie sin vir humor, selfbewustheid en ‘n gevoel dat hulle “anders” is, kom voor.
Die leerders vertoon gewoonlik fisies/sensoriese kenmerke soos ‘n verhoogde sensoriese bewustheid.
Die leerders gee nie om om alleen te wees nie en is baie onafhanklik (sosiale kenmerke).
Intuïtiewe kenmerke soos nuuskierigheid kom gewoonlik voor by die leerders.
Die leerders besit ook kenmerke soos kreatiwiteit, leierskap, hoë vlakke van motivering, taakgeoriënteerdheid en besondere probleemoplossingsvermoëns.
Daar sal verder op sekere aspekte van hierdie bogenoemde kenmerke van ‘n akademies begaafde leerder gefokus word.
2.3.2 Die akademiese begaafde leerder ontwikkel akademies vinniger
Akademies begaafde leerders manifesteer dikwels ‘n verhoogde neurologiese selproduksie, met ‘n ryker biochemiese samestelling, asook verhoogde sinaps- en ander breinaktiwiteite wat die denke, konsentrasie, retensie van inligting en aandag bevorder (Kokot, 1992:75). Kokot (1992:75-76) beklemtoon verder dat die teenwoordigheid van ‘n sterk kognitiewe potensiaal een van die kenmerkendste eienskappe is wat ‘n akademies begaafde leerder besit en dat dit steeds die primêre kriterium is vir die identifisering van ‘n akademies begaafde leerder. Hierdie leerders het al van ‘n vroeë ouderdom ‘n sterk intellektuele potensiaal wat hulle behou regdeur hulle kognitiewe ontwikkeling.
Akademies begaafde leerders kan dus onderskei word van ander leerders ten opsigte van sekere algemene akademiese en intellektuele karaktertrekke wat by hulle voorkom (Kokot, 1992:76-77):
Akademies begaafde leerders se verstandelike ouderdom is veel hoër as hulle chronologiese en fisiese ouderdom.
Hul taalontwikkeling en denke is meer gevorderd as wat op hulle chronologiese ouderdom verwag sou word.
Die leerders besit ‘n groot algemene kennis en verwysingsraamwerk oor ‘n wye reeks verskillende onderwerpe.
Akademies begaafde leerders het ‘n buitengewoon vinnige en logiese denkproses.
Leer is nie vir hulle moeilik nie, omdat hulle ‘n uitstekende geheue het en inligting baie vinnig kan herroep. Hulle is ook in staat om die verband te sien tussen die inhoude wat hulle leer.
Hierdie leerders verstaan die inhoud van vakke waarin hulle belangstel, baie vinnig en is in staat op dit toe te pas in hulle alledaagse lewe.
Hulle is in staat om nuwe standpunte te ontwikkel en komplekse inligting intellektueel aan ander oor te dra.
Akademies begaafde leerders presteer beter as die ander leerders in die klas, indien hulle gestimuleer word.
2.3.3 Unieke kreatiwiteit word geopenbaar
Kreatiwiteit is die hoogste uitdrukking van akademiese begaafdheid, omdat al die funksies van die brein betrokke is op hoër vlakke wanneer kreatiwiteit voorkom (Clark, 1983:30-32).
Kokot (1992:148) en die dokument van Mercer Island School District (2009) verduidelik waarom akademies begaafde leerders besondere hoë vlakke van kreatiwiteit openbaar:
Kreatiwiteit en bo-gemiddelde intelligensie hou verband met mekaar.
Kreatiwiteit vereis die kapasiteit om inligting in te neem, vas te lê, te herroep en in nuwe situasies toe te pas.
Kreatiewe leerders is dikwels onafhanklik, nes akademies begaafde kinders.
Kreatiwiteit het te doen met kompleksiteit, uitdagings en die soeke na betekenis.
Akademies begaafde leerders is in staat om ‘n wye verskeidenheid idees en oplossings vir probleme te gee wat dikwels ook baie uniek en selfs ongewoon van aard is.
Akademies begaafde leerders is gewillig om risiko’s te aanvaar en is avontuurlustig in hulle soeke na kennis.
Akademies begaafde leerders het ‘n ryk verbeelding (“Ek wonder wat sal gebeur as...”) en kan idees manipuleer.
Die leerders wil nie konformeer nie en is individualisties.
Aanvullend tot die bogenoemde meen Renzulli (in Karnes & Bean, 2009:15) dat begaafdheid vertoon word by individue wat geneig is om die skeppers van oorspronklike kennis te wees (en nie net kennis inneem nie) en wat induktiewe en probleemgeoriënteerde denkprosesse gebruik.
Torrance identifiseer die volgende model wat gebruik kan word om kreatiwiteit by akademies begaafde leerders te ontwikkel en hulle sodoende aan te moedig om hulle kennis in nuwe situasies toe te pas (Smutny, Walker & Meckstroth, 1997:58-59) en (George, 1995:21):
Vaardigheid: Moedig akademies begaafde leerders aan om soveel as
moontlik van hulle eie idees te ontwikkel.
Buigsaamheid: Moedig akademies begaafde leerders aan om hulle
verbeelding te gebruik en om aan alternatiewe tot die konvensionele idees te dink.
Oorspronklikheid: Moedig oorspronklike idees en denke aan.
Uitbreiding: Bied geleenthede vir akademies begaafde leerders om hulle
idees te toets.
Evaluering: Laat die leerders toe om die sterk- en swakpunte van hulle
2.3.4 Die leerder besit bo-gemiddelde akademiese en intellektuele vermoëns
‘n Akademies begaafde leerder besit bo-gemiddelde intellektuele en akademiese vermoëns soos wat dit in die dokument van Mercer Island School District (2009) verduidelik word:
Die woordeskat van hierdie leerders is buitengewoon gevorderd vir hulle ouderdom of graad. Hulle gebruik woorde op ‘n betekenisvolle manier en het ‘n verbale gedrag wat deur betekenisvolle uitdrukking, uitgebreidheid en vlotheid gekenmerk word.
Hulle besit ‘n groot hoeveelheid inligting oor ‘n verskeidenheid onderwerpe. Hierdie inligting oor onderwerpe is gewoonlik beduidend meer as die gewone belangstellings van die ander leerders van hulle ouderdom.
Feitlike inligting word maklik bemeester en weer opgeroep.
Akademies begaafde leerders het ‘n goeie insig van oorsaak-en-gevolg verhoudings en is voortdurend besig om die “hoe” en “waarom” van dinge te ontdek. Hulle vra gewoonlik uitdagende en uitlokkende vrae.
Hierdie leerders besit ‘n duidelike verwysingsraamwerk en kan dus vinnig betroubare veralgemenings oor gebeurtenisse, mense en dinge maak. Hulle is gewoonlik besig om tussen die verskille en ooreenkomste van situasies te onderskei.
Akademies begaafde leerders is goeie observeerders en sal baie meer “sien” in situasies as die ander leerders.
Lees is vir hulle baie interessant en lekker. Gewoonlik is hulle in staat om al meer komplekse materiaal as hulle ouderdomsgroep te lees.
Probleme en situasies word gewoonlik noukeurig geanaliseer en hulle redeneer graag daaroor.
Akademies begaafde leerders vind probleemoplossing baie maklik. Die rede hiervoor is dat hulle ‘n ongewone kapasiteit besit om inligting te verwerk, ‘n vinnige denkproses het, ‘n buigsame denkproses het, dit maklik vind om inligting te analiseer en sintetiseer, ‘n verhoogde vermoë besit om die verhoudings en
verbande tussen inligting te sien en die vermoë besit om oorspronklike oplossings te genereer (Clark, 1983:92).
2.3.5 Die akademies begaafde leerder is taakgeoriënteerd en doelgeoriënteerd
Soos gesien by die vorige kenmerk, besit akademies begaafde leerders goed ontwikkelde akademiese en intellektuele vermoëns. Dit is dus nie vreemd dat hierdie leerders ook besonder taakgeoriënteerd en doelgeoriënteerd is nie (De Witt, 2009:149).
Akademies begaafde leerders raak intensief betrokke by die probleme en take wat hulle moet oplos en uitvoer en hulle sal gewoonlik nie ophou daarmee totdat die taak voltooi is nie (Mercer Island School District, 2009). Dit is soms moeilik om hulle sover te kry om na ‘n ander taak of onderwerp te beweeg. De Witt (2009:149) meen dat begaafde leerders take gewoonlik met baie motivering, deursettingsvermoë en passie aanpak en gefokus bly. Hulle besit ‘n goeie konsentrasie en aandagspan. Hulle het baie min eksterne motivering van die onderwyser of ouers nodig om take te voltooi (Mercer Island School District, 2009).
2.3.6 Goeie leierskapsvaardighede in probleemoplossing
De Witt (2009:150) bevestig dat die begaafde leerder reeds vanaf ‘n jong ouderdom van sy/haar maats verskil en dat hy/sy definitiewe leierskapsvaardighede vertoon. Olivier (1984:12) lig die volgende eienskappe van ‘n akademies begaafde leerder uit wat hom/haar ‘n goeie leier maak:
Hulle vertoon ‘n hoë vlak van oorspronklikheid. Goeie oordeelsvermoë kom by die leerders voor. Hulle is bewus van wat om hulle aangaan.
Goeie taalontwikkeling kom voor en hulle kan hulleself maklik uitdruk. Hulle is hardwerkend en gewillig om verantwoordelikheid te aanvaar. Buitengewone inisiatief word vertoon.
Aanvullend tot die bogenoemde eienskappe, onderskei Bisland (2004) ook die volgende leierseienskappe wat akademies begaafde leerders besit:
Die begeerte om uitgedaag te word kom voor. Hulle is in staat om probleme kreatief op te los.
Akademies begaafde leerders redeneer oor situasies en is in staat om nuwe verhoudings raak te sien.
Hulle het die vermoë om ander leerders te motiveer.
‘n Akademies begaafde leerder kan in sommige gevalle onderskei word van ander leerders volgens die manier waarop hy/sy probleme aanpak en oplos (De Witt, 2009:149). Gewoonlik word dit op ‘n baie eenvoudige en logiese manier gedoen en komplekse konsepte word makliker gemaak of vereenvoudig. Hierdie leerders wil ‘n bydrae tot die samelewing maak op ‘n manier wat hulle ook persoonlik gaan bevredig (Bisland, 2004).
2.3.7 Goeie taalbeheer
Piaget (in Kokot, 1992:76) toon aan dat ‘n kind net dit sal verbaliseer wat hy/sy konseptueel verstaan. Akademies begaafde leerders se konseptuele en abstrakte denkvermoë is goed ontwikkel en dit reflekteer in hulle taalontwikkeling.
De Witt (2009:149) en Clark (1983:197) meen dat akademies begaafde leerders ‘n taal maklik en vinnig aanleer en woorde in die regte kontekste gebruik. Taalreëls is nie ‘n probleem vir hierdie leerders nie, omdat hulle dit intuïtief aanvoel en die manier waarop hierdie leerders vrae vra en deelneem aan gesprekke is gewoonlik ‘n goeie aanduiding van die leerder se verstandelike en akademiese vermoëns (De Witt, 2009:149-150).
Karnes en Bean (2009:12) onderskei tussen die volgende taalvaardighede wat by akademies begaafde leerders voorkom:
Komplekse idees en nuanses word maklik verstaan.
‘n Groot hoeveelheid inligting word maklik begryp en onthou. Idees word met gemak weergegee in besprekings.
Die leerders vind genot in die subtiele, asook die komplekse konsepte in die taal.
‘n Gevorderde begrip van die taal kom voor.
Buitengewone en moeilike woordeskat word gebruik.
Kleurvolle en beskrywende frases word deur die leerders gebruik. Hulle vind dit maklik om die taal aan te leer en te gebruik.
2.3.8 Onafhanklikheid in hulle werk
Akademies begaafde leerders verkies dit om onafhanklik te werk en het min of geen leiding nodig van onderwysers of ouers nie (Mercer Island School District, 2009). De Witt (2009:154-155) verduidelik waarom akademies begaafde leerders verkies om onafhanklik te werk:
Hulle gedrag en denke verskil beduidend van die res van hulle portuurgroep.
Akademies begaafde leerders voel aan dat hulle anders as die res van hulle portuurgroep is.
Akademies begaafde leerders word dikwels deur hulle portuurgroep verstoot.
Hulle ervaar ‘n gevoel van frustrasie as hulle saam met ander leerders van hulle portuurgroep werk omdat hulle akademies verder ontwikkel is.
Hierdie leerders is dikwels perfeksionisties as dit by hulle werk kom en daarom vind hulle dit moeilik om saam met ander leerders te werk.
Akademies begaafde leerders verkies dikwels om alleen te wees.
2.3.9 Die leerder hou van lees
Akademies begaafde leerders is geneig om op ‘n baie vroeë ouderdom te begin lees, selfs so vroeg as die ouderdom van drie of vier jaar (Kokot, 1992:77). Hierdie leerders is in staat om woorde maklik, innoverend, akkuraat en kreatief in verskillende geskrewe kontekste te begryp, komplekse idees te verstaan en die verhoudings tussen karakters fyn waar te neem (Haslam-Odoardi, 2010). Karnes en Bean (2009:12) meen dat akademies begaafde leerders al in staat is om te
lees vir verskillende doeleindes, gewoonlik om hulle soeke na kennis te bevredig en om sekere onderwerpe beter te verstaan.
Volgens Haslam-Odoardi (2010) het akademies begaafde leerders leesmateriaal nodig wat die baie vrae wat hulle het beantwoord, wat introspeksie aanmoedig en wat handel oor hulle belangstellings. Hierdie leerders baat baie min by die gewone, konvensionele leesonderrig in klaskamers.
2.3.10 ‘n Onversadigbare nuuskierigheid
Akademies begaafde leerders het ‘n buitengewoon vinnige en logiese denkproses, wat hulle meer nuuskierig as ander leerders maak (Kokot, 1992:77). Wanneer hierdie vinnige en logiese denkproses van akademies begaafde leerders met hulle natuurlike nuuskierigheid gekombineer word, kan die ander mense, om hulle, maklik geïrriteerd raak, omdat hierdie leerders voortdurend aan nuwe vrae dink waarvoor hulle antwoorde soek (Kokot, 1992:77). Hierdie kenmerk van onversadigbare nuuskierigheid, maak van akademies begaafde leerders konvergente probleemoplossers, omdat hulle ‘n goeie begrip van oorsaak-en-gevolg het en altyd volhard in hulle soeke na kennis (Davis & Rimm in Kokot, 1992:77).
2.3.11 Die leerder gee nie om om alleen te wees nie
Daar bestaan ‘n uitdaging vir die vorming van ‘n sosiale verhoudings wanneer daar ‘n duidelike verskil in intelligensie tussen twee persone is (Puterbaugh, 2009:82). Daarom sukkel begaafde leerders gewoonlik om sosiaal in te pas by die ander leerders. Begaafde leerders is ook dikwels introverte en vind dit moeilik om nuwe aanpassings te maak (Puterbaugh, 2009:82). In ‘n spontane groep sal hulle gewoonlik die leerders wees wat baie stil is en maar net agterna gesleep word. Akademies begaafde leerders verkies dus hulle eie geselskap en om onafhanklik te wees, soos alreeds hierbo genoem.
2.3.12 Ten slotte
Dit is dus nodig om die bogenoemde kenmerke van akademies begaafde leerders in ag te neem by die beplanning van ‘n mini-onderwysstelsel (vgl par 1.3) vir
akademies begaafde leerders, asook by die ontwikkeling van onderwysprogramme (vgl par 1.3) binne hierdie mini-onderwysstelsel. Die onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders moet hulle toelaat om teen hulle eie tempo te werk en hulle bo-gemiddelde akademiese en intellektuele vermoëns te ontwikkel. Dit moet ook hulle probleemoplossingsvermoëns, leierskapsvaardighede en taalvaardighede ontwikkel en hulle kreatiwiteit en nuuskierigheid prikkel. Die onderwysprogramme sal duidelik uiteengesit moet word en duidelike doelwitte moet hê, sodat die akademies begaafde leerders onafhanklik kan werk.
2.4
Die identifisering van akademies begaafde leerders
Die identifisering van akademies begaafde leerders is ‘n probleem waarmee baie skole en onderwysers te doen kry. Volgens Thomson (2006:7-8) moet die identifisering van akademies begaafde leerders ‘n buigsame en deurlopende proses wees wat op veelvuldige observasies en toetse van dié leerders gebaseer moet wees. In die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel is dit die verantwoordelikheid van skole en onderwysers om akademies begaafde leerders te identifiseer (Kokot, 2005:470).
Die identifisering van akademies begaafde leerders vind plaas op grond van hulle uitsonderlike bevoegdheid (kennis, vaardigheid en gesindheid) in ʼn bepaalde akademiese area van vermoë of prestasie (Kokot, 2005:474). Oor die algemeen deel akademies begaafde leerders bepaalde kenmerke wat dit makliker maak vir onderwysers en ouers om ʼn begaafde leerder te identifiseer, maar terselfdertyd sal die kenmerke van leerder tot leerder verskil (Thomson, 2006:7). Tabel 2.2 gee die model wat deur die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing ontwikkel is (Kokot, 1992:65-66). Die model onderskei tussen vier fases in die identifiseringsproses van ‘n akademies begaafde leerder:
Tabel 2.2 Vier fases in die identifiseringsproses van ‘n akademies begaafde leerder
Fase Prosedure
1. Oriëntering Nominasie van evalueerders
Riglyne en informasie vir leerder, ouers en onderwysers 2. Voorlopige identifikasie Identifisering van moontlike akademies begaafde leerders
Gestruktureerde observasie Intelligensie toetsing
3. Intensiewe identifikasie Deeglike ondersoek van genomineerde leerders Toetsing van kreatiwiteit
Lys van kriteria vir spesifieke leerareas van begaafdheid 4. Selektiewe identifikasie Addisionele informasie bekom
Aanbevelings vir onderwys voorsiening Deurlopende evaluering
Die model dien slegs as ‘n riglyn vir die identifisering van akademies begaafde leerders in die praktyk. Dit is nie ‘n algemeen-geldende identifiseringsproses vir akademies begaafde leerders nie. As gevolg van die diversiteit van die leerders in die Suid-Afrikaanse klaskamer is die identifisering van akademies begaafde leerders selfs nog moeiliker en die tekort aan ervare onderwysers en voldoende inligting oor die behoeftes, identifikasie en onderwysvoorsiening aan akademies begaafde leerders, bemoeilik hierdie proses nog meer (Kokot, 2005:470).
Weens die unieke uitdagings om akademies begaafde leerders te identifiseer vir toelating tot unieke onderwysprogramme, meen Steyn (2012) dat identifisering eerder op grond van interne keuring (vgl par 1.4.6.2) tydens die verloop van die program (vgl par 1.2.7) moet geskied. Steyn (2012) meen dat die volgende belangrike rigtingwysers is, wat vir die identifisering van akademies begaafde leerders bestaan:
Die kenmerke van akademies begaafde leerders (vgl par 2.3) kan nie as finale voorvereistes vir die keuring van akademies begaafde leerders gestel
word nie, want hulle word juis ook deur die uniekheid van hulle eienskappe en optrede gekenmerk.
Toegespitste onderwysprogramme bedoel vir akademies begaafde leerders kan in hierdie opsig as ‘n relevante interne keuringsomgewing gebruik word. Vir die suksesvolle afhandeling van die program moet die leerders juis aantoon tot watter mate hulle aan die eise van intellektuele uitnemendheid, kreatiwiteit en taaktoewyding voldoen (vgl par 2.3.12). Sonder ‘n komplekse vooraf toelatingsvereiste tot die program vir
akademies begaafde leerders sal die sogenaamde ‘slim leerders’ met hoë akademiese prestasie wat aan die program deelneem ook baat. Hulle sal ook aspekte van die genoemde bevoegdhede kan verwerf.
Steyn (2012) beweer dus dat dit lyk of die akademies begaafde leerders eerder aan die hand van bewese afgehandelde werk in die program vir akademies begaafde leerders geïdentifiseer moet word, as aan die hand van moontlike potensiaal soos bewys in voorafgaande onderwys-programme met ‘n ander doel.
In die lig van die voorafgaande riglyne beteken dit dat die identifisering/keuring van leerders vir toelating tot onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders op die volgende basis kan geskied:
Die akademiese skoolprestasie, byvoorbeeld ʼn gemiddelde van 90%, gedurende die voorafgaande skooljaar of skoolsemester kan as ʼn keurings-vereiste vir toelating gebruik word. Alle leerders wat wil, en wat aan hierdie prestasievereiste voldoen, word toegelaat tot die onderwysprogramme. Indien ʼn bepaalde leerder nie aan die vooraflopende prestasie-vereiste
voldoen nie, kan hy/sy op grond van ʼn gemotiveerde portefeulje wat sy/haar akademiese begaafdheid uitbeeld, toelating verwerf.
Die interne keuring, vir voortgang in die onderwysprogram, vind dan plaas op grond van die prestasies in die program. Keuring vir voortgang geskied dus aan die hand van die bepaalde vlakke van intellektuele vermoëns, kreatiewe insette en taaktoewyding wat vereis word.
grond van unieke omstandighede van die akademies begaafde leerders toegepas word.
2.5
Die unieke onderwysbehoeftes van ‘n akademies begaafde
leerder
Deur meer intensief die behoeftes en gevoelens van die begaafde jeug te bestudeer, sal beter opvoedkundige programme ontwikkel kan word om hulle diverse behoeftes te bevredig (Kokot, 1992:73). Olivier (1984:121-122) beskryf akademies begaafde leerders se kognitiewe, affektief-sosiale en skeppend-ontdekkende behoeftes soos volg:
2.5.1 Kognitiewe behoeftes
Kognisie word deur die Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal (2000:583) omskryf as die funksie van waarneem, ken en weet. Pierre en Oughton (2007:2) verduidelik kognisie as die direkte verkryging van kennis. Die kognitiewe behoeftes van akademies begaafde leerders sluit dus die volgende in (Olivier, 1984:121-122):
Sy/haar basiese denkvermoëns vroeër as die gewone gemiddelde kind te ontwikkel,
‘n breër algemene kennis op te doen, probleemoplossingsmetodes te ontwerp, selfstandig te studeer, en
meer, vinniger, op ‘n hoër vlak, met meer aandag en in groter diepte te leer.
Volgens Sutherland (2008:33-91) en Karnes en Bean (2009:13-14) blyk dit ook dat:
Hierdie leerders baie perfeksionisties is en dit kan lei tot hoë stresvlakke. Akademies begaafde leerders verkies om selfstandig te leer en is dikwels
Akademies begaafde leerders hunker na moeilike take en dikwels word hierdie behoefte oor die hoof gesien.
Akademies begaafde leerders ‘n besonderse leervermoë het en die tempo van nuwe leerervaringe in die skool is vir hulle te stadig is. Dit lei tot frustrasie en verveeldheid.
Hulle wil gedurig vrae vra en wil hê dat hulle nuuskierigheid geprikkel word en dat hulle uitgedaag word.
2.5.2 Affektief-sosiale behoeftes
Die affektiewe domein dui op die waardes en oortuigings wat leerders heg aan die inligting en situasies waarmee hulle gekonfronteer word (Pierre & Oughton, 2007:1). Pierre en Oughton (2007:1) verduidelik verder dat die affektiewe domein van ‘n leerder te doen het met hulle houding en bereidwilligheid om aan nuwe ervaringe deel te neem en hulle vermoë om besluite te neem oor hoe hulle optree in ‘n verskeidenheid situasies. Olivier (1984:121-122) noem die volgende affektief-sosiale behoeftes van akademies begaafde leerders:
Hulle het ‘n sterk motivering om hulle spesiale akademiese en intellektuele vaardighede te ontwikkel.
Akademies begaafde leerders soek na stimulering wat maats met dieselfde intellektuele of artistieke vermoëns kan bied.
Hulle wil hulleself sien as individue met superieure vermoëns of talente en nie as iemand wat “snaaks” is nie.
Hulle wil nie verwerp voel omdat hulle nie soos die res van hulle portuurgroep is nie.
Akademies begaafde leerders is op soek na hulle eie uniekheid en wil nie konformeer nie.
2.5.3 Skeppend-ontdekkende behoeftes
Volgens Renzulli (In Karnes & Bean, 2009:15) hou akademies begaafde leerders daarvan om die skeppers van oorspronklike kennis te wees en om hulle kennis in nuwe situasies toe te pas. Akademies begaafde leerders se skeppend-ontdekkende behoeftes kan soos volg beskryf word (Olivier, 1984:121-122):
Hulle wil met nuwe, kreatiewe idees vorendag te kom. Hierdie leerders wil verlore raak in hulle eie fantasiewêreld.
Akademies begaafde leerders is gewoonlik op soek na ‘n verhewe doel. Akademies begaafde leerders ervaar die kompleksiteit van die lewe, maar
is nie altyd emosioneel volwasse genoeg om dit te hanteer nie. Dit lei tot angstigheid en spanning. Hulle moet geleer word hoe om dit te hanteer. Indien die bogenoemde behoeftes van akademies begaafde leerders nie beantwoord word nie, kan die volgende kognitiewe, sosiale en emosionele probleme ontstaan (De Witt, 2009:154-155) (Hargrove, 2010:15):
Die leerders het ‘n gevoel dat hulle “anders” is.
‘n Gevoel van verwerping kom by hulle voor, omdat hulle nie soos die res van hulle portuurgroep is nie.
‘n Gevoel van frustrasie kom voor, omdat daar nie in hulle behoeftes voldoen word nie.
Hierdie leerders raak verlore in hulle eie fantasiewêreld. Akademies begaafde leerders ervaar onnodige druk. Verveeldheid kom by die leerders voor.
Hierdie leerders is baie perfeksionisties en dit kan lei tot hoë stresvlakke. Sosiale isolasie ten opsigte van ‘n vriendekring kom voor.
Die leerders word nie maklik herken en geïdentifiseer in die klaskamer nie. Akademies begaafde leerders se behoeftes word dikwels oor die hoof
gesien in die skool.
Begaafde leerders verkies om selfstandig te leer en is dikwels alleenlopers. Begaafde leerders hunker na moeilike take en dikwels word hierdie
behoefte oor die hoof gesien.
Begaafde leerders is op soek na hulle eie uniekheid en wil nie konformeer nie.
Die skool word dikwels deur begaafde leerders as té voorskriftelik ervaar. Begaafde leerders voel uit plek tussen hulle familie, vriende en hulle
Die kompleksiteit van die lewe word deur begaafde leerders ervaar, maar hulle is nie altyd emosioneel volwasse genoeg om dit te hanteer nie. Dit lei tot angstigheid en spanning.
Hierdie leerders het ‘n besonderse leervermoë en die tempo van nuwe leerervaringe in die skool is vir hulle te stadig. Dit lei tot frustrasie en verveeldheid.
By die beplanning van ‘n mini-onderwysstelsel (vgl par 1.3) vir akademies begaafde leerders, asook by die ontwikkeling van onderwysprogramme (vgl par 1.3) binne hierdie mini-onderwysstelsel is dit dus belangrik dat hierdie kognitiewe, affektief-sosiale en skeppend-ontdekkende behoeftes in ag geneem word.
2.6
Die akademies begaafde leerder in die intermediêre
skoolfase
Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel bestaan uit verskillende fases of skoolvlakke, naamlik die grondslagfase (graad R-3), die intermediêre fase (graad 4-6), die senior fase (graad 7-12) en die verdere onderwys- en opleidingsfase (tersiêre onderrig). Hierdie studie fokus op die akademies begaafde leerder in die intermediêre fase. Die volgende is kenmerke van ‘n leerder in die intermediêre fase (Parkrand Primary School, 2008) (The King’s School, 2013):
Verskeie veranderinge gebeur tydens hierdie skoolfase in die leerder se intellektuele, sielkundige, sosiale, geestelike en fisiese ontwikkeling.
Die leerder ontwikkel ‘n beter denkvermoë en redeneer meer abstrak. Daar moet wel nog in hierdie fase konkrete ervarings voorsien word waardeur die leerder kennis konstruktureer. Deur hierdie konkrete ervarings word meer abstrakte idees en betekenisse gevorm.
‘n Leerder in hierdie fase stel ondersoek in, bespreek en toets waardes en konsepte, veral tussen hulle portuurgroep.
‘n Leerder in hierdie fase is nog in ‘n oorgangsfase. Hulle is rusteloos, energiek, sensitief vir die invloed van hulle portuurgroep en nog onseker oor hulleself.
Selfbewustheid is ‘n groot kenmerk van ‘n leerder in hierdie fase. Hulle vra gedurig: Wie is ek? Waar pas ek in? Wat geniet ek? Wat wil ek wees? Die leerders is in staat om met meer gemak deel te neem aan
groepaktiwiteite.
Die leerders geniet dit om meer onafhanklik te begin werk.
Die leerders begin om verantwoordelikheid vir hulle eie leer te neem.
Die leerders begin om meer krities oor situasies te dink en inligting krities in te samel, te rekordeer en te manipuleer.
Die leerders soek na meer struktuur, maar manifesteer ook spontaniteit en kreatiwiteit.
Die leerders raak meer doelbewus en metodologies in hulle benadering tot leer.
Leer moet geïntegreerd plaasvind, omdat hierdie leerders meer bewus raak van die gedetailleerde verhoudings tussen insidente, materiaal, omstandig-hede en mense.
Die leerders presteer beter in ‘n veilige omgewing waar hulle vry voel om nuwe idees te ondersoek, vrae te vra, hulle idees te bespreek en waar hulle foute kan maak.
Dit is belangrik dat, benewens die kenmerke van die akademies begaafde leerder (par 2.3), ook die kenmerke van die leerder in die intermediêre skoolfase in ag geneem word by die beplanning van onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders in die intermediêre skoolfase.
2.7
Vereistes van die onderwysvoorsiening aan akademies
begaafde leerders
Akademies begaafde leerders vereis opvoedkundige leergeleenthede wat verskil van ander leerders om hulle intellektuele, sosiale en emosionele behoeftes te bevredig (Henderson, 2007:60). By die ontwikkeling van ‘n onderwysprogram (vgl par 1.3) vir akademies begaafde leerders, is daar sekere vereistes wat in ag geneem moet word. Ward (Sisk, 1987:45) en Van Tassel-Baska (2009:31) lig die volgende vereistes uit wat by die beplanning van onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders belangrik is:
Die program vir akademies begaafde leerders moet saamgestel word nadat alle feite en opinies oorweeg is, ervarings in ag geneem is en opvoedkundige beleide bestudeer is. Die onderwysprogramme word herskep deur die huidige leerinhoud te vervang met akademiese uitdagings in die areas van die akademies begaafde leerders se belangstelling.
Die program moet uniek wees. Akademies begaafde leerders raak gou verveeld met die gewone leerinhoud.
Die program moet bestaan uit ekonomies gekose doelwitte wat ten doel het om die siviele, sosiale en persoonlike bevoegdheid van die akademies begaafde leerder te ontwikkel.
Die program moet intellektuele aktiwiteite bevorder. Akademies begaafde leerders het die geleentheid nodig om ‘n meer uitdagende kurrikulum te ontdek om sodoende hulle opvoedkundige ervarings te verryk.
Die leerervarings moet verdere ontwikkeling bevorder.
Die program moet lewenslange leer beklemtoon en bevorder.
Die inhoud moet relevant tot die akademies begaafde leerder se leefwêreld wees.
Sisk (1987:72-73) en Haasbroek (1986:397-400) lig aanvullend tot die bogenoemde vereistes van Ward (Sisk, 1987:45) en Van Tassel- Baska (2009:31) ses beginsels uit vir die beplanning van onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders:
1. Die program moet gebaseer wees op gevestigde filosofiese, sielkundige en pedagogiese grondslag.
2. Die program moet beplan word sodat dit aan die behoeftes van die gemeenskap, land en internasionale wêreld voldoen.
3. Die onderrig aan akademies begaafde leerders moet inklusief eerder as eksklusief wees. Die program moet by die leerder pas eerder as wat die leerder by reeds bestaande programme moet inpas.
4. Die program moet ‘n integrale deel van die daaglikse skoolsisteem wees. 5. Die program moet fokus op die totale ontwikkeling van die leerder en moet
6. Die program moet deurlopend deur die skoolsisteem aangebied word. Dit moet sistematies en dinamies vanaf kleuterskool tot tersiêre inrigtings vloei. Dit blyk dus dat daar spesifieke vereistes is waaraan die onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders (vgl par 1.3) moet voldoen en dat die programme van die voorgestelde mini-onderwysstelsel (vgl par 1.2.1) ook hieraan moet voldoen. Dit is belangrik dat ‘n parallel-lopende kurrikulum (vgl par 1.2.7) ontwikkel moet word, waar die gedifferensieerde behoeftes van al die leerders gelyktydig bevredig word (Bradley & Dee, 2010:28). Tomlinson (2000:8) meen dat die kurrikulum nie ‘n lys is van dinge wat gedoen moet word nie, en leerders moet nie as duplikate van mekaar gesien word nie. Die doel van ‘n program vir akademies begaafde leerders moet wees om vir die hulle die geleentheid te bied om die behoeftes wat nie in die gewone klaskamer bevredig kan word nie, te bevredig (Clark, 1983:144). Vir akademies begaafde leerders om tot hulle volle potensiaal te ontwikkel, moet daar ‘n duidelike kurrikulumstruktuur in plek wees wat aan onderwysers, administrateurs, ouers en die akademies begaafde leerders self definieer wat die doel van ‘n gespesialiseerde program is en wat die geantisipeerde uitkomste en tydraamwerk vir leer is (Van Tassel-Baska, 1992). Volgens Tomlinson (2005:160-162) en Van Tassel-Baska (2005:97) is daar geen vaste formule of patroon vir die ontwikkeling van ‘n kurrikulum wat alle akademies begaafde leerders gaan pas nie. ‘n Kurrikulum vir begaafde leerders hang af van die individuele gereedheid, belangstellings en leermetodes van die individuele leerders. Die ontwikkeling van ‘n kurrikulum vir akademies begaafde leerders vereis ‘n span gekwalifiseerde persone wat effektief saamwerk, ‘n geskikte omgewing waar die kurrikulum geïmplementeer en getoets kan word en ‘n ernstige behoefte aan programverbetering (Van Tassel-Baska, 2002). Tomlinson (2005:161-162), Olivier (1984:139-140) en Torrance (1994:162) identifiseer die volgende eienskappe van ‘n effektiewe kurrikulum vir begaafde leerders:
Die feite, konsepte, beginsels, vaardighede en houdings wat geleer word hou verband met die leerder se belangstellings.
Die leerders word gelei om te verstaan waar, hoe en hoekom hulle dit wat hulle leer moet gebruik.
Die kurrikulum is leerdergesentreerd. Die denke van leerders word ontwikkel.
Die kurrikulum is relevant aan die leerders se lewenservaringe, geslag, kultuur, ekonomiese status en vermoëns.
Leerders word ondersteun om onafhanklike individue te word. Die kurrikulum is duidelik gestruktureerd, maar buigsaam. Daar is geleenthede vir beloning en prestasie.
Dit bestaan uit ‘n verskeidenheid aktiwiteite en neem verskillende voorkeure in ag.
Perseptuele, motoriese en kognitiewe ontwikkeling word bevorder.
Die kurrikulum voorsien vir die ondersteuning en betrokkenheid van die leerders se familie, ouers, onderwysers, portuurgroep en gemeenskap. Daar word aandag gegee aan die intellektuele, sowel as die emosionele en
sosiale ontwikkeling van die kind.
Die kurrikulum bestryk ‘n wye terrein en sluit ‘n verskeidenheid temas in. Die kurrikulum is doelgeoriënteerd met ‘n futuristiese siening.
Groei en kontinuïteit word bevorder.
Kritiese en divergente denke word bevorder.
Op die laer onderwysvlakke word die basiese vaardighede (lees, skryf en wiskunde) deur die kurrikulum bevorder.
Taal en verbale vaardighede geniet ‘n besondere prioriteit in die kurrikulum. In die lig van die bogenoemde kan die volgende sewe sleutelaspekte wat ‘n program vir begaafde leerders se sukses bepaal, geïdentifiseer word (Clark, 1983:143):
1. Die seleksie van onderwysers moet noukeurig gedoen word en die opleiding van onderwysers moet van ‘n goeie gehalte wees.
2. ‘n Kurrikulum wat intellektuele, emosionele en kreatiewe vaardighede in ag neem moet ontwikkel word.
3. ‘n Verskeidenheid siftings- en identifiseringsmetodes ten opsigte van die identifisering van akademies begaafde leerders moet beskikbaar wees. 4. Doelwitte wat die gedifferensieerde behoeftes van begaafde leerders
5. Onderwysers en personeel moet georiënteer word om positiewe samewerking tussen al die belanghebbendes te verseker.
6. ‘n Evaluasieplan om die programme te monitor moet in plek wees.
7. ‘n Uiteensetting van die verwagtinge en pligte van al die belanghebbendes moet in plek wees.
Ten einde hierdie sewe sleutelaspekte te implementeer is daar verskeie wyses waarop onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders internasionaal geïmplementeer word. Voorbeelde hiervan is:
Die onttrekkingsmodel
‘n Program waar akademies begaafde leerders die meeste van die tyd in ‘n heterogene klas spandeer en dan onttrek word om spesiale klasse saam met ander begaafde leerders by te woon (Eby & Smutny, 1990:144).
Die groeperingsmodel
‘n Klein groepie akademies begaafde leerders word saam gegroepeer in ‘n heterogene klas en die onderwyser is verantwoordelik vir die beplanning en implementering van verrykingsprogramme vir hierdie leerders (Eby & Smutny, 1990:146).
Die spesiale klas model
Voltydse spesiale klasse vir akademies begaafde leerders word aangebied (Eby & Smutny, 1990:146).
Die spesiale skool model
Spesiale skole wat fokus op uitstaande vermoëns in sekere dissiplines word vir akademies begaafde leerders voorsien (Eby & Smutny, 1990:148).
Eby en Smutny (1990:167-180), Kokot (2005:479-484) en Van Tassel-Baska (2008) identifiseer ook die volgende kurrikulum kategorieë of modelle waarvolgens die kurrikulum gestruktureer kan word vir begaafde leerders:
Versnellingsmodelle
• Radikale versnelling: Die akademies begaafde kind word in ‘n hoër graad
geplaas as kinders van dieselfde ouderdom.
• Kompakte kurrikulum: Die gewone kurrikulum word meer kompak
gemaak, sodat meer tyd vir gevorderde werk in ‘n vak gemaak kan word. • Bemeesteringsleer: Leerders beweeg teen hulle eie pas deur die
leerinhoud.
Verrykingsmodelle
• Onttrekkingsprogramme: Leerders word uit die gewone klas onttrek vir ‘n
paar ure om saam met ander akademies begaafdes te werk.
• Verrykingsprogramme: Spesiale verrykingsprogramme vir akademies
begaafde leerders word gevolg.
• Kurrikulum wat die hoër vlakke van Bloom se taksonomie beklemtoon: Die kurrikulum beklemtoon analise, sintese en evaluasie van
die leerinhoud.
• Programme wat kritiese denke bevorder: Hierdie programme bevorder
konsepte soos duidelikheid, presiesheid, akkuraatheid, relevansie, konsekwentheid, logika, diepte, volledigheid en regverdigheid.
• Ontwikkeling van begaafde gedrag: Die leerders word gelei tot die skep
van oorspronklike produkte. Onafhanklike studie modelle
• Selfgerigte leer: Leerders werk onafhanklik.
• Individuele onderwysplanne: Begaafde onderwysspesialiste, sielkundiges en ander personeel kies die kurrikulum volgens elke geïdentifiseerde begaafde leerder se spesifieke sterk- en swakpunte. Rekenaargebaseerde modelle
• Uitstaande rekenaarprogramme is beide stimulerend en instruktief, omdat die leerders onafhanklik kan werk. Dit voorsien aan die begaafde leerders geïndividualiseerde ervarings wat onderwysers soms nie kan voorsien nie.
Na aanleiding van die bogenoemde vereistes van ‘n onderwysprogram vir akademies begaafde leerders en die sleutelaspekte van só ‘n program, sal daar in hierdie studie gepoog word om ‘n mini-onderwysstelsel (vgl par 1.3) vir akademies begaafde leerders te beplan en ‘n onderwysprogram (vgl par 1.3) binne hierdie mini-onderwysstelsel te ontwikkel wat aan die bogenoemde sleutelaspekte en vereistes voldoen. Hierdie onderwysprogram sal ‘n verrykingsprogram wees wat uit verskillende elemente bestaan en wat hoofsaaklik digitaal-ondersteunend van aard afgelewer word (vgl par 3.7).
2.8
Navorsingsbevindinge ten opsigte van die voorsiening van
onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders in
die intermediêre fase
2.8.1 Inleiding
Die studie het op kwalitatiewe wyse deur middel van individuele onderhoude met skoolhoofde en fokusgroeponderhoude met onderwysers, akademies begaafde leerders en hulle ouers by vier skole in die Gauteng en Noord-Wes provinsie (vgl par 1.4.6.1) probeer vasstel wat die onderwysbehoeftes van akademies begaafde leerders is en op watter wyse produktiewe onderwysprogramme aan hierdie leerders gebied kan word.
Die navorsingsresultate word vervolgens meer breedvoerig beskryf.
2.8.2 Individuele onderhoude met hoofde
Individuele onderhoude is met geselekteerde hoofde van laerskole in die Gauteng en die Noordwesprovinsie gevoer.
2.8.2.1 Die unieke onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders
Tydens die individuele onderhoude, is vier semi-gestruktureerde vrae vir al die hoofde gevra. Die individuele onderhoude is begin met die vraag: “Benodig akademies begaafde leerders bykomende en spesifieke onderrigondersteuning
ten einde hul volle akademiese potensiaal te bereik?”. Indien die deelnemer(s) positief antwoord, is hulle gevra om hulle mening te gee insake drie verdere vrae. Al vier die hoofde het tydens die individuele onderhoude positief geantwoord op die bogenoemde vraag. Hoof H1 het met ‘n duidelike “Ja, ek dink so” geantwoord en hoof H3 voel dat ‘n persoon vir “die outjies wat skerp is en daai honger het” iets ekstra in die skool moet probeer doen, omdat die skooltyd dit nie toelaat nie. Hoof H4 het soos volg op die vraag gereageer: “Ons doen ongetwyfeld nie genoeg nie”. “Die fokus is deesdae om prestasiegedrewe te word, sodat die stelsel goed lyk en die individu gaan verlore” (Hoof H2). Hoof H4 sluit aan hierby en stel dit duidelik dat die papierwerk vir onderwysers te veel is en dat “die nuwe bevorderingsver-eistes ons baie op die onderkant en middel laat fokus, dat ons nie by die sterker leerder".
Dit is dus duidelik dat al die hoofde saamstem dat akademies begaafde leerders bykomende en spesifieke onderrigondersteuning en begeleiding benodig ten einde hulle volle akademiese potensiaal te bereik.
2.8.2.2 Die soort onderrigondersteuning wat akademies begaafde leerders benodig
Al die deelnemers (hoofde) het positief geantwoord op die eerste vraag en daarom is die volgende vraag aan hulle gestel: “Watter soort onderrigonder-steuning benodig akademies begaafde leerders, byvoorbeeld ten opsigte van verryking van inhoude en/of bykomende leerdoelwitte?”
Al die hoofde voel dat akademies begaafde leerders deur verrykte werk ondersteun behoort te word. “Hulle is ‘inquiring’ minds en wil meer weet van ‘n onderwerp” (Hoof H3). Hierdie verrykte werk sluit in aanvullende werk en meer komplekser werk as wat in die klas behandel word (Hoof H3). Die akademies begaafde leerders moet in hulle belangstellingsveld gestimuleer word (Hoof H2). Hoof H1 lig uit dat die akademies begaafde leerders “apart hanteer moet word en spesifieke leerdoelwitte moet vir hulle gestel word”. Hoof H3 waarsku egter dat ‘n mens nie te ver moet gaan met die verrykte werk nie, want “dan raak ‘n mens aan die volgende jaar se werk en is dit (die graad) ‘n groter frustrasie vir die kind”.
Ander onderrigondersteuningmetodes wat deur hoof H2 uitgelig word, is spesifieke ondersteuning ten opsigte van tydsbenutting. “Die stelsel skep nie ruimte om akademies begaafdes te ondersteun nie en dus benodig hulle ‘n abstrakte ruimte daarvoor” (Hoof H2).
2.8.2.3 Die wyse waarop akademies begaafde leerders ondersteun behoort te word
Die derde vraag aan die onderskeie hoofde was: “Hoe behoort die akademies begaafde leerders ondersteun te word, byvoorbeeld as deel van die gewone klasomgewing, in aparte klasse, gedurende na-uurse klasbyeenkomste, spesiale projekte buite die skool soos die verskillende olimpiades en/of enige ander wyses?”
Die hoofde stem saam dat tyd ‘n groot faktor is as dit kom by onderrig-ondersteuning aan akademies begaafde leerders. “Die tydfaktor is ‘n ‘issue’” (Hoof H3). “Dit is moeilik in die klassituasie, want ‘n mens moet iets spesifieks doen met hulle” (Hoof H1). Hoof H2 meen dat nog ‘n probleem die verskillende houdings van onderwysers ten opsigte van die ondersteuning aan akademies begaafdes is. Hoof H4 lig ook hierdie punt uit: “Sommige skole en onderwysers sal die aanbieding tydens skoolure nie ondersteun nie”. Die dissipline in ‘n klas sal ook ‘n groot rol speel by die onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders in die klaskamer. Hoof H4 meen dat dit sal werk indien die leerders gedissiplineerd is, maar wanneer die klasse te groot is, word “die wanorde groter”.
Hoof H1 en H3 voel dat die onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders eerder na skool moet plaasvind, want “die werk in die skool is reeds baie” (Hoof H3). “’n Taak, uitstappie, kursus of projek byvoorbeeld kan met hierdie leerders gedoen word” (Hoof H1). Hoof H2 voel egter dat die onderrig-ondersteuning ook in die klaskamer kan plaasvind wanneer daar in die akademies begaafdes se belangstellings gedifferensieer en gestimuleer word.
2.8.2.4 Spesiale ondersteuning aan akademies begaafde leerders deur ‘n onafhanklike skoolorganisasie binne of buite die skoolprogram
Die vierde vraag is aan die hoofde gestel, naamlik: “Kan die spesiale ondersteuning aan akademies begaafde leerders deur ‘n onafhanklike skool-organisasie binne die skoolprogram aangebied word?”
Al vier hoofde het positief geantwoord op hierdie vraag en ondersteun die idee van ‘n onafhanklike skoolorganisasie wat spesiale onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders binne die skoolprogram bied. Hoof H1 antwoord “Ja, dit kan baie help”, hoof H2 “Dit sal ondersteun word”, hoof H3 “Afstands-onderwys klink vir my goed” en hoof H4 “Afstands“Afstands-onderwys is al wat gaan kan werk”. Hoof H1 voel dat onderwysers nie die kans kry om ondersteuning aan akademies begaafde leerders in die klasse te gee nie, omdat daar te veel leerders is wat sukkel en dat akademies begaafde leerders dikwels “nagelaat” word. “Dit skep werklik ‘n probleem en dit is jammer dat die leerders verloor word” (Hoof H1). Hy voel ook dat ‘n skool nie die ondersteuning aan akademies begaafde leerders kan hanteer nie as gevolg van die besige kurrikulum en groot klasse (Hoof H1). “Al manier wat ek kan sien is ‘n spesifieke program wat op akademies begaafde leerders gerig is, wat deur eksterne mense aangebied word” (Hoof H1). Die idee van ‘n onafhanklike skoolorganisasie wat onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders lewer sal waardevol wees, omdat akademies begaafde leerders reeds gefrustreerd is in die gewone klas en nie in nog ‘n klas gesit wil word nie (Hoof H3). Hoof H4 voel dat desentralisasie ‘n “moet” is.
Hoof H3 en H4 bevestig dat ouers ook die ondersteuning aan akademies begaafde leerders deur ‘n onafhanklike skoolorganisasie finansieel sal ondersteun solank dit bekostigbaar is. “Die finansiële middele van ouers is deesdae minder” (Hoof H2).
2.8.3 Fokusgroeponderhoude met ouers, onderwysers en akademies begaafde leerders in die intermediêre fase
Die fokusgroeponderhoude met onderwysers, akademies begaafde leerders in die intermediêre fase en hulle ouers in geselekteerde laerskole in die Gauteng en
2.8.3.1 Die unieke onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders
Tydens die fokusgroeponderhoude, is daar vier semi-gestruktureerde vrae aan elke deelnemer gevra, net soos met die individuele onderhoude. Die fokusgroeponderhoude is begin met die vraag: “Benodig akademies begaafde leerders bykomende en spesifieke onderrigondersteuning ten einde hul volle akademiese potensiaal te bereik?”. Indien die deelnemer(s) positief antwoord, is hulle gevra om hulle mening te gee insake drie verdere vrae.
Al die deelnemers het positief op die vraag geantwoord. Onderwyser O1, onderwyser O2, onderwyser O6, onderwyser O7, ouer P1, ouer P2, leerder L1, leerder L2, leerder L4 en leerder L5 het met ‘n besliste “Ja” geantwoord, terwyl onderwyser O3 met ‘n “Beslis” en onderwyser O4 en O5 met “hulle benodig spesifieke ondersteuning” reageer het. Ouer P3 maak haar gevoelens oor die bykomende en spesifieke onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders duidelik met haar antwoord “‘Without a doubt’. Definitief benodig hulle unieke ondersteuning.”
Die deelnemers voel almal dat daar ‘n groter bewustheid oor die ondersteuning aan akademies begaafde leerders geskep moet word. Onderwyser O2 lig uit dat daar te min aandag aan akademies begaafde leerders gegee word en dat daar net op die swakker leerders gefokus word in die klaskamer. Die sterk kind word verwaarloos (onderwyser O4 en onderwyser O5). “Die onderwysers fokus op sukkelaars en moet allerhande intervensies invul vir hierdie leerders en hulle help” (onderwyser O3). Onderwyser O3 voel ook dat die departement vereis dat almal gehelp word om te slaag en daar dus nie aandag aan akademies begaafde leerders gegee word nie. “Die ‘stert’ of stadige leerders word al hoe groter in die klaskamers” (Onderwyser O4 en onderwyser O5). “Daar is nie altyd tyd dat ons dit (onderrigondersteuning) vir hulle kan gee nie, en ons raak dit soms net aan” (Onderwyser O6 en onderwyser O7). Die akademies begaafde leerders ervaar die bogenoemde in die klaskamer. Die akademies begaafde leerders raak verveeld in die klaskamer (leerder L3, leerder L4, leerder L7 en leerder L8). Leerder L1 en leerder L2 werk vinnig in die klas en die res van die tyd moet hulle wag vir die res van die leerders om klaar te maak met hulle werk. Leerder L5 en leerder L6 werk
ook vinnig en moet hulleself besig hou in hulle Departementele boeke as hulle klaar is met hulle werk. “My kind sȇ baie as sy in die kar klim hoe verveeld sy was in die klas en dat sy amper aan die slaap wou raak” (Ouer P3). Die ouers voel dat hulle kinders teruggehou word deur onder-gemiddelde kinders.
Nog ‘n probleem wat die deelnemers ervaar is dat die behoeftes van akademies begaafde leerders dikwels in die klaskamer oor die hoof gesien word deur onderwysers. “Akademies begaafde leerders word dikwels in die klas geïgnoreer, omdat onderwysers weet hulle het kennis. Onderwysers ignoreer hulle as hulle hand op is en vra eerder die swakker leerders om te kyk of hulle die werk verstaan. Naderhand wend akademies begaafde leerders nie eers meer ‘n poging aan nie” (Onderwyser O1). Onderwyser O2 beaam hierdie stelling en voel dat akademies begaafde leerders, veral in die hoërskool, soms as arrogant beskou word, omdat hulle die onderwyser die heeltyd wil reghelp en hulle maats wil help. “Onderwysers voel bedreig hierdeur” (Onderwyser O2). Onderwyser O6 en onderwyser O7 lig ook uit dat baie leerders uit huise kom waar daar geen stimulasie is nie en dus is die onderrigondersteuning wat hulle deur dié programme kry dalk die enigste ondersteuning wat hulle sal kry.
Die dissipline in klaskamers is nog ‘n probleem wat uitgelig is ten opsigte van die onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders. “Akademies begaafdes wíl leer, maar die dissipline in die klas pla” (Ouer P3). Die dissipline in die klasse is nie na wense nie en dit maak die onderrigsituasie onregverdig vir die leerders wat wíl leer (Leerder L3 en leerder L4). As gevolg van die swak dissipline in klasse moet die leerinhoud dikwels herhaal word. Akademies begaafde leerders raak ook dikwels stout in die klas as hulle nie besig gehou word nie (onderwyser O3).
Die stadige pas wat in die klaskamers heers is baie frustrerend vir akademies begaafde leerders. Onderwyser 04 en onderwyser O5 voel dat die stadige pas hulle “irriteer”. “Ons maak die skoolsituasie vir hulle baie vervelig, want daar is geen uitdagings nie” (onderwyser O4 en onderwyser O5). Die akademies begaafde leerders benodig spesifieke ondersteuning, sodat hulle hulle potensiaal kan bereik en nie “stagneer” nie (onderwyser O6 en onderwyser O7). Ouer P4
voel ook dat ouers nie “gerat” is om hulle akademies begaafde leerders spesifiek te ondersteun nie en hulle het ook nie die tyd daarvoor nie.
2.8.3.2 Die soort onderrigondersteuning wat akademies begaafde leerders benodig
Aangesien al die deelnemers positief geantwoord het op die eerste vraag, is die volgende vraag aan hulle gestel: “Watter soort onderrigondersteuning benodig akademies begaafde leerders, byvoorbeeld ten opsigte van verryking van inhoude en/of bykomende leerdoelwitte?”
Al die deelnemers het ooreengekom dat verrykingswerk die beste onderrigonder-steuning vir akademies begaafde leerders sal bied. “Die belangrikste punt is dat hulle gestimuleer moet word” (Onderwyser O1). Akademies begaafde leerders moet die geleentheid gebied word om verrykende en uitdagende werk te doen en nie net die “alledaagse stereotipe werk” nie (Onderwyser O1). Onderwyser O4, onderwyser O5, ouer P1, ouer P3 en ouer P4 meen dat die leerders nie net ekstra werk of meer van dieselfde werk moet kry nie, maar stimulerende en uitdagende werk. “Daar moenie net meer werk gegee word nie, want daar is alreeds ‘n groot kapasiteit leerstof. Delf ‘n bietjie dieper.” (Onderwyser O3). Leerder L1 wil “lekker werk” in die klas hê en leerder L2 soek “meer werk, sodat ons die werk beter kan verstaan”. Leerder L3 en leerder L4 voel dat moeiliker werk “baie goed en lekker” sal wees. “Dit sal lekker wees om iets ekstra te doen” (leerder L7 en leerder L8). Dié leerders lees alreeds baie meer op as wat in die klas behandel word. “My kind in graad 4 sȇ sy het nog niks nuuts hierdie jaar geleer nie” (Onderwyser 04). Volgens onderwyser O2 moet die verrykingswerk fokus op oorspronklike idees wat die leerders met hulle klasmaats kan deel. Onderwyser O4 en onderwyser O5 voel dat die verrykingswerk die akademies begaafde leerders na die praktyk toe moet neem. Ouer P2 meen dat ekstra verryking in Tale en Wiskunde gedoen moet word en leerder L5 en leerder L6 stel ook belang in ekstra verryking in Wiskunde.
2.8.3.3 Die wyse waarop akademies begaafde leerders ondersteun behoort te word
Die volgende vraag wat aan die deelnemers gestel is, is: “Hoe behoort die akademies begaafde leerders ondersteun te word, byvoorbeeld as deel van die gewone klasomgewing, in aparte klasse, gedurende na-uurse klasbyeenkomste, spesiale projekte buite die skool soos die verskillende olimpiades en/of enige ander wyses?”
Die meerderheid van die deelnemers voel dat die onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders in die gewone klasomgewing moet geskied. Indien die onderrigondersteuning deel van die skoolwerk is, sal “dit die ideaal wees” (Onderwyser 04 en Onderwyser O5). “Dit sou kon werk om die programme as deel van die skoolwerk te doen” (Onderwyser O6 en onderwyser O7). Ouer P1 voel ook dat die akademies begaafde leerders in die gewone klaskamer ondersteun behoort te word as hulle klaar is met hulle klaswerk. “Hulle word te veel gedruk en na-ure het hulle ander aktiwiteite om te doen” (Ouer P1). Leerder L7 en leerder L8 wil baie graag ekstra werk in die klas doen as hulle klaar is met hulle werk. Ouer P4 voel ook dat die onderrigondersteuning in die klas kan plaasvind. Die stadige pas in die klas frustreer akademies begaafde leerders en leerder L2 stel voor dat akademies begaafde leerders in aparte klasse onderrig word, sodat “die juffrou die ander kinders in die klas dan meer kan help”.
Onderwyser O1 meen dat akademies begaafde leerders in die klaskamer van nut en hulp kan wees vir ander leerders wat nie die werk verstaan nie. Probleme of uitdagings kan vir hierdie leerders gegee word om op te los in die klas wanneer hulle klaar is met hulle werk (Onderwyser O1). Ekstra programme kan vir hierdie leerders in die klas gegee word (Onderwyser O2) en onderwyser O3 meen dat rekenaarprogramme goed kan werk vir verryking in die klas. “Leerders hou daarvan om op die rekenaar te werk” (Onderwyser O3). Onderwyser O2 voeg by dat akademies begaafde leerders ook in die skool gevra kan word om te help met byvoorbeeld die beplanning van die revue of om insette te lewer oor ander geleenthede wat by die skool beplan word. “Moet hulle nie tot die klas beperk nie” (Onderwyser O2). Onderwyser O6 en onderwyser O7 voel dat ‘n mens ‘n kans
moet vat met die programme vir akademies begaafde leerders. Dit is die enigste manier om uit te vind of dit sal werk.
Uit die fokusgroeponderhoude met die deelnemers blyk dit ook dat sommige van die deelnemers voel dat akademies begaafde leerders ook na-uurs ondersteun behoort te word. Die onderrigondersteuning kan in die klas en na-ure geskied (Ouer P3). Leerder L5 en leerder L6 sal graag ekstra onderrigondersteuning in die klas en na-ure wil ontvang. Leerder L3 en leerder L4 sal ook graag ekstra werk by die huis wil doen. Dit is soms moeilik om onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders in die klaskamer te gee, omdat die klasse alreeds so groot is. Ouer P2 stel voor dat ‘n ekstra periode vir hierdie leerders ingeruim moet word by die skool. “Hulle kan uit die klas geneem word na ‘n spesifieke organisasie of persoon wat met hulle kan praat en hulle kan ook gestuur word om projekte te doen of meer navorsing te doen in die media” (Onderwyser O1).
Onderwyser O1 het uitgelig dat daar in die verlede Wiskunde olimpiades was en dat leerders wat soms nie in die klas presteer het nie, uitgeblink het op hierdie olimpiades. Sy meen dat die rede hiervoor is “want die geleentheid is vir hulle geskep om te doen waarvan hulle hou”. Leerder L1 en leerder L2 sal ook baie daarvan hou om meer aan Wiskunde olimpiades deel te neem. “Akademies begaafdes hou daarvan om die ekstra myl te stap” (Onderwyser 03).
2.8.3.4 Spesiale ondersteuning aan akademies begaafde leerders deur ‘n onafhanklike skool-organisasie binne of buite die skoolprogram
Die vraag “Kan die spesiale ondersteuning aan akademies begaafde leerders deur ‘n onafhanklike skool-organisasie binne die skoolprogram aangebied word?” is positief deur al die deelnemers beantwoord.
Onderwyser O4, onderwyser O5, onderwyser O6 en onderwyser O7 voel dat daar ‘n “groot behoefte” in skole hiervoor is. Die groot klasse en werksdruk van onderwysers is deur die deelnemers uitgelig as ‘n probleem ten opsigte van die onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders. “Onderwysers het alreeds soveel werk, so dit sal ‘n goeie ding wees as iemand van buite die akademies begaafde kinders kan help” (Ouer P2). Ouer P3 voel meen dat “bykomende programme baie goed sal werk”. Onderwyser O6 en onderwyser O7
stem saam: “Afstandsonderwys kan werk, want die meeste kinders het die fasiliteite en internet”. “Baie afgetrede persone soos prokureurs, dokters ensovoorts wil by skole betrokke raak en terugploeg in die gemeenskap” (Onderwyser 02). Onderwyser O3 voel dat die onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders deur ‘n onafhanklike skoolorganisasie “sal werk en ouers en skole sal betaal daarvoor”. “Ouers is bereid om te betaal vir kwaliteit vir hulle kinders” (Onderwyser O3). Al die leerders kom ooreen dat hulle ouers so ‘n program finansieel sal ondersteun. Ouer P3 stel dit duidelik: “Can you really pay for education? They are the future of this country”.
Onderwyser O1 beklemtoon dat die ondersteuning aan akademies begaafde leerders deur ‘n onafhanklike skoolorganisasie “ekonomies haalbaar” moet wees. “Baie instansies is net daarop uit om geld te maak en hulle dra nie die belange van die kind op die hart nie” (Onderwyser O1). Ouer P4 lig verder ook uit dat dit slegs sal werk om onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders deur ‘n onafhanklike skoolorganisasie te verskaf indien die skool ‘n positiewe houding daaroor het. “Daar moet ook meer van ‘n motiveringsaspek wees buiten die akademiese balkie” (Onderwyser O6 en onderwyser O7).
2.8.4 Behoeftebepaling
Die bevindinge van hierdie deel van die studie stem ooreen met die literatuur insake die unieke onderwysbehoeftes van akademies begaafde leerders (vgl par 2.5) en verwys na die verskillende afleweringsmodelle van onderwysprogramme vir akademies begaafde leerders (vgl par 2.7). Dit is duidelik dat daar nog ‘n groot leemte is in die onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders in die intermediêre fase. Die redes wat hiervoor gegee word, is die min tyd wat aan onderwysers toegeken word, die groot hoeveelheid leerinhoud wat deurgewerk moet word en die groot hoeveelheid leerders wat sukkel in die klas. Al die deelnemers steun die onderrigondersteuning aan akademies begaafde leerders ten einde hulle volle akademiese potensiaal te bereik. Die onderrigondersteuning sluit volgens die deelnemers verrykingswerk in. Daar moet nie net meer werk vir die akademies begaafde leerders gegee word nie, maar ekstra, aanvullende en komplekser werk, sonder om die volgende graad se werk aan te raak.
