Onderzoeken van onderwijsvernieuwingen -stand van zaken in een vernieuwing-

Studie

huis

onder redactie van

G.J. van Ingen Drs. R. Schut Prof. Dr. P.R.J. Simons Prof. Dr. W.H.F.W. Wijnen Dr. J.G.G. Zuylen

ONDERZOEKEN

VAN

ONDERWIJS-VERNIEUWINGEN

- stand van zaken in een vernieuwing -

auteurs Marij Bouwmans, Henk Verbeeten en Wynand Wijnen m.m.v. Ger Tielemans en Jos Zuylen MesoConsult b.v. Tilburg

© 2005 MesoConsult

.

. Tilburg

Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641

Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: mesoconsult@wxs.nl Internet: www.MesoConsult.nl

Vorig jaar, het schooljaar 2003-2004, noemden we ons onderzoek in het kader van de onderwijsvernieuwing 'Peiling van goede moed'. Met die titel wilden we aange-ven dat er op Het Stedelijk Lyceum Enschede geïnspireerd aan de onderwijsvernieu-wing wordt gewerkt. Daarnaast wilden we ook tot uitdrukking brengen dat we niet de problemen centraal stellen, maar in eerste instantie aandacht hebben voor de positieve krachten die op onze school aanwezig zijn.

De positieve kracht van mensen komt het beste tot zijn recht als ze geëngageerd aan iets werken. Daar kan geen arrangement tegenop. Om die reden kozen we voor het evaluatieonderzoek 2004-2005, dat in deze brochure integraal is opgenomen, de titel 'Van arrangement naar engagement'.

Het wordt ons steeds duidelijker dat onderzoek doen een onderdeel is van de ver-nieuwingswerkzaamheden. Je hebt onderzoek nodig om te verantwoorden waar je mee bezig bent en om te peilen of je nog op de goede weg zit. Daarnaast kan goed onderzoek een positieve bijdrage leveren aan de communicatie over de vernieu-wing. Komend jaar zal er zeker weer evaluatieonderzoek worden uitgevoerd, want onze onderwijsvernieuwing is nog niet klaar. Daarbij zal de ingezette lijn worden doorgetrokken. We zullen zoeken naar mogelijkheden om kwalitatief en kwantita-tief onderzoek te combineren en steeds nadrukkelijker het onderzoek te laten uit-voeren door eigen medewerkers. Dat hoeft de betrouwbaarheid van het onderzoek niet te schaden en het doet recht aan de visie dat het onze onderwijsvernieuwing is en dus ook ons onderzoek.

Ik hoop dat u als lezer van deze brochure ideeën opdoet over onderwijsvernieu-wing, maar meer in het bijzonder over de manier waarop je onderzoek naar onder-wijsvernieuwing op een betrouwbare en - gelet op het doel van de onderwijsver-nieuwing - profijtelijke manier kunt vormgeven.

Hans Reiber

Voorzitter centrale directie Het Stedelijk Lyceum Enschede

Woord vooraf 3

1 Inleiding 7 1.1 De aanleiding tot onderzoek van de vernieuwing 7 1.2 Het vernieuwingsproces 7 1.3 Onderzoek op maat 9 1.4 De commissie van toezicht 10 1.5 Open en constructief 12

2 Opzet van het onderzoek 13 2.1 Probleemstelling 13 2.2 Deelonderzoeken 14 2.3 Complementaire onderzoeksmethoden 15

3 Deelonderzoek 1: Het positieve actieonderzoek (Appreciative Inquiry) 17

3.1 De keuze voor Appreciative Inquiry 17 3.2 Methode van onderzoek 17 3.3 Organisatie van het onderzoek 19 3.4 Resultaten 21 3.4.1 Hoogtepunten in het werk 21 3.4.2 Persoonlijke waardering 22 3.4.3 Factoren van een vitale organisatie 23 3.4.4 Over 10 jaar! 24 3.5 Werken op de AI-manier 26

4 Deelonderzoek 2: De probleemgerichte aanpak (diepte-interviews) 29

4.1 Onderzoeksvraag 29 4.2 Organisatie van het onderzoek en analyse van de verslagen 31 4.3 Resultaten 32 4.4 Aantekeningen van de onderzoekers naar aanleiding van

5 Deelonderzoek 3: Het schoolbrede onderzoek (de enquête) 45 5.1 Inleiding 45 5.2 Resultaten 46

6 Conclusies 65 6.1 Inleiding 65 6.2 Met goede moed het onderwijs vernieuwen 65 6.3 De zorg over de werkcondities 66 6.4 De dialoog tussen medewerkers 69

Literatuur 70

1 INLEIDING

1.1 DeaanleiDingtotonDerzoekvanDevernieuwing

In het schooljaar 2002/2003 werd beslist het onderwijs op Het Stedelijk Lyceum Enschede te gaan vernieuwen. Het onderwijs zou beter moeten aansluiten bij aller-lei maatschappelijke veranderingen. Het bestuur van het Stedelijk Lyceum en de directie hebben in het beleidsplan 2002 – 2006 acht richtingbepalende uitgangs-punten geformuleerd1_:

1. personeel centraal, als motor van de verandering; 2. (t)huiswerkvrij onderwijs en verlengde schooldag; 3. teamteaching;

4. leergebieden;

5. een 38-urige plaatsgebonden werkweek voor medewerkers; 6. horizontale en verticale doorstroming;

7. het derde leerjaar als tweede fase opgezet;

8. werkplekleren op het Schuttersveld (seniorcollege vmbo).

Inmiddels zijn we bijna twee jaar verder en is het strategisch beleidsplan bijge-steld. Zo heeft de elektronische leeromgeving een belangrijke plaats gekregen bij de leeromgeving, wordt er nadrukkelijk gewerkt aan eigen leermateriaalontwikke-ling in de onderbouw en is het uitgangspunt van een 38-urige plaatsgebonden werkweek gewijzigd in 28 uur, met daaraan toegevoegd dat het aantal contacturen met 10 % is verhoogd naar 23. De vijf uur (28-23) zijn bedoeld voor overleg en deskundigheidsbevordering. Met deze wijziging van het taakbeleid zijn de docenten in een referendum akkoord gegaan. Momenteel wordt er druk gekeken hoe het stra-tegisch beleidsplan dienst kan doen bij de inrichting van de onderbouw, respectie-velijk de bovenbouw.

1.2 Hetvernieuwingsproces

Uit publicaties van het Stedelijk Lyceum kunnen we een aantal kenmerken afleiden die het vernieuwingsproces en de strategie daarachter typeren.

- De centrale directie en de locatiedirecteuren voeren in opdracht van het bestuur de acht uitgangspunten uit.

- In het managementteam worden op collegiale wijze de hoofdlijnen van de ver-nieuwing bewaakt en wordt gestreefd naar synergie in de scholengemeenschap door uitwisseling en samenwerking.

- Locaties krijgen veel ruimte om het strategisch beleidsplan locatiespecifiek uit te werken, maar de acht uitgangspunten blijven het richtsnoer vormen.

- De vernieuwing verloopt niet volgens een dichtgetimmerd actieplan voor de vol-ledige invoeringsperiode. Er wordt vanuit gegaan dat het slagen van de vernieu-wing een proces is dat sterk wordt bepaald door de inzet, het inzicht en het lerend vermogen van de direct betrokkenen: docenten en onderwijsassistenten. - Er wordt door alle betrokkenen zo open mogelijk gecommuniceerd over de stra-tegische aspecten van het beleid en de uitvoering.

- Voor het aansturen van het vernieuwingsproces maakt de directie onder andere gebruik van procesgegevens (ervaringen, meningen en suggesties) van medewer-kers.

Sturing impliceert het ter beschikking hebben van een strategische koers en van relevante informatie voor het nemen van beslissingen over voortgang en bijstellin-gen. Naast persoonlijke waarnemingen, gesprekken met medewerkers en midden-management en informatie uit het overlegcircuit in de school, wordt door de direc-tie gestuurd op basis van systematisch verzamelde gegevens, bijvoorbeeld kenge- tallen van allerlei aard. Ook informatie uit onderzoek maakt deel uit van het sturingsinstrumentarium.

Zo werden in januari 2004, midden in het pilotjaar, medewerkers van alle locaties en ouders en leerlingen van enkele locaties gevraagd naar hun ervaringen en bele-ving van de vernieuwing en naar hun verwachtingen over het verloop van het ver-nieuwingsproces in de nabije toekomst. Het verslag van dit onderzoek heeft gefunctioneerd als een basisdocument voor meningsvorming tijdens een studiecon-ferentie op 17 maart 2004. De uitkomst van deze constudiecon-ferentie en van de besprekin-gen tussen directie en medezegbesprekin-genschapsraad die daarop volgde, betekende groen licht voor de schoolbrede start. Als voorwaarde kwamen directie en medezeggen-schapsraad overeen dat een verhoogde werkdruk bij het invoeren van een dergelijke vernieuwing onvermijdelijk was, maar slechts van tijdelijke aard mocht zijn en de draaglast van individuele medewerkers niet mocht overstijgen.

Het is om deze reden dat in augustus 2004 door Centrale Directie en Medezeggen-schapsraad gezamenlijk gevraagd werd een voorstel te doen voor een onderzoek. Hierin moest niet zozeer de voortgang van het vernieuwingsproces centraal staan maar de condities waarin medewerkers ‘als motor van de verandering’ kunnen func-tioneren. Als we bij deze beeldspraak blijven levert dit vragen op van de volgende aard. Lukt het om docenten, onderwijsassistenten, tutoren en direct leidinggeven-den op de werkvloer, de motor van de vernieuwing te laten zijn? Onder welke condi-ties levert deze ‘motor’ zijn beste prestacondi-ties? Wanneer raakt hij oververhit? Waar moet aan worden gesleuteld en wie moet dat doen? De onderzoeksopdracht ging

nog vergezeld van een belangrijke aanwijzing: het onderzoek moest een positieve rol spelen in het verbeteren van de communicatie. Schoolleiding, medezeggen-schapsraad en medewerkers op de werkvloer zouden de resultaten moeten kunnen gebruiken om constructief in gesprek te gaan over de voortgang van het vernieu-wingsproces. Daarnaast zullen er in de nabije toekomst gegevens moeten worden verzameld onder leerlingen en ouders over hun ervaringen met het vernieuwde onderwijs.

1.3 onDerzoekopmaat

Langs vier wegen werd getracht de gebruikswaarde van het onderzoek voor alle par-tijen van Het Stedelijk Lyceum zo groot mogelijk te maken en te zorgen voor trans-parantie en betrokkenheid.

- Het voorontwerp is tot stand gekomen in overleg met externe deskundigen met expertise in verschillende disciplines.

- Het definitieve onderzoeksvoorstel is besproken met vertegenwoordigers van drie belangengroeperingen: het docententeam, de medezeggenschapsraad en het managementteam

- Er is een commissie van toezicht ingesteld.

- Alle besluiten over de opzet en de voortgang van het onderzoek zijn voor alle medewerkers toegankelijk gemaakt via een pagina ‘Onze Vernieuwing’ op Studie-wijzerPLUS.

In augustus 2004 is een concept onderzoeksvoorstel geschreven waarin twee uit-gangspunten centraal stonden:

- Het onderzoek moet qua methodologie en aard van de opbrengst passen bij de verandercultuur die in Het Stedelijk Lyceum aan het groeien is. Het is toegepast onderzoek dat het zelfstandig oplossen van problemen op de werkvloer kan ver-sterken en het management inzicht verschaft in de randvoorwaarden die daarvoor nodig zijn.

- De onderzoeksopzet moet flexibel zijn en zal bestaan uit een aantal fasen met deelonderzoeken. Fase na fase kan op basis van voortschrijdend inzicht de opzet worden bijgesteld.

Na overleg met de externe deskundigen is het onderzoeksvoorstel uitgewerkt en besproken met de opdrachtgevers (de directie en de medezeggenschapsraad). Dit is gebeurd in een vergadering van het voltallige managementteam op 11 oktober 2004. Er kwamen twee belangrijke conclusies uit dit overleg naar voren.

- De globale opzet en aanpak van het onderzoek is akkoord. Het managementteam realiseert zich dat het onderzoeken zelf van invloed is op de implementatie van de vernieuwing en op de meningvorming. De communicatie hierover naar de

medewerkers moet zorgvuldig en helder zijn. In dit kader wordt de aanpak d.m.v. het positieve actie onderzoek (Appreciative Inquiry) gezien als een waardevolle aanvulling op een traditionele manier van gegevensverzameling via interviews. De essentie is dat het onderzoek niet alleen informatie oplevert voor leidingge-venden en medewerkers, maar dat het onderzoek tegelijkertijd ook geapprecieerd wordt als een ondersteuning bij de taakuitoefening.

- Een commissie van toezicht houdt toezicht op de uitvoering van het onderzoek. Ze bestaat uit twee directieleden, twee leden uit de medezeggenschapsraad en het hoofd personeelszaken.

Op 11 oktober 2004 is het voorstel op gelijke wijze besproken met een vertegen-woordiging uit de medezeggenschapsraad. Uit dit overleg citeren we drie conclu-sies.

- De medezeggenschapsraad hecht grote waarde aan de representativiteit van dege-nen die in het onderzoek bevraagd worden. In het onderzoek mogen niet alleen de enthousiaste collega’s, c.q. voortrekkers, aan het woord komen.

- Ook de communicatie met betrekking tot de functie, opzet en waarde van het onderzoek moet zorgvuldig en open geschieden. Het uitgangspunt dat een onder-zoek zelf al invloed heeft op het vernieuwingproces en gesprekken en discussies oproept, wordt onderschreven. Evenals het uitgangspunt dat het onderzoek op positieve wijze het werk in de praktijk moet ondersteunen.

- De medezeggenschapsraad onderschrijft de stelling: "Docenten willen wel veran-deren, maar niet veranderd worden!". De grote lijnen van de visie op het onder-wijs op Het Stedelijk Lyceum staan vast, maar het is het dagelijkse en gezamen-lijke proces van ontwikkelen, uitproberen en reflecteren door de collega’s ‘op de werkvloer’ dat het onderwijs vormgeeft. Dit zal nooit een statische situatie ople-veren. Veel aandacht voor een heldere communicatie tussen alle geledingen is een voorwaarde voor een goed verloop en voor het creëren van betrokkenheid. De medezeggenschapsraad heeft op 26 oktober 2004 definitief groen licht gege-ven om het onderzoek van start te laten gaan. Het onderzoek is feitelijk van start gegaan op 4 november 2004 met een bijeenkomst van de zogenaamde kerngroep.

1.4 DecommissievantoezicHt

De commissie van toezicht heeft twee keer overlegd met de onderzoekers. Op 24 november vond het eerste gesprek plaats. Het was een open gesprek waarin de drie aanwezige partijen – management, medezeggenschapsraad en onderzoekers – voor-al gefocust waren op het verhelderen van de betekenis van het onderzoek voor de onderwijsontwikkeling op Het Stedelijk Lyceum Enschede. De volgende vragen zijn aan de orde geweest.

- Wat is precies de opzet van het onderzoek? - Wat is de stand van zaken op dit moment?

- Welke soort resultaten zijn te verwachten en is dat de informatie die nodig is voor het proces van de onderwijsontwikkeling?

Met name het laatste punt was voor beide MR-vertegenwoordigers een belangrijk onderwerp. Zij stonden op het standpunt dat het onderzoek inzicht moet verschaf-fen in de (taak)belasting van de medewerkers in deze fase van de onderwijsvernieu-wing en ook uitzicht moet bieden op de belasting van medewerkers als de ergste kinderziektes en startproblemen achter de rug zijn. In de uitwisseling van stand-punten is vooral aandacht geweest voor de tweede lijn in het onderzoek, het posi-tieve actie onderzoek, gebaseerd op het Appreciative Inquiry model. Dit is een vorm van actieonderzoek die erop gericht is niet in eerste instantie tekorten aan het licht te brengen, maar met alle belanghebbenden systematisch op zoek te gaan naar de positieve kernen in de organisatie om die te versterken. Punt van uitvoeri-ge discussie was de waarde van de uitvoeri-gemengde onderzoeksopzet. Enerzijds is er behoefte om problemen in kaart te brengen en de vinger aan de pols te houden met betrekking tot taakbelasting van medewerkers en werkomstandigheden voor het werken in de vernieuwing. Anderzijds is het belangrijk dat het onderzoek niet leidt tot stagnatie in het vernieuwingstraject door te veel te discussiëren over proble-men. Het onderzoek moet de voortgang van de vernieuwing ondersteunen door richtingen te wijzen voor verbeteringen.

Op 22 februari 2005 heeft het tweede gesprek met de commissie van toezicht plaatsgevonden. Er is gesproken over de onderzoeksresultaten uit de eerste twee deelonderzoeken. Zowel de resultaten uit het positieve actie onderzoek, maar ook die uit de meer probleemgerichte diepte-interviews leidden tot een verdieping van de discussie over het soort onderzoek dat profijtelijk is voor schoolorganisaties. Er is inderdaad sprake van voortschrijdend inzicht.

Desondanks heeft de commissie van toezicht ervoor gekozen het onderzoek af te ronden met een kwantitatief onderzoek: de enquête. Er zijn hiervoor twee argumen-ten aangevoerd. In de eerste plaats hecht de commissie aan de representativiteit. Alle docenten moeten de kans krijgen om hun opvattingen en inzichten kenbaar te maken. In de tweede plaats vormt een enquête, die dezelfde thema’s behandelt als in beide kwalitatieve deelonderzoeken, een mogelijkheid om de methodieken voor geschikt onderzoek in de komende jaren te beoordelen. In praktische zin heeft de commissie van toezicht suggesties gedaan voor de inhoudelijke verbetering van de enquête. Zo zijn er met name vragen toegevoegd over het taakbeleid, de werkdruk en de randvoorwaarden voor medewerkers in de vernieuwing.

1.5 openenconstructief

Het Stedelijk Lyceum Enschede heeft ervoor gekozen het onderwijs te vernieuwen en aantrekkelijker te maken voor leerlingen en medewerkers. Het kiest daarbij voor een pragmatische aanpak: al werkende weg een nieuwe onderwijspraktijk ontwik-kelen, waarbij vooral wordt gebouwd op het creatieve vermogen en de expertise van de medewerkers en hun betrokkenheid bij het wel en wee van hun leerlingen. In deze sfeer werd een onderzoek ontworpen en uitgevoerd.

2 OPZET VAN HET ONDERZOEK

2.1 probleemstelling

Gezien de kenmerken van de vernieuwingsstrategie die Het Stedelijk Lyceum han-teert, is het niet verwonderlijk dat de directie en de medezeggenschapsraad willen weten onder welke werkcondities en randvoorwaarden docenten en leerlingen opti-maal kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van het onderwijs. Dit hangt nauw samen met het uitgangspunt dat het personeel de motor van de verandering is en dat het werken aan optimale leer-, werk- en leefomstandigheden een permanent aandachtspunt moet zijn.

In alle beschrijvingen van docenten van de stand van zaken, van de resultaten en opbrengsten van de pilots en experimenten, én van de verwachtingen voor de toe-komst, wordt melding gemaakt van een toenemende complexiteit van de taken en onzekerheden waarmee docenten worden geconfronteerd. Het is dan ook zaak te onderzoeken waaruit die complexiteit bestaat, hoe die wordt beleefd, hoe ermee wordt omgegaan en onder welke condities de betrokkenen op de werkvloer en het leidinggevend kader hun complexe taken optimaal kunnen vervullen. Beter inzicht hierin kan leiden tot een adequaat taakbeleid en meer in het algemeen tot een voorzieningenbeleid en een communicatiestructuur en -cultuur die onderwijsver-nieuwing ondersteunt.

In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal:

Welke elementen van de werkomgeving kunnen, op zichzelf of in samenhang met andere, als ondersteunend gezien worden voor de volgende vier, onderling verweven, processen waar docenten die in de vernieuwingstrajecten participeren mee te maken hebben?

- Het ontwerpen of arrangeren van het gewenste onderwijs (gedefinieerd door een concretisering van de voor de betreffende locatie of leerlingengroep gekozen uit-gangspunten 2, 3, 4, 6, 7 en/of 8) uit het strategisch beleidsplan. Zie paragraaf 1.1. - De deskundigheidsontwikkeling, voor zover die betrekking heeft op het werken in

een nieuwe leeromgeving aan een ander leerproces van de leerlingen.

- Het functioneren in teamverband (ontwikkelgroep en/of teamteachingsverband) en breder, in het uitdragen van de vernieuwing naar de collega’s in de school.

- Het functioneren als leerprocesbegeleider, vakdocent en/of mentor in de nieuwe onderwijssetting.

2.2 DeelonDerzoeken

Het gaat bij onderwijsvernieuwingen uiteindelijk om de leerlingen, maar in de visie van de Het Stedelijk Lyceum Enschede zijn het de medewerkers op de werkvloer die ervoor zorgen dat de onderwijskundige uitgangspunten van het strategisch beleids-plan stimulerend en effectief onderwijs opleveren. Het onderzoek focust dan ook hoofdzakelijk op de medewerkers die centraal staan in het vernieuwingsproces en op de omstandigheden en voorwaarden die bepalend zijn voor hun functioneren. Er is gekozen voor een exploratief onderzoek van gemengde aard, bestaande uit twee kwalitatieve deelonderzoeken en een kwantitatief onderzoek. Hierbij speelden de volgende overwegingen een rol:

- Het onderzoek is gericht op het functioneren van mensen in een complexe werk- en leersituatie.

- Niet alleen objectiveerbaar gedrag of feitelijke waarnemingen staan centraal, maar ook de subjectieve percepties en belevingen van medewerkers van de situa-tie waarin ze (moeten) functioneren.

- De resultaten van het onderzoek moeten waardevol zijn voor alle partijen – direc-tie, medezeggenschapsraad en medewerkers op de werkvloer – bij het vormgeven van ‘werk in uitvoering’.

- Er zijn geen concrete doelen, bijvoorbeeld in de vorm van prestatie-indicatoren, beschikbaar waar het onderzoek zich op kan concentreren.

Deelonderzoek 1 Het positieve actie onderzoek

De titel van dit deelonderzoek is een vertaling van Appreciative Inquiry, dat door David Cooperrider ontwikkeld is als interventie in een proces van organisatieont-wikkeling. Centraal hierin staat dat niet gefocust wordt op het problematische van de situatie (Wat loopt niet goed en moet gecorrigeerd worden?), maar op positieve ervaringen en perspectieven die uitzicht bieden op ontwikkeling (groei). Uit toe-passingen van deze methodiek in de Verenigde Staten en Europa kan afgeleid wor-den dat deze aanpak organisaties kan ondersteunen om een lerende organisatie te worden. Bovendien is ze zeer geschikt om in delen van de organisatie, die onder druk staan, een ‘transformative dialogue’ op gang te brengen, die leidt tot meer effectieve samenwerking en versterking van de capaciteit om hoogwaardige resul-taten op te leveren. In dit onderzoek wordt met name deze tweede kwaliteit benut om informatie te krijgen van medewerkers over wat haalbaar is onder gegeven omstandigheden én wat niet alleen de organisatie (‘de anderen’) kan doen, maar ook wat ze zelf kunnen bijdragen.

Deelonderzoek 2 De probleemgerichte aanpak (diepte-interviews)

De tweede methodiek is de traditionele aanpak van een diepte-interview aan de hand van een door de onderzoeker ontworpen gespreksleidraad. Alhoewel in het interview veel ruimte is voor de eigen inbreng van de informant, fungeert de lei-draad als een focusinstrument. Het houdt de interviewer en de geïnterviewde een aantal richtpunten voor waarover in elk geval informatie wordt verzameld. Deze richtpunten worden ontleend aan de literatuur en representeren een aantal facto-ren die er kennelijk toe doen. Wij hebben deze factofacto-ren in samenhang beschreven in de vorm van een ‘overzicht van factoren’ dat bruikbaar is in de gesprekken die met medewerkers van Het Stedelijk Lyceum Enschede zijn gevoerd.

Deelonderzoek 3 Het schoolbrede onderzoek (de enquête)

Vanuit de literatuur en op basis van de uitkomsten van deelonderzoek 1 en 2 is een enquête samengesteld. Aan de docenten die op dit moment participeren in de ver-nieuwing is gevraagd de enquête met behulp van StudiewijzerPLUS in te vullen.

2.3 complementaireonDerzoeksmetHoDen

Het inzetten van complementaire onderzoeksmethoden vergroot de kans op het verkrijgen van informatie die voor alle betrokkenen van belang is. Bovendien geeft het de school gelegenheid vast te stellen wat de praktische waarde is van de zo ontwikkelde onderzoeksmethoden en instrumenten voor het ondersteunen van het onderwijsvernieuwingsproces in latere jaren. Betrouwbaarheid ontstaat o.a. door legitimering van verzamelde en bewerkte informatie bij de bronnen of informanten. Validiteit wordt bewerkstelligd door triangulatie: het vergelijken van de informatie uit de drie deelonderzoeken. We hebben op meerdere manieren (drie deelonderzoe-ken) verschillende docenten in het onderzoek betrokken, hetgeen bijdraagt aan de representativiteit van het onderzoek.

3 DEELONDERZOEK 1: HET POSITIEVE ACTIEONDERZOEK

(APPRECIATIVE INQUIRY)

3.1 Dekeuzevoor appreciative inquiry

Appreciative Inquiry is in het onderzoeksdesign opgenomen omdat die tegelijker-tijd ook als succesvolle veranderingsmethodiek werkt. Het is een vorm van actieon-derzoek pur sang die werkt via het ‘menselijk kapitaal’ van de organisatie. Dit is ook de reden waarom wij het aanduiden met de omschrijving van ‘het positieve actieon-derzoek’. Er waren een aantal redenen deze aanpak toe te voegen aan het traditio-nele kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek dat in hoofdstuk 4 en 5 wordt beschreven. In tegenstelling tot individuele interviews richt dit deelonderzoek zich op groepen medewerkers. In gesprekken wordt een verbinding gelegd tussen het persoonlijke verleden, het gedeelde heden en de gezamenlijke toekomst. Onder-zoeksresultaten zijn daardoor geen geabstraheerde momentopnamen, maar onder-deel van een toekomstgericht proces. Onderzoeken is dus tegelijk veranderen en verbeteren. Dit is niet alleen efficiënt, maar zorgt ook voor betrokkenheid en eige-naarschap. Vanuit dit perspectief zou ook naar de resultaten van dit deelonderzoek (paragraaf 3.4) moeten worden gekeken. In paragraaf 3.5 wordt het hoofdstuk afgesloten met opmerkingen van deelnemers over de waarde van AI. Ook dat is een resultaat van dit deelonderzoek.

3.2 metHoDevanonDerzoek

De achtergrond van Appreciative Inquiry is uitvoerig toegelicht in Studiehuisreeks nummer 59. Wij volstaan hier met een weergave van enkele passages uit deze bro-chure die geschreven is door Marij Bouwmans.

Appreciative Inquiry (AI) wordt in de literatuur beschreven als een veranderings-methode die systematisch zoekt naar de meest effectieve en de meest levendige momenten van een organisatie. Het zoekt systematisch naar 'wat goed werkt', naar 'het beste' in de mensen, in hun organisatie en in de wereld om hen heen. Het systematische van AI zit hem in het feit dat we deze ontdekkingen doen in vier stappen.

AI doet een systematisch onderzoek naar de dingen die goed werken in een organi-satie. Bijvoorbeeld: waar zit het leven in deze school? Waar komt de interesse voor innovatie vandaan? Wat is stimulerend en effectief (en er is altijd iets!) in deze school? Wat was het dat u aantrok tot het leraarschap? Welke leerkrachten spreken de leerlingen aan? Wat doet die leerkracht dat deze lessen zo plezierig zijn enzo-voorts. Allemaal vragen die zoeken naar dat wat goed werkt. Op zich eenvoudig, maar we zijn niet zo gewend alleen maar de positieve dingen te benoemen in een situatie en dat maakt het zo moeilijk een positieve focus te behouden. We zijn al wel zover dat we het belang ervan inzien dat we bij verandering naast de negatieve ook de positieve dingen analyseren, maar daarna is het in bijna honderd procent van de gevallen zo dat we de negatieve dingen gaan verbeteren.

Hoe doen we AI?

Een AI begint meestal vanuit een kernteam. Deze kern vormt, als een steentje dat in het water valt, een positieve cirkel, en nog een cirkel en nog een... en nog een. AI is een geëngageerde samenwerking die begint met een onderzoek door middel van het stellen van vier krachtige vragen:

1. Beschrijf een hoogtepunt in je werk, een moment waarop je je vitaal en geprik-keld voelde.

2. Zonder bescheiden te zijn, wat waardeer je het meest in jezelf, je werk en jouw organisatie?

4 Deliver "Wat zal er zijn"

Hoe maken we dit mogelijk?

1 Discover "Wat geeft leven"

Ontdek het beste van wat is, en van wat er is geweest.

Positieve kern

3 Design

"Hoe zou het eruit kunnen zien"

Samen ontwerpen van het ideaal.

2 Dream

"Wat zou er kunnen zijn"

Stel je voor waar de situatie om vraagt.

3. Welke factoren houden de organisatie vitaal?

4. Stel je voor dat je tien jaar lang slaapt en terwijl je slaapt blijven de goede din-gen van de organisatie doorgroeien. Je wordt na tien jaar wakker en gaat naar school en je bent ongelofelijk trots op wat je ziet. Wat zie je?

Deze vragen zijn het begin van de vier stappen waarmee AI ontwikkeling vergemak-kelijkt. Het is het begin van het toekomstbeeld van de school. Vanuit de verhalen die deze vragen oproepen wordt de school ontworpen en de school zal zich in die richting ontwikkelen. AI herkent (gaat ervan uit) dat elke organisatie een open en organisch systeem is dat afhankelijk is van het menselijke kapitaal om de visie en het doel van de organisatie tot leven te brengen. Een organisatie kan niet bestaan zonder de steun en leiding van mensen. Sterker nog, eigenlijk bestaan er geen organisaties. Wel groepen mensen die iets met elkaar doen.

Voordelen van AI

Aan de hand van deze vier stappen romantiseren we het verleden of de toekomst niet, maar gebruiken de lofzang van het verleden als springplank naar een gewens-te toekomst. Hier zitgewens-ten een aantal voordelen aan.

1 Mensen vertellen graag over positieve ervaringen en doen graag mee als ze meer mogen doen van waar ze goed in zijn. Dus: minder weerstand.

2 Door het goede uit het verleden mee te nemen is er een gevoel van continuïteit en vermijden we uitgeputte reacties en onverschilligheid.

3 Doordat AI werkt met de positieve kern van het hele systeem, of met een goede diagonale vertegenwoordiging daarvan, zijn alle belanghebbende mensen verte-genwoordigd. Zo voorkom je een splijtend top-down of bottom-up dilemma."

3.3 organisatievanHetonDerzoek

Dit deelonderzoek is gestart met de bijeenkomst op 4 november 2004 van een kern-groep van 15 docenten (waarvan één met een managementfunctie). Er waren 18 docenten uitgenodigd, twee van iedere locatie, maar wegens organisatorische rede-nen konden er zich slechts 15 vrijmaken. Er was een zeer compact programma samengesteld van één dag, waarin de deelnemers door Marij Bouwmans werden ingeleid in de achtergronden en werkwijze van Appreciative Inquiry en waarbij min of meer direct werd gestart met deze aanpak. Normaal duurt een dergelijke start-conferentie twee tot drie dagen. In verband met vervangingsproblematiek en de werkdruk voor docenten in deze periode is het programma beperkt tot één dag. De aanwezige docenten hielden zich bezig met de vier vragen die in paragraaf 3.2 zijn beschreven. Dat gebeurde eerst in tweetallen, daarna in drie groepen en tenslotte

plenair. De verslagen van deze sessie werden gepubliceerd op StudiewijzerPLUS, de electronische leeromgeving van Het Stedelijk Lyceum.

De kerngroep is vervolgens gevraagd met de sessie van 4 november als voorbeeld, in hun eigen locatie, zelfstandig eenzelfde soort actie te organiseren, liefst in een meer heterogene samenstelling, dus met leidinggevenden, onderwijsassistenten en andere ondersteunende medewerkers. Alhoewel de deelnemende docenten vooraf niet waren geïnformeerd over aanvullende acties, hebben ze positief gereageerd. De plenaire sessie is afgesloten met de volgende gezamenlijke statements (bijeen-gebracht uit de werkgroepen):

Om een gezamenlijk gewenste toekomst te bouwen op Het Stedelijk Lyceum Ensche-de:

- cultiveren wij enthousiasme en passie;

- vergroten wij het zelfvertrouwen door te vragen naar succeservaringen en maken die openbaar;

- geven we openbare waardering en bevestiging aan wat goed gaat.

Hiermee cultiveren we op Het Stedelijk Lyceum Enschede ook een gevoel van "beïng the master of your own universe". We hechten belang aan relaties en respect. We zor-gen voor een betrouwbare omgeving die doorzichtig is voor iedereen. Dit leidt tot een voedingsbodem voor gezamenlijk gewenste ontwikkelingen.

De deelnemers aan deze eerste Appreciative Inquiry-sessie hebben vervolgens op hun eigen locaties in de periode eind november 2004 - begin januari 2005 verge-lijkbare sessies georganiseerd met collega’s. Soms in een-op-een gesprekken, maar ook in groter groepsverband. In totaal zijn hiermee 58 nieuwe collega’s bereikt. In deze sessies is gediscussieerd op basis van de vier basisvragen van AI.

Op 18 januari 2005 vond de tweede sessie van de kerngroep plaats. De kerngroep was uitgebreid met een aantal nieuwe collega’s. Op deze bijeenkomst bleek een grote behoefte te bestaan aan uitwisseling van ervaringen en meer zicht op Appre-ciative Inquiry als aanpak die de voortgang van het ontwikkelingsproces onder-steunt. In deze sessie is intensief gepraat en geanalyseerd over wat deze aanpak heeft gedaan voor de deelnemers in het denken over het gezamenlijk werken aan het vernieuwingsproces. De positieve ontwikkeling hiervan wordt ook teruggevon-den in de gesprekken die ze zelf hebben gevoerd. De essentie van de gesprekken wordt in paragraaf 3.4 'Resultaten' met een aantal uitspraken van deelnemers in 4 subparagrafen weergegeven: 'hoogtepunten in het werk', 'persoonlijke waardering', 'factoren van een vitale organisatie' en 'over tien jaar'.

3.4 resultaten

3.4.1 Hoogtepunten in het werk

We hebben allemaal wel eens van die momenten dat we weten dat we in het juiste beroep zitten. Beschrijf een hoogtepunt in je schoolloopbaan of in het leerproces, een moment waarop je je tijdens het bezig zijn met de onderwijsvernieuwing vitaal en geprikkeld voelde. Wat zorgde voor een piekervaring? Welke mensen of factoren in de school droegen daar aan bij?

- Het samenwerken met mijn collega binnen teamteaching gaat de goede kant op dankzij de uniformiteit in onze visie. Vorig jaar hebben mijn leerlingen van de vierde klas bij het eindexamen heel goed gescoord. Daardoor kreeg ik comple-mentjes van de directie. Ik was heel trots op mijzelf.

- Ik ben tevreden over mijn inbreng en mijn inzet in teamteaching. Ik heb veel extra materiaal gezocht om de sfeer tijdens de les te verbeteren. Ik streef naar stimulerend en motiverend lesgeven. De leerlingen moeten het leuk vinden om naar de les Engels te komen. Ik weet nu precies wat van mij verwacht wordt voor teamteaching. Ik groei in teamteaching.

- Er zijn vele hoogtepunten, een hiervan is het plezier hebben in het ontwikkelen van lesmateriaal. Het informatie verzamelen en dit te formeren tot plezierig en nieuw lesmateriaal, en dat er vervolgens op de afdeling mee gewerkt wordt. Een positief gevoel is dat het gewaardeerd wordt door leerlingen, collega’s en direc-tie. Dit geeft me energie om nieuwe ideeën op te doen en hiermee door te gaan. - Dat je op een ontspannen, plezierige manier leerlingen begeleidt in het onder-wijs/leerproces. Dit geeft zoveel meer energie dan het klassikaal lesgeven. Je blijft op deze manier leerlingen positief benaderen. Het plezier dat je in je eigen tijd bij je sportvereniging hebt (samen een doel bereiken) als coach en (jeugd) bestuurslid kom je nu ook op je werkplek tegen.

- Het invoeren van nieuwe dingen binnen het onderwijs is altijd een uitdaging. Het plezier dat ik beleef aan de nieuwe zienswijze en het enthousiasmeren van colle-ga’s is voor mij een stimulans om met veel plezier naar school te gaan. Ik denk hieraan bij het opzetten van buitenschoolse leeractiviteiten, internationalisering en het opstarten van een nieuwe leerweg (ict) bij ons op school.

- Het idee dat je iets uitdenkt met een aantal collega’s en ook de mogelijkheden krijgt om dit in praktijk te brengen is fijn. De directie en collega’s hebben aan dit succesmoment bijgedragen. Een ander moment van succes was dat een leerling in

de groep mij vroeg hem te helpen bij wiskunde. Wiskunde is, als ik terugdenk aan mijn eigen carrière in het voortgezet onderwijs, niet mijn sterkste vak. Ik besloot ondanks dat de leerling op weg te helpen en kwam erachter dat ik nu zoveel jaren later zelf de stof van wiskunde begrijp en ook kon overbrengen aan de leerling. To learn it, is to teach it! De reactie van de leerling heeft met name aan dit gevoel van succes een bijdrage geleverd.

- Dat leerlingen op het moment dat ze vrij zijn, toch willen blijven om door te wer-ken of terugkomen om nog iets af te mawer-ken. Iets doen omdat ze het zelf willen. - Door de onderwijsvernieuwing is er weer meer sprake van persoonlijk contact met

de leerlingen. Dit is belangrijk en maakt het leuker.

- De koppeling van theorie naar praktijk loopt goed. De leerlingen vinden het over het algemeen leuk en dat geeft een positief gevoel. Leerlingen staan meer open voor de lessen.

- Een meisje nam haar trompet mee naar de klas en begon te spelen. Twee dagen later namen ook twee jongens een instrument mee en werd er gezamenlijk gemu-siceerd. Voor deze vorm van creativiteit was in het klassikale systeem weinig ruimte.

- Als klassenassistent kan ik m’n creativiteit kwijt, ga ik veel met mensen om en minder met dingen. Het werken in teamverband heb ik gemist als systeembeheer-der.

- In onze groep heeft een groot aantal leerlingen met een geweldige achterstand deze voor een groot gedeelte ingelopen.

3.4.2 Persoonlijke waardering

Zonder bescheiden te zijn, wat waardeer je het meeste in jezelf, in je werk in het ver-nieuwingsproces en jouw organisatie/school? Gebruik zoveel mogelijk eigen woorden en geef eigen voorbeelden.

- Ik waardeer het meest in mijzelf dat ik altijd bereid ben nieuwe dingen te verwer-ven. Ik werk regelmatig aan de nieuwe competenties die bij teamteaching horen: vakinhoudelijk, didactisch, het samenwerken binnen in team, enz. Na mijn bezoek aan een andere locatie, heb ik dingen overgenomen.

- Dat ik ondanks de vele stormen en problemen tijdens het hele onderwijsvernieu-wingsproces nog overeind sta. Dat ik lesstof kan verzamelen en er

onderwijsmate-riaal van kan maken, zodat het bruikbaar is. Dat ik om kan gaan met de nieuwe manier van les geven. Dat ik veel energie heb om nieuwe opdrachten af te maken. Een nadeel is dat het perfect moet zijn.

- Mijn flexibiliteit en brede interesse voor allerlei onderwerpen/vakken.

- Ik denk: het meegaan met de positieve instelling en ervaringen. Mijn inbreng is het meegaan in de sfeer van het team, een stimulerende invloed hebben, zonder stoorzender te zijn. Ik denk graag in oplossingen, niet in problemen.

- Ik probeer structuur en orde te houden zodat de leerlingen in een nette werkom-geving zitten. Ook kan ik naar leerlingen toe zowel de + als – uiten. Ik ben duide-lijk, eerlijk (recht-door-zee) en consequent, zowel naar collega’s, leerlingen en ouders.

- Opgewektheid, creativiteit, nuchterheid, stressbestendigheid.

- Mijn eigen positieve bijdrage in de onderwijsvernieuwing in het algemeen: ik ben één van diegenen die achter de onderwijsvernieuwing staan. Iemand die erin gelooft, die het ook uitdraagt. Er is te weinig ruimte voor, maar ik ben wel ver met ICT/Moodle, ook bij het gebruik van Moodle in de lessen.

- Leerlingen voelen zich zo veilig bij mij dat ze veel vertellen over persoonlijke ervaringen.

- Mijn positieve bijdrage aan de onderwijsvernieuwing in het algemeen: de V-uren. Die V-uren zijn een kindje van mij; nu is deelname aan V-uren verplicht voor alle leerlingen. Ik ben ambitieus, ik probeer de hoge kwaliteit te handhaven. Het moet niet een veredeld ‘damclubje’ worden!

3.4.3 Factoren van een vitale organisatie

Welke factoren houden onze organisatie vitaal? Wat is de kernwaarde die het leven geeft aan Het Stedelijk Lyceum? Die kernwaarde, die als ze er niet was, de school een ander gezicht zou geven? Waar zit het leven in deze school? Wat maakt voor jou deze locatie sterk?

- Goed met elkaar communiceren. Veilige sfeer scheppen binnen het lokaal en de school. Uniformiteit in visie, doelstellingen en aanpak. Met plezier werken. Elkaar op de hoogte houden (vernieuwingen). Creatief zijn (dingen uitproberen, bijvoor-beeld verschillende werkvormen gebruiken). Elkaar gelijk behandelen,

respecte-ren, accepteren en waarderen. Feedback geven. Beschikken over voldoende mate-riaal, zoals genoeg computers in een lokaal.

- Open staan voor nieuwe ideeën. Ruimte geven om nieuwe ideeën uit te voeren. Personeelsdagen en andere vormen van contact.

- De collegiale omgang met collega’s, ongeacht zijn of haar functie binnen de school. De positieve effecten van werkplekleren: de zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Niet meer doceren, maar coachen.

- Een modus te vinden om leerlingen dingen te leren die ze nooit hebben gekund. Of opnieuw perspectief zien terwijl dat was verdwenen.

- Je wordt in de nieuwe werkwijze meer herkend als type leerkracht omdat je met meerdere docenten tegelijk op de groep bent. Je wordt als docent sneller aange-sproken op je persoonlijke kwaliteiten.

- Collega’s, d.w.z. de opofferingsgezindheid van collega’s, t.a.v. hun eigen vrije tijd (dit is boven op de voorgeschreven CAO-tijd). Zou dit niet gebeuren, dan zou de organisatie in elkaar storten.

- De kernwaarde die leven geeft aan Het Stedelijk Lyceum is dat er durf en lef getoond wordt met/in de onderwijsvernieuwing. Hierbij wordt ook verder gekeken dan de neus lang is.

- Het willen vernieuwen van het onderwijs. Inspiratie van het personeel, creativi-teit en doorzettingsvermogen.

- De factoren die deze organisatie vitaal houden is dat ze lef hebben en het kritisch vermogen de onderwijsvernieuwing te evalueren.

3.4.4 Over 10 jaar!

Hoe ziet de school er uit als je na 10 jaar slapen ontwaakt en de school bezoekt? Stel dat je tien jaar slaapt en terwijl je slaapt blijven de goede dingen in de organisatie doorgroeien. Je wordt na tien jaar wakker en gaat naar school en je ben ongelooflijk trots op wat je ziet. Wat zie je?

Leerlingen

- op hun gemak

- gemotiveerd - zelfstandig

- ontwikkelde vaardigheden - enthousiasme

Docenten

- aangepast aan de (nieuwe) leeromgeving - enthousiast, gemotiveerd en betrokken

- goede samenwerking met leerlingen (opereren als partners en niet vanuit hiërar-chische verhoudingen)

- zelfsturende teams op basis van een blauwdruk voor de organisatorische en onderwijskundige aanpak

- docenten gaan de dingen doen waar zij goed in zijn - er is een taakverdeling die daarop gebaseerd is

- er zijn autonome teams die een groep van deskundigen om zich hebben waaruit zij in geval van nood putten

- docenten en leerlingen gaan met plezier naar school - de bevlogenheid die er nu is bestaat nog steeds - betrokkenheid is niet afgenomen

Leeromgeving

- ICT/Moodle centrale informatiebron en onomstreden hulpmiddel bij de uitvoering van het onderwijs

- bedrijfscultuur met uitgewerkte taken en verantwoordelijkheden - ondersteund door ouderejaars leerlingen (tutoren) en stagiair(e)s - ondersteunende administratieve en technische eenheden

- de randvoorwaarden die nu af en toe nog als een belemmering werken, zijn verbe-terd

- alle kinderziektes zijn verdwenen - er wordt maatwerk per leerling gegeven

- er zijn veel meer scholen die op onze manier het onderwijs aanpakken - er is uitbreiding en integratie van de technologische middelen

Verzameling reacties van een locatie

Op een van de locaties is gekozen voor een iets andere aanpak. Zij hebben zelf een 12-tal vragen geformuleerd voor gesprekken. Hieronder zijn twee passages opgeno-men uit de verslagen van de medewerkers van deze locatie:

„Een moment waarbij ik me heel levendig en krachtig voelde was het museumbe-zoek: leerlingen waren heel enthousiast. Ook de ‘vervelende, moeilijke’ leerlingen waren enthousiast; daar heb je dan geen kind aan! Deze leerlingen vallen juist op

door hun positieve bijdrage. Mijn bijdrage daaraan: voor die tijd heb ik tegen ze gezegd dat ik streng zou zijn, ik voerde pressie op goed gedrag. Ook het regelen van het museumbezoek was heel leuk. Personen die daaraan bijdroegen: de meneer van het museum, een ouder iemand waar ze heel veel respect voor hadden. Het was een vakmens; daar nemen leerlingen iets van aan (zoals bij de dierenambulance). Voor de toekomst: meer activiteiten zoals dit, bijvoorbeeld iemand uit het ziekenhuis? Speciale factoren binnen de school die daaraan bijdroegen: geld was geen pro-bleem, andere collega’s zijn flexibel en gaan met mijn ideeën mee, bijvoorbeeld gym is verzet. Ik kan heel gemakkelijk met collega’s overleggen (korte lijnen) en dingen regelen.

Mijn succeservaring lag bijvoorbeeld bij het eerste deel van het vak M&M: leerlin-gen zijn zelfstandig aan het werk, het zijn leuke opdrachten, het is niet meer fron-taal/klassikaal lesgeven. Het is een doorlopend geheel van zelfstandig werken. Het valt of staat met het feit dat leerlingen het leuk vinden, dat het boeit, dat het aan-spreekt. De dynamiek in deze school zie ik bij een beperkt aantal collega’s die er echt voor gaan op een positieve manier. Ze stralen het uit dat ze het willen doen. Leerlingen zien dat ook. Onze locatie is sterk in de kleinschaligheid. Positief in mijn groep vind ik op dit moment dat blijkt dat de meeste leerlingen zelfstandig kunnen werken. De meeste leerlingen weten het en doen het ook! Als er onzeker-heid is, dan zit die bij hen én bij ons! Ik wil ook wel iets veranderen in mijn groep: ik wil van de weekplanner af en naar een planning op langere termijn. Bijvoorbeeld de talen: meer spreekvaardigheid. Ook meer praktijkonderwijs, meer activiteiten ‘buiten’ de school.“

3.5 werkenopDe ai-manier

Wij laten de kerngroep zelf aan het woord.

- Er is iets in beweging gekomen. Deze manier van werken (AI) is positief, hier moeten we mee verder gaan. Wat zouden we hiermee kunnen doen in de school? En als je dit doorzet wat zie je dan t.z.t. gebeuren in Het Stedelijk? We moeten dit in elk geval presenteren aan het team en ook de directie bereiken.

- In de schoolorganisatie zit de oplossing. Maar wat is nu míjn taak om verder te gaan. (antwoord van een collega: verder gaan met problematiseren!). De eerste stap is dus gezet; het zaadje is geplant. We moeten met de positieve krachten verder werken. Degenen die in school de voortgang bewaken, moeten AI als instrument gaan gebruiken.

- Mensen kunnen goed vertellen wat ze willen. Dat draag ik, samen mijn collega’s uit deze kerngroep, uit naar andere collega’s in onze locatie. Wij doen dat nu in ons team. De gesprekken worden nu ook anders. Deze bijeenkomst lijkt nu een voorlopig eindpunt. Welke vraag kunnen we stellen om hiermee verder te gaan? - Je merkt ook dat sommige collega’s de discussie afwijzen of uit de weg gaan of

zelfs saboteren. Allerlei motieven liggen daaraan ten grondslag zoals angst, hul-peloosheid, onverschilligheid, luiheid. In principe moet je alle mensen binnen boord proberen te houden – de kunst om vragen te leren stellen in gesprekken met collega’s is trouwens een punt van aandacht om goed verder te kunnen gaan. - Dit moet niet eenmalig zijn; het moet een continue proces zijn en niet alleen op

één niveau blijven hangen. Hoe gaan we dit naar de directie brengen? Ik heb niet het gevoel dat onze directie hier negatief tegenover staat.

- Als je deze slag maakt [bedoeld wordt: deze manier van werken], dan moet deze cultuurverandering ook in de directie plaatsvinden. Dat is zelfs een voorwaarde om iets te laten veranderen in Het Stedelijk.

- We moeten er ook leerlingen en hun ouders bijhalen.

- Je moet blijven investeren in mensen. Dit is een mooie manier om in gesprek te blijven en dat is de vliegwielfunctie in de verbeteringsstrategie. Laten we alleen de goeie dingen in de gesprekken boven halen en ons niet alleen concentreren op de rampspoed die we ook beleefd hebben. Het gaat soms meer om de manier van praten, dan de extra tijd die dat kost.

- De gesprekken zijn geen gedram meer, maar we praten over wezenlijke zaken en de sfeer is dus anders.

- Uiteindelijk moet iedereen een persoonlijke keuze maken, waar hij of zij zich op concentreert in de vernieuwing.

4 DEELONDERZOEK 2: DE PROBLEEMGERICHTE AANPAK

(DIEPTE-INTERVIEWS)

4.1 onDerzoeksvraag

Dit deelonderzoek bestond uit diepte-interviews met een beperkt aantal informan-ten. Het was de bedoeling dat de informanten vrijuit konden praten over alle aspecten van het werken in de vernieuwing: hun persoonlijke waarneming en bele-ving van de situatie, de eigen werkomstandigheden en ambities, de organisatie en het eigen functioneren daarin, de leerlingen en het management tijdens de dage-lijkse gang van zaken. De onderzoekers gebruikten een vragenlijst om het gesprek te structureren en op koers te houden. Hieronder zijn de vragen uit de gesprekslei-draad nagenoeg integraal opgenomen1_.

Gespreksleidraad uit het onderzoek

1 Schets mij svp een beeld van het onderwijs op jullie locatie - Wat doe je zoal in je contacturen met leerlingen?

- Wat doe je daarom heen? Voorbereiding, nazorg, overleg e.d. - Wat houd je daarbij bezig?

2 Wat wil jíj bereiken bij leerlingen in de nieuwe (onderwijs)situatie?

- Wat wil je bij leerlingen beïnvloeden in hun gedrag, gevoel, denken, iedere dag op school?

- Hoe ziet jouw ideale onderwijs/leersituatie eruit voor leerlingen? - En voor jezelf?

3 Behoor je tot de groep leerstofontwikkelaars? Zo ja, waar bestaat je taak uit en wat geeft je nu steun en houvast bij deze taak? Zo nee, ga naar 4.

- Waar zou je nog meer steun aan ontlenen?

- Welke hulp/ondersteuning zou voor jou een noodzakelijke / prettige aanvulling vormen?

4 Docenten / onderwijsassistenten bereiden zich voor op de (vak)instructie en het ‘leerprocesbegeleiden’ in de nieuwe situatie. Waaruit bestaat dat voorbereiden (en het nawerk) voor jou?

- Wat geeft je steun en houvast bij deze taak? - Waar zou je nog meer steun aan willen ontlenen?

- Welke hulp/ondersteuning zou voor jou een noodzakelijke/prettige aanvulling vormen?

5 Tijdens complexe onderwijsvernieuwingen spelen tegelijkertijd drie professionele leerprocessen een rol:

- Leren ontwerpen, arrangeren en voorbereiden van het ‘nieuwe leren van leerlin-gen’

- Leren van het nieuwe ‘vak’ van leerprocesbegeleider (kennis, vaardigheden). - Leren werken in een professioneel team (samenwerken, elkaar aanvullen,

taak-verdelen).

- Hoe verlopen die leerprocessen voor jou op dit moment? Wat gebeurt er op dit vlak?

- Wat geeft je steun en houvast bij deze persoonlijke én gezamenlijke ontwikke-ling van je beroep (van je ‘professie’)?

- Waar zou je nog meer steun aan ontlenen? Welke hulp/ondersteuning zou voor jou een een noodzakelijke / prettige aanvulling vormen?

6 Scholen die het onderwijs vernieuwen, zijn bezig om ‘lerende organisaties’ te worden. Dit zijn organisaties die zich vernieuwen, niet omdat van buiten af ken-nis en vaardigheden worden aangereikt, maar omdat mensen met elkaar praten, ideeën en ervaringen uitwisselen en op basis daarvan hun eigen werksituatie creëren. Kennis en ervaringen met elkaar delen is kennis ontwikkelen!

- Wat draag jij op dit moment bij aan het delen en dus vermeerderen van kennis in de gehele school?

- Wat zou je nog meer kunnen doen? Wat zou je graag willen doen op dit punt? - Wat verwacht je van anderen?

- Wat is er nodig om dit proces van kennis delen/ontwikkelen in Het Stedelijk Lyceum te optimaliseren?

7 Zijn er nog onderwerpen of vragen die niet aan de orde zijn geweest en die belangrijk kunnen zijn voor dit onderzoek? Denk aan materiële, organisatorische en andere condities.

4.2 organisatievanHetonDerzoekenanalysevanDeverslagen

Ten behoeve van dit deelonderzoek zijn door de directie achttien docenten bena-derd, van iedere locatie twee. Door rooster- en vervangingsproblemen heeft met zestien docenten daadwerkelijk een interview plaatsgevonden. Op de locaties Kot-tenpark en ISK is met één docent gesproken. De gesprekken hebben plaatsgevon-den op 16 en 24 november en 2 december 2004. De docenten zijn vooraf schrifte-lijk geïnformeerd over het onderzoek, de procedure tijdens de interviews en de bescherming van de privacy. De docenten konden vóór het onderzoek beschikken over de gespreksleidraad.

De interviews duurden tussen de 70 en 80 minuten en werden gevoerd door Marij Bouwmans en Henk Verbeeten. Ieder gesprek is op de band opgenomen en later integraal uitgetypt in de periode tussen 16 december en 28 februari. In totaal beslaan de 16 verslagen ca. 275 pagina’s A42_.

De uitgetypte interviews vormen ‘de ruwe gegevens’ voor dit deelonderzoek. Deze zijn niet toegankelijk voor inspectie door leidinggevenden en medewerkers van Het Stedelijk Lyceum Enschede. Bij de transformatie van deze ruwe gegevens naar de presentatie van de resultaten in de volgende paragraaf zijn de volgende stappen gevolgd. De analyse van de ruwe gegevens heeft plaats gevonden door in de kant-lijn van de uitgetypte verslagen passages en uitspraken te coderen. Er waren drie verschillende codes:

- codes die verwezen naar de factoren uit het overzicht van factoren;

- aanduiding van opmerkelijke passages met informatie die niet onder deze codes te brengen was;

- aanduiding van passages die in aanmerking komen als citaat om de verslaggeving te verlevendigen.

Vervolgens is een samenvatting gemaakt van ieder verslag op basis van deze ana-lyse. Deze samenvattingen zijn ten slotte gebruikt bij het schrijven van het totaal-overzicht van resultaten in paragraaf 4.3. Paragraaf 4.4 bevat de aantekeningen die de onderzoekers maakten naar aanleiding van het analyseren van de gesprekken. Conclusies worden in hoofdstuk 6 getrokken.

2 _{Met dank aan Christie Boeyink en Jetty Zomer van de locatie Schuttersveld die deze tijdrovende} klus professioneel klaarden.

4.3 resultaten

Alle geïnterviewden en de interviewers constateerden na afloop dat de gesprekken in een open sfeer waren verlopen en vaak zeer diep gingen. De interviewers consta-teerden een grote mate van betrokkenheid van de docenten bij de school, bij de leerlingen en bij het vernieuwingsproces. Het waren spannende, leuke en zeer informatieve gesprekken.

De overzichten van veel voorkomende uitspraken, meningen en suggesties in de verslagen zijn in de onderstaande 10 categorieën geordend:

- onderwijspraktijk en teamteaching; - teamvorming & teamfunctioneren;

- visie op leren en noodzaak voor herontwerp onderwijs; - leermiddelen en leermiddelenontwikkeling;

- ICT en StudiewijzerPLUS (ELO); - communicatie;

- leiderschap en sturing van het innovatieproces; - taakbelasting;

- deskundigheidsbevordering en collegiaal leren; - randvoorwaarden.

Hieronder zijn de resultaten per categorie geordend.

Onderwijspraktijk en teamteaching

Positieve beleving / waardeoordelen

- Teamteaching is stimulerend en motiverend voor docent en leerlingen.

- Betere relatie/band met leerlingen, beter zicht op totaal functioneren leerling, met name sociaal-emotionele aspecten; is van belang in contact met ouders. - Minder stress m.b.t. onderwijsproblemen en klassenmanagement: je staat er niet

alleen voor. Onderwijsassistent neemt veel klusjes uit handen.

- Je kunt ‘je verhaal’ toch nog kwijt; instructie kan afgestemd worden op kleine groep of individu; meer vraagsturing door leerlingen.

- Je kunt leerlingen beter betrekken bij het creëren van een werksfeer op de afde-ling. Leerlingen denken mee over de organisatie en regels en afspraken.

- Het is mogelijk met leerlingen te reflecteren op het leerproces en hun inzet. - Dit soort onderwijs past bij leerlingen; ze vinden het duidelijk prettig.

- Allerlei praktische problemen blijken oplosbaar: stiltemomenten, instructietafel, planbord, planning door leerlingen, leerlingen zelf in een groepje verantwoorde-lijk maken voor beurtverdeling m.b.t. de PC etc.

- Ouders zijn verbaasd over hoe rustig het eigenlijk is in de groep.

- Transparantie en collegialiteit: je ziet elkaar bezig: leren van elkaar, elkaar feed-back geven, korte lijnen, elkaar aanvullende docentstijlen.

- Teamteaching is ideaal, vooral het werken met een klein vast groepje (duo’s en trio’s die een leergebied verzorgen) geeft (mentale) rust. Je vult elkaars zwakke kanten aan, je staat er niet meer alleen voor.

- Veel contacturen is goed voor de relatie met leerlingen; dit leidt vanzelf tot vak-overstijgend werken (veel vakken in een leergebied geven).

- Je kunt experimenteren en nieuwe dingen uitproberen.

Negatieve beleving / waardeoordelen

- Teamteaching is misschien goed voor havo-vwo leerlingen, maar niet voor onze leerlingen. De verschillen tussen de leerlingen zijn te groot.

- Leerprocesbegeleiding komt niet van de grond: de docent is surveillant, is contro-leur, differentiëren is lastig.

- Te weinig vakdidactische kennis bij ‘vreemde’ vakken, kwaliteitsverlies drukt zwaar.

- Bij instructiemomenten is groep te groot.

- Teamteaching gebaseerd op zelfstandig werken op basis van schriftelijk materiaal (boek, opdrachtblad, ELO) is te moeilijk voor leerlingen die met leesachterstan-den van de basisschool komen (vmbo-onderbouw).

- Te veel bijkomende klusjes (kopieerwerk!); onderwijsassistent functioneert niet. - Je ziet inderdaad dat leerlingen bepalen hoeveel tijd ze aan een bepaald vak

besteden. Sommige leerlingen doen dat verstandig (meer tijd voor het vak waar ze niet goed in zijn). Andere leerlingen steken juist extra tijd in vakken die ze leuk vinden. Het is de taak van de leerprocesbegeleider om hierop te coachen. Het is nog moeilijk om dit proces te monitoren (hoe volg je alle leerlingen indivi-dueel op dit punt?).

- Je hebt als docent weinig zicht op de resultaten. De groepen zijn te groot om klassikaal bij te sturen.

Teamvorming & teamfunctioneren

Het functioneren van het team en de teamvorming (van groep losse individuen tot professioneel team) wordt unaniem als een van de belangrijkste voorwaarden gezien voor het slagen van de vernieuwing: ‘team is basis’, ‘essentieel’, ‘van levens-belang’ etc. Dit geldt voor: praktische problemen oplossen, vakinhoudelijke aspec-ten (leergebieden, verbreding vakgebied) en emotionele collegiale steun. Voor een aantal respondenten draagt het functioneren in een goed lopend klein team sterk bij aan de arbeidsvreugde, ondanks de toegenomen belasting. Hierna volgt een overzicht van kritische opmerkingen en verbetersuggesties.

- Besteed systematisch aandacht aan teamvorming (deskundigheidsbevordering, coaching, intervisie, overlegstructuur, leiderschap in teams, kwaliteitsbewaking); houd relatie met het IPB (integraal personeelsbeleid) in de gaten.

lijnen, informeel overleg, duidelijker verantwoordelijkheden en rolverdeling, min-der problemen tussen ‘oude en jonge hap’. Duo’s en trio’s, waartussen het klikt, binnen een groter team is ideaal.

- Teamsamenstelling is cruciaal: houd rekening met persoonlijkheid, persoonlijke affiniteiten, verdeel mensen niet over veel team (versnippering van tijd en betrokkenheid).

- Er is tijd en structuur nodig (dicht op de praktijk van alle dag) voor brainstormen, ideeën ontwikkelen, elkaar feedback geven, elkaar professionaliseren, elkaar coa-chen, afstemmen op visie over leren etc.

- Er moet veel meer duidelijkheid komen over de mate van autonomie per team; negatieve ervaring van veel teams is dat goed besproken besluiten overruled wor-den of dat teams zich moeten schikken naar een (onduidelijk gemotiveerde) alge-mene lijn.

- Taakverdeling binnen het team is niet altijd duidelijk.

- Er is veel behoefte aan over de grens kijken (bij andere teams en locaties). Prakti-sche informatie hoe anderen het doen is motiverend (verwijzing naar brochure ‘Teamteaching op Wooldrikspark’). Sommige informanten geven echter aan dat ze de eerste tijd nog genoeg aan zichzelf hebben.

Visie op leren en noodzaak voor herontwerp onderwijs

De vernieuwing wordt door de meeste respondenten benaderd als een praktisch gegeven: hoe om te gaan met omgevingscondities als teamteaching, (ontbrekend) materiaal voor leergebieden en zelfstandig werken, StudiewijzerPLUS, inrichting van ruimtes. Standpuntbepalingen zijn overwegend positief ten gunste van de ver-nieuwing op basis van grote betrokkenheid op leerlinggericht onderwijs, maar de standpuntbepaling is vooral intuïtief en emotioneel van aard. Ook wordt aangege-ven dat de beweging in de richting van teamteaching, zelfstandig werken en werk-plekleren een onontkoombare ontwikkeling is, waar je in mee moet gaan. Tegen-standers en kritische volgers (sterk in de minderheid) motiveren hun afwijzing met name onder verwijzing naar communicatieproblemen in de organisatie, ontbreken-de randvoorwaarontbreken-den, overhaaste planning, geforceerontbreken-de invoering (tempo) en als niet passend bij de doelgroep. Van belang is nog:

- Uitgangspunten vernieuwing (teamteaching, rol leerprocesbegeleider, leergebie-den) zijn voor sommige respondenten vage begrippen en bieden geen houvast voor gedrag of professionele standaarden.

- Sommige informanten geven expliciet aan dat de zes inhoudelijke uitgangspunten geen rol meer spelen bij het ontwerpen van het onderwijs (te vaag en te weinig houvast), maar dat ze uitgaande van de nieuwe situatie (teamteaching, andere infrastructuur van gebouw, StudiewijzerPLUS) bezig zijn daar goed en motiverend onderwijs van te maken. Alles draait daarbij om het ontdekken van een nieuwe organisatie van het leerproces, waarbij zelfstandig werken en leren door

leerlin-gen de spil vormen en docenten op zoek zijn wat hun rol daarbij is, hoe ze leer-middelen en StudiewijzerPLUS moeten inzetten en welke vorm die leer-middelen moeten aannemen.

- Oude onderwijsstructuren (onderscheid vakdocent-leerprocesbegeleider, rooster voor vakdocenten, oude methoden, toetsgewoontes) bepalen sterker de gang van zaken, dan opvattingen over leerprocessen en daarmee samenhangende leerom-gevingen.

Leermiddelen en leermiddelenontwikkeling

Dit onderwerp springt eruit als een van de meest genoemde aspecten van de ver-nieuwing die tekort schiet én fundamenteel is voor kwaliteit van het nieuwe onder-wijs. Kort samengevat, te weinig geschikt materiaal (oude en nieuwe bestaande methodes, materiaal uit de ontwikkelingsgroepen), te laat klaar en niet van het goede niveau of niet afgestemd op de doelgroep. Uit de interviews komt naar voren:

- Zelf oplossingen vinden kost veel voorbereidingstijd; dit vormt een belangrijke oorzaak voor de taakverzwaring.

- Daarnaast geven een aantal docenten aan dat het ontwikkelen van nieuw materi-aal (binnen een ontwikkelgroep , maar ook als docent zonder extra faciliteiten) een uitdagende en stimulerende nieuwe taak is, waar veel creativiteit en werkple-zier in gaat zitten. Het intensief samenwerken met een of twee collega’s draagt hiertoe bij.

- Er is angst voor kwaliteitsverlies en leerstofachterstanden, wanneer het materiaal niet voldoet.

- Er zijn echter grote verschillen tussen docenten die creatieve oplossingen zoeken en vinden en docenten die afwachten en terugvallen op traditioneel onderwijs (dat binnen de teamteachingsetting vervolgens niet werkt). In locaties waar een sterke taakverdeling is aangebracht tussen docenten die als leerprocesbegeleider of als vakdocent/gastdocent functioneren, hebben de leerprocesbegeleiders een lichtere belasting, maar voor de vakdocenten vorm het (traditionele) correctie- en nakijkwerk een extra belasting.

- Veel docenten grijpen noodgedwongen terug op oude methodes en daarmee ook op oude werkwijzen die niet goed passen in het concept van teamteaching, res-pectievelijk zelfstandig werken en vakoverstijgend werken in leergebieden. Andere punten die geconstateerd worden zijn:

- Moeilijk evenwicht te vinden tussen werken met PC (StudiewijzerPLUS) en metho-den/werkboeken. Welk deel van de leertijd moeten leerlingen achter de PC door-brengen? Onduidelijk is ook wat de goede verhouding is tussen werken met infor-matieboeken en uitwerkbladen.

instruc-ties (doet dus groot beroep op technisch en begrijpend lezen). Dit is met name voor vmbo-leerlingen een handicap. De docent wordt vervangen door een (minder flexibele) papieren docent. Dit is een breed gesignaleerd probleem en wijst ook op onduidelijkheid over de nieuwe didactiek die met vraaggestuurd leren samen-hangt en de rol van de docent (vakdocent én leerprocesbegeleider) bij het aan-bieden en verwerken van nieuwe leerstof.

- Voor vakoverstijgend werken wordt weinig gebruik gemaakt van (gezamenlijk afgesproken) verbindende thema’s of projecten.

- Afstemming tussen ontwikkelgroepen en collega’s is onvoldoende. Er wordt wei-nig gebruik gemaakt van expertise, creativiteit en betrokkenheid van docenten op locaties. Tips voor verbeteringen van lesmateriaal, lesideeën en feedback komen niet door of worden niet verwerkt volgens respondenten.

- Wie bewaakt grote lijn en vakinhoudelijke en vakdidactische kwaliteit van de nieuwe leerstofordening? Er wordt weinig gedaan om een visie op nieuwe vormen van leren en onderwijzen die zich aan het ontwikkelen is over de gehele scholen-gemeenschap heen te coördineren en te monitoren. Er gaat zo vermoedelijk veel expertise en ook tijd verloren. Je merkt dat tussen het pilotjaar en nu ervaring wordt opgedaan; dit toegenomen inzicht wordt onvoldoende gebruikt in nieuwe teams.

- Weinig materiaal voor vernieuwend onderwijs (contextrijk en ‘natuurlijk leren’). - Er zijn grote verschillen in opvatting over wat methodeonafhankelijk werken

inhoud, of dat wel kan en of het ook nodig is als algemene richtlijn. Sommige moderne methoden zijn in de ogen van docenten zo goed, dat er maar weinig materiaal bijgemaakt moet worden (met name voor StudiewijzerPLUS). Het gaat dan meer om de organisatie van het leerproces en wanneer je welke materialen inzet.

ICT en StudiewijzerPLUS (ELO)

- De IT-voorzieningen (PC’s, netwerk) en StudiewijzerPLUS worden als een zeer belangrijke randvoorwaarden gezien. Zonder PC’s en StudiewijzerPLUS is invoe-ring van de vernieuwing niet mogelijk. Voorwaarde is wel dat deze voorziening 100% functioneert. Genoemd wordt: gebruiksgemak, weinig storingen, snelle ver-binding, minstens een PC per vier leerlingen in leeratelier, meerdere PC’s per team voor docenten.

- Sommige docenten geven aan dat ze zich te laat voorbereid hadden; inhaalslag kost nu extra tijd.

- Veel waardering voor Ger Tielemans, de ELO-coördinator, die overigens lang niet altijd tijd heeft voor hulpvragen van collega’s.

- Nieuwe collega’s in de toekomst direct inwerken.

- Collega’s verplichten om snel in te werken opdat ze volwaardig kunnen meewerken bij ontwikkelingen.

- Collega’s moeten leren (en attitude ontwikkelen) om zelf ontwikkeld lesmateriaal, werkbladen, opdrachten, bronnen, toetsen op StudiewijzerPLUS te zetten voor gedeeld gebruik (kennismanagement).

- Binnen vernieuwd onderwijs is PC/ StudiewijzerPLUS een noodzakelijke, maar niet voldoende voorwaarde. Concreet materiaal, hardcopy leermiddelen kunnen niet gemist worden.

- Niet alle leerlingen zijn computervaardig; hiermee rekening houden bij voort-gangsbespreking. Punt voor introductie brugklas.

- Leerlingen in groepje verantwoordelijk maken voor een PC, ook wat betreft de onderlinge verdeling van tijd.

Communicatie

Opmerkingen hierover komen in bijna alle interviews terug. Gedoeld wordt op de communicatie tussen locatieleiding en centrale directie en medewerkers. Het gaat enerzijds om het niet voldoende of niet voldoende op tijd doorkomen van informa-tie en het geconfronteerd worden met (voor hun gevoel) ad hoc beslissingen. Anderzijds heeft het te maken met het procesaspect van de communicatie.

- Uit de opmerkingen komt het beeld naar voren dat managementleden en mede-werkers langs elkaar heen praten (er wordt gepraat tegen, maar niet met elkaar). - Er wordt gepraat vanuit verschillende perspectieven en belangen (beleids- en

organisatieproblemen en praktijkproblemen zijn verschillende werelden).

- Er vinden weinig persoonlijke gesprekken plaats met een brainstormend of op uit-wisseling van persoonlijke ervaringen gebaseerd karakter.

Veel van de opmerkingen over communicatie met het management hadden betrek-king op subjectieve waarneming: het gevoel dat alles al van te voren vastligt en dat wensen alleen gehonoreerd worden als ze passen in een bestaand plan; het gevoel dat locaties die ‘het beter doen’ of verder zijn in de ontwikkeling de maat vormen en dat je je moet aanpassen (en je zó je eigen identiteit kwijt raakt).

Leiderschap en sturing van het innovatieproces

Opmerkingen over leiderschap worden vooral in de marge gemaakt van het toelich-ten van de gang van zaken. Het lijkt erop dat de meeste opmerkingen te maken hebben met wat in de literatuur inhoudelijk of transformationeel leiderschap wordt genoemd: daadwerkelijk leiding geven aan de inhoudelijke ontwikkeling van het onderwijs en het begeleiden van medewerkers bij het maken van de overstap naar nieuwe werkvormen en rollen. Genoemd worden:

- Bij onduidelijkheden over de praktische invulling van de uitgangspunten of prak-tische problemen bieden leidinggevenden onvoldoende ondersteuning, besluiten worden vooruitgeschoven of verplaatst naar managementteam of centrale directie. - Leidinggevenden weten van de vernieuwing niet meer dan docenten.

onvoldoende ingeschat of de uitvoering tegen de achtergrond van de beschikbare middelen en randvoorwaarden én de beschikbare tijd uitvoerbaar is. Kortom de tussendoelen of werkdoelen zijn onvoldoende ‘smart’ geformuleerd en waar-schijnlijk niet haalbaar. Uit de mond van verschillende gemotiveerde voorstan-ders: "Wij hebben een monster gecreëerd dat we niet meer kunnen beheersen!". "De chaos is ons aan het inhalen!".

- Docenten hebben daarnaast begrip voor het gegeven dat bij een dergelijke ver-nieuwingsoperatie alles tegelijk op hen afkomt. Waarschijnlijk moet je gewoon in het diepe springen met z’n allen en zien waar je uitkomt. Als je dit op papier en vooraf had willen voorbereiden, was deze vernieuwing nooit op gang gekomen. Hierbij komt wel steeds de opmerking, dat het de leiding niet ontheft van de ver-antwoordelijkheid om goed te luisteren naar de medewerkers op de werkvloer en veel te investeren in extra tijd voor overleg en begeleiding.

- Regelmatig duikt ook de opmerking op dat locaties binnen zekere grenzen auto-noom zijn, maar dat er toch regelmatig missiven komen over details (opzet rap-porten, geen methodegebonden toetsen gebruiken e.d.).

- Ook het gevoel dat alle locaties ongeveer op dezelfde manier het onderwijs moe-ten inrichmoe-ten (los van infrastructuur gebouw, historie, leerlingkenmerken), wordt als een storende factor gezien.

Taakbelasting

Er is niet naar gevraagd, maar ongeveer de helft van de geïnterviewden geeft aan dat ze lange werkdagen maken (vaak in de school) en lange werkweken (50 – 60 uur). Opmerkelijk daarbij is dat de meeste docenten ‘het ervoor over hebben’. De hoge werkdruk wordt geaccepteerd als tijdelijk fenomeen én omdat men gelooft in de vernieuwing, én omdat het uitdagend en nieuw is; het vak wordt interessanter. Toch wordt gesignaleerd dat de werkdruk niet blijvend hoog mag blijven. Sommige geïnterviewden geven aan dat de grens bijna bereikt is voor henzelf of voor som-mige collega’s.

Er worden allerlei factoren genoemd die (vaak in combinatie met elkaar) ervoor zorgen dat de werkdruk hoog is: lange werkdagen, ‘multi-tasking’, onduidelijkheid over rollen en concepten, onzekerheid over kwaliteitseisen, organisatorische romp-slomp en klusjes, inspringen voor collega’s, slecht rooster en vaak roosterwijzigin-gen, onbeholpenheid m.b.t. StudiewijzerPLUS, niet adequate methodes/leermidde-len, nieuwe taken waarmee men geen ervaring heeft, nauwelijks nog routinemomenten of rustpunten in de dag.

Ook worden bijzondere of persoonlijkheidsaspecten genoemd die een rol kunnen spelen bij werkdruk en overbelasting: docenten die de vernieuwing afwijzen, men-sen die geen nee kunnen zeggen, perfectionisten, docenten die voor hun gevoel