o rganisatie van Het onDerzoek en analyse van De verslagen

Ten behoeve van dit deelonderzoek zijn door de directie achttien docenten bena- derd, van iedere locatie twee. Door rooster- en vervangingsproblemen heeft met zestien docenten daadwerkelijk een interview plaatsgevonden. Op de locaties Kot- tenpark en ISK is met één docent gesproken. De gesprekken hebben plaatsgevon- den op 16 en 24 november en 2 december 2004. De docenten zijn vooraf schrifte- lijk geïnformeerd over het onderzoek, de procedure tijdens de interviews en de bescherming van de privacy. De docenten konden vóór het onderzoek beschikken over de gespreksleidraad.

De interviews duurden tussen de 70 en 80 minuten en werden gevoerd door Marij Bouwmans en Henk Verbeeten. Ieder gesprek is op de band opgenomen en later integraal uitgetypt in de periode tussen 16 december en 28 februari. In totaal beslaan de 16 verslagen ca. 275 pagina’s A42_.

De uitgetypte interviews vormen ‘de ruwe gegevens’ voor dit deelonderzoek. Deze zijn niet toegankelijk voor inspectie door leidinggevenden en medewerkers van Het Stedelijk Lyceum Enschede. Bij de transformatie van deze ruwe gegevens naar de presentatie van de resultaten in de volgende paragraaf zijn de volgende stappen gevolgd. De analyse van de ruwe gegevens heeft plaats gevonden door in de kant- lijn van de uitgetypte verslagen passages en uitspraken te coderen. Er waren drie verschillende codes:

- codes die verwezen naar de factoren uit het overzicht van factoren;

- aanduiding van opmerkelijke passages met informatie die niet onder deze codes te brengen was;

- aanduiding van passages die in aanmerking komen als citaat om de verslaggeving te verlevendigen.

Vervolgens is een samenvatting gemaakt van ieder verslag op basis van deze ana- lyse. Deze samenvattingen zijn ten slotte gebruikt bij het schrijven van het totaal- overzicht van resultaten in paragraaf 4.3. Paragraaf 4.4 bevat de aantekeningen die de onderzoekers maakten naar aanleiding van het analyseren van de gesprekken. Conclusies worden in hoofdstuk 6 getrokken.

2 _{Met dank aan Christie Boeyink en Jetty Zomer van de locatie Schuttersveld die deze tijdrovende} klus professioneel klaarden.

4.3 resultaten

Alle geïnterviewden en de interviewers constateerden na afloop dat de gesprekken in een open sfeer waren verlopen en vaak zeer diep gingen. De interviewers consta- teerden een grote mate van betrokkenheid van de docenten bij de school, bij de leerlingen en bij het vernieuwingsproces. Het waren spannende, leuke en zeer informatieve gesprekken.

De overzichten van veel voorkomende uitspraken, meningen en suggesties in de verslagen zijn in de onderstaande 10 categorieën geordend:

- onderwijspraktijk en teamteaching; - teamvorming & teamfunctioneren;

- visie op leren en noodzaak voor herontwerp onderwijs; - leermiddelen en leermiddelenontwikkeling;

- ICT en StudiewijzerPLUS (ELO); - communicatie;

- leiderschap en sturing van het innovatieproces; - taakbelasting;

- deskundigheidsbevordering en collegiaal leren; - randvoorwaarden.

Hieronder zijn de resultaten per categorie geordend.

Onderwijspraktijk en teamteaching

Positieve beleving / waardeoordelen

- Teamteaching is stimulerend en motiverend voor docent en leerlingen.

- Betere relatie/band met leerlingen, beter zicht op totaal functioneren leerling, met name sociaal-emotionele aspecten; is van belang in contact met ouders. - Minder stress m.b.t. onderwijsproblemen en klassenmanagement: je staat er niet

alleen voor. Onderwijsassistent neemt veel klusjes uit handen.

- Je kunt ‘je verhaal’ toch nog kwijt; instructie kan afgestemd worden op kleine groep of individu; meer vraagsturing door leerlingen.

- Je kunt leerlingen beter betrekken bij het creëren van een werksfeer op de afde- ling. Leerlingen denken mee over de organisatie en regels en afspraken.

- Het is mogelijk met leerlingen te reflecteren op het leerproces en hun inzet. - Dit soort onderwijs past bij leerlingen; ze vinden het duidelijk prettig.

- Allerlei praktische problemen blijken oplosbaar: stiltemomenten, instructietafel, planbord, planning door leerlingen, leerlingen zelf in een groepje verantwoorde- lijk maken voor beurtverdeling m.b.t. de PC etc.

- Ouders zijn verbaasd over hoe rustig het eigenlijk is in de groep.

- Transparantie en collegialiteit: je ziet elkaar bezig: leren van elkaar, elkaar feed- back geven, korte lijnen, elkaar aanvullende docentstijlen.

- Teamteaching is ideaal, vooral het werken met een klein vast groepje (duo’s en trio’s die een leergebied verzorgen) geeft (mentale) rust. Je vult elkaars zwakke kanten aan, je staat er niet meer alleen voor.

- Veel contacturen is goed voor de relatie met leerlingen; dit leidt vanzelf tot vak- overstijgend werken (veel vakken in een leergebied geven).

- Je kunt experimenteren en nieuwe dingen uitproberen.

Negatieve beleving / waardeoordelen

- Teamteaching is misschien goed voor havo-vwo leerlingen, maar niet voor onze leerlingen. De verschillen tussen de leerlingen zijn te groot.

- Leerprocesbegeleiding komt niet van de grond: de docent is surveillant, is contro- leur, differentiëren is lastig.

- Te weinig vakdidactische kennis bij ‘vreemde’ vakken, kwaliteitsverlies drukt zwaar.

- Bij instructiemomenten is groep te groot.

- Teamteaching gebaseerd op zelfstandig werken op basis van schriftelijk materiaal (boek, opdrachtblad, ELO) is te moeilijk voor leerlingen die met leesachterstan- den van de basisschool komen (vmbo-onderbouw).

- Te veel bijkomende klusjes (kopieerwerk!); onderwijsassistent functioneert niet. - Je ziet inderdaad dat leerlingen bepalen hoeveel tijd ze aan een bepaald vak

besteden. Sommige leerlingen doen dat verstandig (meer tijd voor het vak waar ze niet goed in zijn). Andere leerlingen steken juist extra tijd in vakken die ze leuk vinden. Het is de taak van de leerprocesbegeleider om hierop te coachen. Het is nog moeilijk om dit proces te monitoren (hoe volg je alle leerlingen indivi- dueel op dit punt?).

- Je hebt als docent weinig zicht op de resultaten. De groepen zijn te groot om klassikaal bij te sturen.

Teamvorming & teamfunctioneren

Het functioneren van het team en de teamvorming (van groep losse individuen tot professioneel team) wordt unaniem als een van de belangrijkste voorwaarden gezien voor het slagen van de vernieuwing: ‘team is basis’, ‘essentieel’, ‘van levens- belang’ etc. Dit geldt voor: praktische problemen oplossen, vakinhoudelijke aspec- ten (leergebieden, verbreding vakgebied) en emotionele collegiale steun. Voor een aantal respondenten draagt het functioneren in een goed lopend klein team sterk bij aan de arbeidsvreugde, ondanks de toegenomen belasting. Hierna volgt een overzicht van kritische opmerkingen en verbetersuggesties.

- Besteed systematisch aandacht aan teamvorming (deskundigheidsbevordering, coaching, intervisie, overlegstructuur, leiderschap in teams, kwaliteitsbewaking); houd relatie met het IPB (integraal personeelsbeleid) in de gaten.

lijnen, informeel overleg, duidelijker verantwoordelijkheden en rolverdeling, min- der problemen tussen ‘oude en jonge hap’. Duo’s en trio’s, waartussen het klikt, binnen een groter team is ideaal.

- Teamsamenstelling is cruciaal: houd rekening met persoonlijkheid, persoonlijke affiniteiten, verdeel mensen niet over veel team (versnippering van tijd en betrokkenheid).

- Er is tijd en structuur nodig (dicht op de praktijk van alle dag) voor brainstormen, ideeën ontwikkelen, elkaar feedback geven, elkaar professionaliseren, elkaar coa- chen, afstemmen op visie over leren etc.

- Er moet veel meer duidelijkheid komen over de mate van autonomie per team; negatieve ervaring van veel teams is dat goed besproken besluiten overruled wor- den of dat teams zich moeten schikken naar een (onduidelijk gemotiveerde) alge- mene lijn.

- Taakverdeling binnen het team is niet altijd duidelijk.

- Er is veel behoefte aan over de grens kijken (bij andere teams en locaties). Prakti- sche informatie hoe anderen het doen is motiverend (verwijzing naar brochure ‘Teamteaching op Wooldrikspark’). Sommige informanten geven echter aan dat ze de eerste tijd nog genoeg aan zichzelf hebben.

Visie op leren en noodzaak voor herontwerp onderwijs

De vernieuwing wordt door de meeste respondenten benaderd als een praktisch gegeven: hoe om te gaan met omgevingscondities als teamteaching, (ontbrekend) materiaal voor leergebieden en zelfstandig werken, StudiewijzerPLUS, inrichting van ruimtes. Standpuntbepalingen zijn overwegend positief ten gunste van de ver- nieuwing op basis van grote betrokkenheid op leerlinggericht onderwijs, maar de standpuntbepaling is vooral intuïtief en emotioneel van aard. Ook wordt aangege- ven dat de beweging in de richting van teamteaching, zelfstandig werken en werk- plekleren een onontkoombare ontwikkeling is, waar je in mee moet gaan. Tegen- standers en kritische volgers (sterk in de minderheid) motiveren hun afwijzing met name onder verwijzing naar communicatieproblemen in de organisatie, ontbreken- de randvoorwaarden, overhaaste planning, geforceerde invoering (tempo) en als niet passend bij de doelgroep. Van belang is nog:

- Uitgangspunten vernieuwing (teamteaching, rol leerprocesbegeleider, leergebie- den) zijn voor sommige respondenten vage begrippen en bieden geen houvast voor gedrag of professionele standaarden.

- Sommige informanten geven expliciet aan dat de zes inhoudelijke uitgangspunten geen rol meer spelen bij het ontwerpen van het onderwijs (te vaag en te weinig houvast), maar dat ze uitgaande van de nieuwe situatie (teamteaching, andere infrastructuur van gebouw, StudiewijzerPLUS) bezig zijn daar goed en motiverend onderwijs van te maken. Alles draait daarbij om het ontdekken van een nieuwe organisatie van het leerproces, waarbij zelfstandig werken en leren door leerlin-

gen de spil vormen en docenten op zoek zijn wat hun rol daarbij is, hoe ze leer- middelen en StudiewijzerPLUS moeten inzetten en welke vorm die middelen moeten aannemen.

- Oude onderwijsstructuren (onderscheid vakdocent-leerprocesbegeleider, rooster voor vakdocenten, oude methoden, toetsgewoontes) bepalen sterker de gang van zaken, dan opvattingen over leerprocessen en daarmee samenhangende leerom- gevingen.

Leermiddelen en leermiddelenontwikkeling

Dit onderwerp springt eruit als een van de meest genoemde aspecten van de ver- nieuwing die tekort schiet én fundamenteel is voor kwaliteit van het nieuwe onder- wijs. Kort samengevat, te weinig geschikt materiaal (oude en nieuwe bestaande methodes, materiaal uit de ontwikkelingsgroepen), te laat klaar en niet van het goede niveau of niet afgestemd op de doelgroep. Uit de interviews komt naar voren:

- Zelf oplossingen vinden kost veel voorbereidingstijd; dit vormt een belangrijke oorzaak voor de taakverzwaring.

- Daarnaast geven een aantal docenten aan dat het ontwikkelen van nieuw materi- aal (binnen een ontwikkelgroep , maar ook als docent zonder extra faciliteiten) een uitdagende en stimulerende nieuwe taak is, waar veel creativiteit en werkple- zier in gaat zitten. Het intensief samenwerken met een of twee collega’s draagt hiertoe bij.

- Er is angst voor kwaliteitsverlies en leerstofachterstanden, wanneer het materiaal niet voldoet.

- Er zijn echter grote verschillen tussen docenten die creatieve oplossingen zoeken en vinden en docenten die afwachten en terugvallen op traditioneel onderwijs (dat binnen de teamteachingsetting vervolgens niet werkt). In locaties waar een sterke taakverdeling is aangebracht tussen docenten die als leerprocesbegeleider of als vakdocent/gastdocent functioneren, hebben de leerprocesbegeleiders een lichtere belasting, maar voor de vakdocenten vorm het (traditionele) correctie- en nakijkwerk een extra belasting.

- Veel docenten grijpen noodgedwongen terug op oude methodes en daarmee ook op oude werkwijzen die niet goed passen in het concept van teamteaching, res- pectievelijk zelfstandig werken en vakoverstijgend werken in leergebieden. Andere punten die geconstateerd worden zijn:

- Moeilijk evenwicht te vinden tussen werken met PC (StudiewijzerPLUS) en metho- den/werkboeken. Welk deel van de leertijd moeten leerlingen achter de PC door- brengen? Onduidelijk is ook wat de goede verhouding is tussen werken met infor- matieboeken en uitwerkbladen.

ties (doet dus groot beroep op technisch en begrijpend lezen). Dit is met name voor vmbo-leerlingen een handicap. De docent wordt vervangen door een (minder flexibele) papieren docent. Dit is een breed gesignaleerd probleem en wijst ook op onduidelijkheid over de nieuwe didactiek die met vraaggestuurd leren samen- hangt en de rol van de docent (vakdocent én leerprocesbegeleider) bij het aan- bieden en verwerken van nieuwe leerstof.

- Voor vakoverstijgend werken wordt weinig gebruik gemaakt van (gezamenlijk afgesproken) verbindende thema’s of projecten.

- Afstemming tussen ontwikkelgroepen en collega’s is onvoldoende. Er wordt wei- nig gebruik gemaakt van expertise, creativiteit en betrokkenheid van docenten op locaties. Tips voor verbeteringen van lesmateriaal, lesideeën en feedback komen niet door of worden niet verwerkt volgens respondenten.

- Wie bewaakt grote lijn en vakinhoudelijke en vakdidactische kwaliteit van de nieuwe leerstofordening? Er wordt weinig gedaan om een visie op nieuwe vormen van leren en onderwijzen die zich aan het ontwikkelen is over de gehele scholen- gemeenschap heen te coördineren en te monitoren. Er gaat zo vermoedelijk veel expertise en ook tijd verloren. Je merkt dat tussen het pilotjaar en nu ervaring wordt opgedaan; dit toegenomen inzicht wordt onvoldoende gebruikt in nieuwe teams.

- Weinig materiaal voor vernieuwend onderwijs (contextrijk en ‘natuurlijk leren’). - Er zijn grote verschillen in opvatting over wat methodeonafhankelijk werken

inhoud, of dat wel kan en of het ook nodig is als algemene richtlijn. Sommige moderne methoden zijn in de ogen van docenten zo goed, dat er maar weinig materiaal bijgemaakt moet worden (met name voor StudiewijzerPLUS). Het gaat dan meer om de organisatie van het leerproces en wanneer je welke materialen inzet.

ICT en StudiewijzerPLUS (ELO)

- De IT-voorzieningen (PC’s, netwerk) en StudiewijzerPLUS worden als een zeer belangrijke randvoorwaarden gezien. Zonder PC’s en StudiewijzerPLUS is invoe- ring van de vernieuwing niet mogelijk. Voorwaarde is wel dat deze voorziening 100% functioneert. Genoemd wordt: gebruiksgemak, weinig storingen, snelle ver- binding, minstens een PC per vier leerlingen in leeratelier, meerdere PC’s per team voor docenten.

- Sommige docenten geven aan dat ze zich te laat voorbereid hadden; inhaalslag kost nu extra tijd.

- Veel waardering voor Ger Tielemans, de ELO-coördinator, die overigens lang niet altijd tijd heeft voor hulpvragen van collega’s.

- Nieuwe collega’s in de toekomst direct inwerken.

- Collega’s verplichten om snel in te werken opdat ze volwaardig kunnen meewerken bij ontwikkelingen.

- Collega’s moeten leren (en attitude ontwikkelen) om zelf ontwikkeld lesmateriaal, werkbladen, opdrachten, bronnen, toetsen op StudiewijzerPLUS te zetten voor gedeeld gebruik (kennismanagement).

- Binnen vernieuwd onderwijs is PC/ StudiewijzerPLUS een noodzakelijke, maar niet voldoende voorwaarde. Concreet materiaal, hardcopy leermiddelen kunnen niet gemist worden.

- Niet alle leerlingen zijn computervaardig; hiermee rekening houden bij voort- gangsbespreking. Punt voor introductie brugklas.

- Leerlingen in groepje verantwoordelijk maken voor een PC, ook wat betreft de onderlinge verdeling van tijd.

Communicatie

Opmerkingen hierover komen in bijna alle interviews terug. Gedoeld wordt op de communicatie tussen locatieleiding en centrale directie en medewerkers. Het gaat enerzijds om het niet voldoende of niet voldoende op tijd doorkomen van informa- tie en het geconfronteerd worden met (voor hun gevoel) ad hoc beslissingen. Anderzijds heeft het te maken met het procesaspect van de communicatie.

- Uit de opmerkingen komt het beeld naar voren dat managementleden en mede- werkers langs elkaar heen praten (er wordt gepraat tegen, maar niet met elkaar). - Er wordt gepraat vanuit verschillende perspectieven en belangen (beleids- en

organisatieproblemen en praktijkproblemen zijn verschillende werelden).

- Er vinden weinig persoonlijke gesprekken plaats met een brainstormend of op uit- wisseling van persoonlijke ervaringen gebaseerd karakter.

Veel van de opmerkingen over communicatie met het management hadden betrek- king op subjectieve waarneming: het gevoel dat alles al van te voren vastligt en dat wensen alleen gehonoreerd worden als ze passen in een bestaand plan; het gevoel dat locaties die ‘het beter doen’ of verder zijn in de ontwikkeling de maat vormen en dat je je moet aanpassen (en je zó je eigen identiteit kwijt raakt).

Leiderschap en sturing van het innovatieproces

Opmerkingen over leiderschap worden vooral in de marge gemaakt van het toelich- ten van de gang van zaken. Het lijkt erop dat de meeste opmerkingen te maken hebben met wat in de literatuur inhoudelijk of transformationeel leiderschap wordt genoemd: daadwerkelijk leiding geven aan de inhoudelijke ontwikkeling van het onderwijs en het begeleiden van medewerkers bij het maken van de overstap naar nieuwe werkvormen en rollen. Genoemd worden:

- Bij onduidelijkheden over de praktische invulling van de uitgangspunten of prak- tische problemen bieden leidinggevenden onvoldoende ondersteuning, besluiten worden vooruitgeschoven of verplaatst naar managementteam of centrale directie. - Leidinggevenden weten van de vernieuwing niet meer dan docenten.

onvoldoende ingeschat of de uitvoering tegen de achtergrond van de beschikbare middelen en randvoorwaarden én de beschikbare tijd uitvoerbaar is. Kortom de tussendoelen of werkdoelen zijn onvoldoende ‘smart’ geformuleerd en waar- schijnlijk niet haalbaar. Uit de mond van verschillende gemotiveerde voorstan- ders: "Wij hebben een monster gecreëerd dat we niet meer kunnen beheersen!". "De chaos is ons aan het inhalen!".

- Docenten hebben daarnaast begrip voor het gegeven dat bij een dergelijke ver- nieuwingsoperatie alles tegelijk op hen afkomt. Waarschijnlijk moet je gewoon in het diepe springen met z’n allen en zien waar je uitkomt. Als je dit op papier en vooraf had willen voorbereiden, was deze vernieuwing nooit op gang gekomen. Hierbij komt wel steeds de opmerking, dat het de leiding niet ontheft van de ver- antwoordelijkheid om goed te luisteren naar de medewerkers op de werkvloer en veel te investeren in extra tijd voor overleg en begeleiding.

- Regelmatig duikt ook de opmerking op dat locaties binnen zekere grenzen auto- noom zijn, maar dat er toch regelmatig missiven komen over details (opzet rap- porten, geen methodegebonden toetsen gebruiken e.d.).

- Ook het gevoel dat alle locaties ongeveer op dezelfde manier het onderwijs moe- ten inrichten (los van infrastructuur gebouw, historie, leerlingkenmerken), wordt als een storende factor gezien.

Taakbelasting

Er is niet naar gevraagd, maar ongeveer de helft van de geïnterviewden geeft aan dat ze lange werkdagen maken (vaak in de school) en lange werkweken (50 – 60 uur). Opmerkelijk daarbij is dat de meeste docenten ‘het ervoor over hebben’. De hoge werkdruk wordt geaccepteerd als tijdelijk fenomeen én omdat men gelooft in de vernieuwing, én omdat het uitdagend en nieuw is; het vak wordt interessanter. Toch wordt gesignaleerd dat de werkdruk niet blijvend hoog mag blijven. Sommige geïnterviewden geven aan dat de grens bijna bereikt is voor henzelf of voor som- mige collega’s.

Er worden allerlei factoren genoemd die (vaak in combinatie met elkaar) ervoor zorgen dat de werkdruk hoog is: lange werkdagen, ‘multi-tasking’, onduidelijkheid over rollen en concepten, onzekerheid over kwaliteitseisen, organisatorische romp- slomp en klusjes, inspringen voor collega’s, slecht rooster en vaak roosterwijzigin- gen, onbeholpenheid m.b.t. StudiewijzerPLUS, niet adequate methodes/leermidde- len, nieuwe taken waarmee men geen ervaring heeft, nauwelijks nog routinemomenten of rustpunten in de dag.

Ook worden bijzondere of persoonlijkheidsaspecten genoemd die een rol kunnen spelen bij werkdruk en overbelasting: docenten die de vernieuwing afwijzen, men- sen die geen nee kunnen zeggen, perfectionisten, docenten die voor hun gevoel

niet kunnen voldoen aan de kwaliteitseisen die ze zich in het oude systeem opleg- den (en daar nog steeds hun norm aan ontlenen). Andere kwetsbare groepen zijn: neveninstromers, jonge docenten, oudere docenten, docenten die alleen als vakdo- cent ingezet kunnen/willen worden.

Opmerkelijk is dat enkele docenten een expliciete relatie leggen tussen werkdruk en de mate waarin ze in staat zijn hun taakinvulling te combineren met hun interesses en ambities. Docenten die ‘hun plek gevonden hebben’, als leerprocesbegeleider of als ontwikkelaar, geven aan dat ze juist de ruimte waarderen die ze krijgen van de directie om inhoudelijk te doen wat hun goed dunkt en in het tempo te werken dat ze zichzelf opleggen. Deze mensen geven ook aan dat ze de kwaliteitsstandaarden uit het vroegere onderwijsregime (einde jaar boek uit, hoge cijfers op standaard- proefwerken) loslaten en op zoek zijn naar nieuwe standaarden.

Er wordt opgemerkt dat het taakbeleid aangepast moet worden. Daarom is een ana- lyse van de echte taken en werkzaamheden op de werkvloer nodig, omschrijving van noodzakelijke competenties en bijbehorend personeelsbeleid (pop-gesprekken, deskundigheidsbevordering). Kwetsbare medewerkers en leden van kwetsbare groe- pen moeten extra aandacht krijgen en een aangepaste normjaartaak. Rekening houden met aanname van nieuwe collega’s. Een keer kwam de suggestie naar voren dat de locatieleiding docenten, die zich niet aan kunnen of willen passen, moeten helpen met wegsolliciteren in het belang van de organisatie.

Deskundigheidsbevordering en collegiaal leren

De volgende onderwerpen worden veelvuldig genoemd als punt voor deskundig- heidsbevordering:

- Greep krijgen op nieuwe rollen en taken die behoren bij het werken in een team-

In document Onderzoeken van onderwijsvernieuwingen -stand van zaken in een vernieuwing- (pagina 31-40)