4 DEELONDERZOEK 2: DE PROBLEEMGERICHTE AANPAK (DIEPTE-INTERVIEWS)
4.4 a antekeningen van De onDerzoekers naar aanleiDing van Het analyseren van De
gesprekken
Enorme betrokkenheid en inzet
Uit alle gesprekken blijkt een enorme betrokkenheid bij de school (bij de eigen locatie én bij Het Stedelijk als organisatie), bij de leerlingen en bij de vormgeving van de vernieuwing. Nergens vinden we passiviteit, onverschilligheid of afhaken.
Stagnatie
In 2004/2005 is er bij de teams, die in 2003/2004 een intensieve pilot hebben uitgevoerd, een tendens waar te nemen naar meer traditioneel onderwijs. Bepaalde verworvenheden zijn niet meer vast te houden door de stapeling van vernieuwin- gen, voortdurende belasting, ongunstige randvoorwaarden (goedlopend team frag- menteert door spreiding van ervaren docenten over meerdere teams, ongunstig rooster, gebrek aan goede leermiddelen).
Traditionele didactiek
Er zijn weliswaar diverse structuurveranderingen doorgevoerd in de onderwijsorga- nisatie (teamteaching, (t)huiswerkvrij, leerateliers, StudiewijzerPLUS), maar de inhoud en didactiek blijft min of meer traditioneel. Als reden wordt vaak genoemd
dat er geen of te weinig materiaal is voor vakoverstijgend, contextrijk en zelfstan- dig werken. Het gebruik van traditionele methodes leidt tot traditioneel onderwijs.
Oude structuren
De structuurveranderingen worden soms tegengewerkt of ondergraven door het handhaven van oude structuren (het urenrooster blijft soms in stand; vakdocenten volgen een parallel vakkenrooster; taakverdeling tussen de leerprocesbegeleider en vakdocent). Ook de neiging om bepaalde procedures of formats voor alle teams/ locaties gelijk te trekken verkleint de marges voor locatie- en doelgroepspecifieke oplossingen.
Autonomie teams
Er is onduidelijkheid over de autonomie van teams, zowel ten aanzien van de loca- tieleiding als het locatieoverstijgende management. Welke ruimte krijgt een team om binnen de grote lijnen van het strategisch plan de vernieuwing vorm te geven? Er is het gevoel dat er een voor hun onzichtbaar masterplan is waar ze aan moeten voldoen en dat de vernieuwing op alle locaties en voor alle doelgroepen dezelfde vorm moet aannemen als op de meest vergevorderde locatie. Dit draagt bij aan gevoelens van onzekerheid en vermindert gevoel van eigenaarschap en motivatie.
Conceptueel kader
De inhoudelijke uitgangspunten in het strategisch plan (teamteaching, leergebie- den e.d.) geven niet altijd voldoende houvast voor concretisering van de praktijk. Het is niet duidelijk of er bij de docenten een expliciet en gemeenschappelijk con- ceptueel kader aanwezig is (over leren en onderwijzen) dat helpt bij het ontwerpen en vormgeven van concreet onderwijs op basis van de uitgangspunten. Docenten betwijfelen of dat conceptueel kader bij de direct leidinggevenden en management- team wel aanwezig is.
Uitgangspunten zijn doel op zich
De vernieuwing, zoals geconcretiseerd in de inhoudelijke uitgangspunten (strate- gisch beleidsplan), wordt in discussie soms verabsoluteerd (wordt doel op zich). Dit is merkbaar aan de polarisatie tussen overtuigde voorstanders en tegenstanders. Mag (n)iets van het vroegere onderwijs in de nieuwe structuur overblijven?
De ‘oude hap en de nieuwe hap’
Geregeld duiken verwijzingen op naar (storende) visie- en appreciatieverschillen tussen ‘de oude hap en de nieuwe hap’, tussen bovenbouwdocenten en onderbouw- docenten, tussen leerlinggerichte docenten en vakgerichte docenten. Het uit elkaar groeien van het docentencorps wordt als gevaarlijk beschouwd. Sommige docenten zien teamvorming als oplossing, andere een strikter aanname/carrièrebeleid.
LPB / vakdocent omschrijven
Leerprocesbegeleiding is een nieuwe rol en vereist nieuwe vaardigheden. Er is behoefte aan duidelijkheid over taken en afgrenzing van of overlap met vakdocent- schap. Er is behoefte aan deskundigheidsbevordering en training on the job.
Teamvorming en teamorganisatie
Het teamaspect – werken in een team en teamontwikkeling – is een essentiële voorwaarde voor succesvol vernieuwen in de ogen van alle betrokkenen. Hier moet in geïnvesteerd worden: tijd, werkcondities, deskundigheidsbevordering, duidelijk- heid over mate van autonomie en teamleiderschap. Van groot belang is dat vanwe- ge de continuïteit van de teamontwikkeling, de teamleden zoveel mogelijk bij elkaar moeten blijven. Secretariële ondersteuning en onderwijsassistenten zijn voorwaarde.
Methoden en leermiddelen
Ook het beschikken over adequate leermiddelen is een centraal punt. Over de orga- nisatie van het ontwikkelen van leermiddelen zijn veel verschillende opvattingen: temporiseren, bestaande pakketten (uitgevers en landelijke netwerken) overne- men, samenwerken van ontwikkelaars en uitvoerders.
Parallelle communicatie
Een terugkerend thema is de communicatiekloof tussen management (locatielei- ding en centrale directie) en medewerkers op de werkvloer. Het beeld dat oprijst uit de verslagen is dat er van twee kanten, vanuit verschillend perspectief, monologen worden afgestoken, in plaats van het voeren van een dialoog over het operationali- seren (werkbaar maken) van beleidsaspecten.
Leiderschap en onzekerheid
Individuele docenten en teams voelen zich niet altijd gesteund door hun direct leidinggevenden of locatiemanagement. Men bespeurt aarzelingen en uitstelgedrag wanneer ingrijpende beslissingen moeten worden genomen. Docenten constateren bij de leiding nog een grote behoefte om processen te beheersen (vaak achteraf) in plaats van teams het vertrouwen te geven hun eigen oplossingen te kiezen. De lei- ding wordt soms als remmend ervaren in plaats van stimulerend.
Tempo en omvang van de implementatie
Uit de verslagen is grote zorg te lezen over het tempo en de omvang van de invoering van de uitgangspunten. Door het ‘totaalkarakter’ van de vernieuwing - alle leerjaren, alle klassen, alle medewerkers (getypeert als ‘grote stappen, snel thuis’) - vindt er een cumulatie van werkzaamheden plaats en fragmentatie van aandacht. In combi- natie met soms gebrekkige randvoorwaarden leidt dit tot overbelasting van mede-
werkers en de angst dat verworven vernieuwingen weer verloren gaan omdat er te weinig tijd is voor reflectie, verbetering en consolidatie.
Werkdruk
Uit de interviews komt naar voren dat eigenlijke alle docenten lange werkweken maken en soms lange werkdagen op school zijn. Hierover wordt niet geklaagd; er is een grote mate van oprecht aandoende betrokkenheid te bespeuren bij het werk. Dit geldt zowel voor docenten die voorstander zijn van de vernieuwing (het groot- ste deel) en degenen die kritisch zijn over de vernieuwing of tegen de wijze waarop die wordt ingevoerd. Er zijn wel perspectiefverschillen. Voor veel van de voorstan- ders is het vormgeven van nieuwe wegen in het onderwijs ‘hun liefdesbaby’; er is een groot geloof in de waarde ervan. Kritische docenten motiveren hun inzet onder verwijzing naar hun betrokkenheid met de leerlingen. Er komen uit alle gesprekken wel signalen dat de werkdruk gereguleerd moet worden. Docenten geven aan dat ze beseffen dat onderwijs in de nabije toekomst in permanente verandering zal verke- ren. Niettemin vinden ze dat er oplossingen moeten komen voor de hoge werkdruk. Ze denken daarbij aan tempovertraging van de invoering, verminderen van de ‘multi-tasking’, meer tijd voor teams, randvoorwaarden op orde brengen, duidelijker concrete doelstellingen formuleren bij de invoering en aangepast personeelsbeleid.