EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
Titel “Morele dilemma's en gedachte-experimenten als betekenisvolle introductie tot het filosofieonderwijs in de onderbouw van het VO: een Prototype.”
Naam auteur(s) D.G.C. Minderman & J.J. Schwarz
Studentnummer D.G.C. Minderman: ,,.10626433 J.J. Schwarz: ,,d,10002125
Vakgebied Filosofie
Doelgroep Eerste klassen filosofie op het Atheneum of Gymnasium
Variant Prototype
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Begeleider(s) Dhr. Drs. P. Boekstal & Dhr. Dr. M.A. Booden
Datum 20-06-2019
Bibliografische referentie
Minderman, D.G.C. & Schwarz, J. J. (2019). Morele dilemma’s en
gedachte-experimenten als betekenisvolle introductie tot het filosofieonderwijs in de onderbouw van het VO: een Prototype. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2
Inhoud
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN ... 1
Samenvatting ... 3
Verkenning van het ontwerpvraagstuk ... 4
Theoretische achtergrond MD’s en GE’s ... 6
Bevordering vakspecifiek leren van de leerlingen ... 7
Wetenschappelijke en vakspecifieke verkenning ... 8
Wetenschappelijke literatuur ... 8
Vakspecifieke literatuur... 10
Oorsprong aanleiding Educatief Ontwerp ... 10
Ontwerphypothese, centrale concepten en ontwerpregels ... 11
Het Educatief Ontwerp ... 13
Deel A: Morele Dilemma’s ... 14
Deel B: Gedachte-experimenten ... 16
Uitwerking interviews ... 20
Interviews klas 1 ... 21
Interviews klas 3 ... 21
Interviews klas 5 ... 23
Expertinterview dr. Jan Willem Wieland ... 24
Conclusie en Discussie ... 25 Reflectie ... 28 Literatuur ... 30 Bijlagen ... 32 Bijlage A1 ... 32 Bijlage A2 ... 33 Bijlage A3 ... 34 Bijlage A4 ... 35 Bijlage B1 ... 36 Bijlage B2 ... 37 Bijlage B3 ... 38 Bijlage B4 ... 39 Bijlage B5 ... 40 Bijlage Socrative ... 42 MDA Les A1 ... 43 MDA Les A2 ... 46
3 MDA Les A3 ... 49 MDA Les B1 ... 51 MDA Les B2 ... 54 MDA Les B3 ... 57 Bijlage SO Deel A ... 59
Bijlage Antwoordblad SO Deel A ... 60
Bijlage SO Deel B ... 61
Bijlage Antwoordblad SO Deel B ... 62
Bijlage Feedbackformulier ... 63
Bijlage Beoordelingsformulier Eindopdracht GE’s ... 64
Bijlage Beoordelingsformulier Eindopdracht MD’s ... 65
Bijlage PowerPoint, Deel A: Les 1. ... 66
Bijlage PowerPoint, Deel A: Les 2 ... 70
Bijlage PowerPoint, Deel A: Les 3 ... 75
Bijlage PowerPoint, Deel B: Les 1 ... 78
Bijlage PowerPoint, Deel B: Les 2 ... 82
Bijlage PowerPoint, Deel B: Les 3 ... 87
Bijlage Interviews Klas 1 ... 89
Bijlage Interviews Klas 3 ... 89
Bijlage Interviews Klas 5 ... 90
Bijlage Interviews Jan Willem Wieland ... 90
Samenvatting
Dit duale prototype is opgezet met het doel om leerlingen die in hun eerste jaar filosofie krijgen op een concrete manier kennis te laten maken met fundamentele filosofische kwesties op het gebied van de praktische en/of theoretische wijsbegeerte. Omdat veel leerlingen niet weten wat ze kunnen verwachten van filosofie, leek het ons van belang om ze snel een beeld te kunnen geven van de thema’s waar filosofie zich mee bezighoudt. Ons ontwerpvraagstuk is dan ook “hoe kunnen we leerlingen snel en gericht een goed beeld geven van waar de
filosofie over gaat?”. Wij hebben ervoor gekozen om dit te doen aan de hand van een lessenserie over morele dilemma’s (MD’s), Deel A, en een serie over theoretische gedachte-experimenten (GE’s), Deel B.
Deel A is gebaseerd op de praktische filosofie en gaat over MD’s. Deel B bestaat uit GE’s die hun oorsprong vinden in de theoretische filosofie. De lessenseries zijn op
4
verschillende manieren en in verschillende volgordes uit te voeren. In elk geval bestaan de lessenseries in beide gevallen uit drie opeenvolgende lessen, met een afsluitende les waar de leerlingen een filmopdracht krijgen waarin ze een MD of GE uitbeelden.
We hebben onze lessenseries afzonderlijk gemaakt maar in beide gevallen voor overeenkomstige onderwijsleeractiviteiten gekozen. Zo is er een zekere overlap in onze toegevoegde PowerPoints, opdrachten en lesindeling, waarbij we beoogden de leerlingen zoveel mogelijk actief te stimuleren om de onderdelen eerst te begrijpen en vervolgens creatief toe te passen op anderen en eigen voorbeelden. De lesmaterialen bestaan uit zes afzonderlijke PowerPoints, twee kleine readers en eindopdrachten die moet aangeven of de leerdoelen succesvol behaald zijn. De bijgeleverde lesmaterialen zijn te vinden in de bijlagen, en de verantwoording voor de onderwijsleeractiviteiten zijn te vinden in de MDA-formulieren van de afzonderlijke lessen.
Verkenning van het ontwerpvraagstuk
Filosofie is een apart vak, of een vak apart, wanneer we het vergelijken met andere schoolvakken. Waar een leerling in de eerste klas doorgaans weet wat hij of zij kan
verwachten bij geschiedenis of Engels bemerken wij dat de meeste van hen nog geen beeld hebben van waar filosofie nu precies over gaat. Waar leerlingen bij andere vakken vooral gewend zijn om feitenkennis op te doen, of talen en vaardigheden te leren, is het de wens van de filosofiedocent om leerlingen juist na te laten denken en te laten reflecteren op de kennis en ervaring die zij hebben. Het is echter vaak moeilijk om kinderen duidelijk te maken dat wanneer wij bijvoorbeeld nadenken over het abstracte begrip kennis, dit ook gaat over de kennis die zíj hebben. Ook is het leerlingen niet meteen duidelijk dat wanneer we het hebben over wat ‘goed’ en ‘kwaad’ is, dit vergaande implicaties heeft over het concrete gedrag dat zij zelf vertonen. Het gevolg is dat de betekenis van de leerstof de leerlingen ontgaat, terwijl dit volgens Ebbens & Ettekoven (2015, pp. 14-15) juist als fundamenteel voor een goede les wordt gezien. Wij zien dit met name in de onderbouw, waar soms zelfs een beetje lacherig wordt gedaan over het type vragen dat filosofen stellen. Omdat wij er desondanks van overtuigd zijn dat filosofie ook in de onderbouw een betekenisvol vak is, is het onze wens leerlingen al in het begin van hun middelbare schoolcarrière te laten zien dat filosofie juist
5
over concrete vragen gaat. Daarom richten wij ons prototype op de doelgroep van de jongste kinderen in het voortgezet onderwijs: eerstejaars leerlingen atheneum en gymnasium.1 Wij hebben verschillende manieren bekeken om het probleem van dit vage, weinig betekenisvolle karakter van de filosofie op te lossen. In elk geval menen wij dat de oplossing van het probleem gezocht moet worden in het concretiseren van het abstracte onderwerp. Een eerste manier hiervoor is het ontwerpen van een lessenserie waarin vanaf het ontstaan van de filosofie bij de Oude Grieken a.d.h.v. een aantal filosofische vragen wordt laten zien hoe filosofen in de geschiedenis met de filosofische problematiek zijn omgegaan. Hoewel
filosofie hiermee in een concrete situatie wordt voorgesteld, is het nadeel van deze aanpak dat deze toch gauw een te academisch karakter krijgt. Een verder probleem is dat leerlingen mogelijk juist het idee krijgen dat filosofie iets is voor oude mannen uit een ver verleden, wat het eerder minder betekenis gevend voor ze maakt.
Een tweede manier is om de actualiteiten meer in de lesstof te verwerken. Hoewel de filosofieles zeker een goede gelegenheid is voor reflectie op actuele gebeurtenissen, is het moeilijk realiseerbaar hier een lessenserie omheen te ontwerpen die de tand des tijds kan doorstaan. Dit om de eenvoudige reden dat het eigen is aan de actualiteit dat zij veranderlijk is. Daarnaast is het begrip ‘actualiteit’ een uiterst vaag begrip. Zeker in een tijd van sociale media, waarin leerlingen op eigen houtje op zoek gaan naar informatie kan het idee van wat ‘actueel’ is nogal verschillen tussen leerling en docent. Waar de docent zich bezighoudt met de laatste ontwikkelingen in het proces van de Brexit, zijn leerlingen in de ban van het nummer Vroom van Famke Louise.
De laatste mogelijkheid die wij hebben overwogen is om leerlingen zelf lessen te laten ontwerpen. Op deze manier zorg je dat leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor de betekenis van de les, wat de autonomie van de leerlingen vergroot en ervoor zou moeten zorgen dat ze vanuit hun intrinsieke motivatie werken (Woolfolk et al., 2012, p. 461). Wij zijn een groot voorstander van eigen inbreng van leerlingen, maar denken wel dat het te veel gevraagd is van leerlingen uit de eerste klas om zelf kwalitatief goede filosofielessen te ontwerpen.
Kenmerkend aan het filosofieonderwijs in de eerste klas is juist dat dit introducerend van aard is; het mag dus niet van leerlingen verwacht worden dat zij al voldoende ingevoerd zijn in de filosofie om zelf al meteen in concrete situaties de abstracte vragen terug te zien. Wel is het mogelijk om opdrachten te ontwikkelen waarbij leerlingen zelf concrete
voorbeelden voor de abstracte problematiek moeten aandragen. Dit hebben wij ook in ons
1 De lessenseries zijn bedoeld als introductie in de filosofie en zijn zodoende met enige aanpassingen ook in te zetten in andere jaarlagen en onderwijstypes.
6
prototype geïncorporeerd, maar bleek te beperkt om het uitgangspunt van een lessenserie te zijn.
De oplossing die wij gekozen hebben om het introducerende filosofieonderwijs
betekenisvoller te maken voor leerlingen, is om dit onderwijs in te richten op basis van morele dilemma’s (MD’s) en gedachte-experimenten (GE’s). Deze dilemma’s en experimenten zijn bij uitstek het instrument om abstracte filosofische problemen van zowel de praktische als theoretische domeinen van de filosofie concreet te maken. Daarom hebben we elk een eigen lessenserie gemaakt: Deel A ter introductie van de praktische filosofie aan de hand van MD’s en Deel B ter introductie van de theoretische filosofie aan de hand van GE’s.
Theoretische achtergrond MD’s en GE’s
Een MD of GE is een methode om een theorie te toetsen door de abstracte elementen daarvan concreet gestalte te geven.2 Neem bijvoorbeeld het beroemde MD van het Trolleyprobleem,3
waarbij onder andere de vraag wordt opgeroepen of doden slechter is dan dood laten gaan. Dit is van zichzelf een zeer abstracte vraag, maar door deze middels een concrete, gedetailleerde situatie te illustreren, wordt deze begrijpelijker en betekenisvoller. Zo ook bij het GE van het Schip van Theseus. Hiermee kan onder meer de vraag wat een ding door de tijd hetzelfde ding maakt worden behandeld. Ook deze vraag heeft zelf een hoog abstractieniveau, maar door deze aan de hand van een voorbeeld te stellen is deze voor een groter publiek behapbaar. Deze voorbeelden maken duidelijk dat het eigene aan filosoferen aan de hand van MD’s of GE’s juist is dat vanuit een concrete situatie een abstract vraagstuk wordt benaderd. Door dit soort experimenten met leerlingen uit te voeren, worden zij vanuit het herkenbare - en daarmee betekenisvolle - naar het abstracte geleid.
Omdat MD’s en GE’s vertrekken uit een concrete situatie waarin de abstracte problematiek nog slechts impliciet aanwezig is, vormen ze feitelijk pas het begin van het daadwerkelijke filosoferen. Precies om deze reden zijn het geschikte instrumenten om te gebruiken met leerlingen die voor het eerst kennismaken de filosofie. De MD’s en GE’s zetten aan tot verder denken. Dit brengt ons bij een volgend, cruciaal kenmerk van MD’s en GE’s: ze leggen een bepaalde intuïtie bloot. In het geval van het Trolleyprobleem het wel of niet overhalen van de schakel, en in het geval van het Schip van Theseus het gevoel dat het wel of niet hetzelfde schip betreft. Aangezien leerlingen worden geconfronteerd met dit soort
2 Zie interview Wieland pagina 24.
3 Foot, P. (1967). The problem of abortion and the doctrine of double effect, Oxford Review 5:5-15., Thomson,
7
uitdagingen, worden hun intuïties geprikkeld en worden zij uitgenodigd deze rationeel te rechtvaardigen, wat wij zien als vereiste voor een filosoof. Zodoende moeten zij ook kritisch kijken naar de grondslag van hun intuïties. Dit maakt ook duidelijk waarom MD’s en GE’s betekenisvol zijn voor leerlingen: Zoals Ebbens & Ettekoven (2015, p. 54) aangeven, is het aansluiten bij voorkennis van leerlingen een belangrijke factor in “betekenisvolheid”.
Aangezien intuïties en menselijk zijn, sluiten MD’s en GE’s per definitie aan bij voorkennis. Op deze manier maken leerlingen zelf, vanuit de concrete en betekenisvolle situatie waarmee zij worden geconfronteerd, de stap naar het abstracte niveau waarin zij hun intuïtie rationeel rechtvaardigen.
Bevordering vakspecifiek leren van de leerlingen
Het idee achter dit prototype is dat onze lessenseries niet alleen helpen met het begrijpen van waar de filosofie over gaat maar ook dat ze meteen belangrijke kwesties aansnijden op praktisch dan wel theoretisch vlak. De opbrengst zou dus tweeledig moeten zijn. Ten eerste: wanneer duidelijk is hoe iets wat geleerd moet worden aansluit bij het vak, en dus past in het grotere geheel, maakt dat het leren betekenisvoller en efficiënter.
De tweede opbrengst van ons prototype is dat het de leerlingen ook meteen kennis laat maken met kwesties die dusdanig fundamenteel zijn voor de filosofie dat ze deze de volgende jaren nog tegen zullen komen. Zo zijn de MD’s van het ‘Trolley Problem’ en de ‘Survival Lottery’ te begrijpen voor eersteklassers, maar zijn de daaraan gekoppelde filosofische theorieën van het utilisme en de deontologie verantwoordelijk voor het ontstaan van de MD’s zelf. Dus maken ze in de eerste klas al kennis met de kern van iets waar veel complexere literatuur jaren later nog naar refereert. Ditzelfde geldt voor GE’s, waar een vraag zoals ‘Hoe weet je zeker dat je nu niet droomt’ sterk te koppelen is aan Descartes radicale twijfel waar ze in de bovenbouw mee te maken zullen krijgen. Zo bevorderen we niet alleen het begrip van wat filosofie als vak betekent, maar gaan de leerlingen direct aan de slag met de stof zelf. Dit is - zoals gezegd4 - ook een reden waarom wij het verkiezen boven bijvoorbeeld een
lessenserie over de geschiedenis van de filosofie: hoewel dit ook in staat is om een beeld te schetsen mist het de meerwaarde van het aanspreken van de filosofische kern.
Doordat de leerlingen in onze lessenseries aan de slag gaan met MD’s en GE’s leren zij ook meteen een kritische houding aan te nemen. Immers, wanneer bij het GE bijvoorbeeld blijkt dat er geen voldoende argument is om te beweren dat de leerling zeker weet niet te
8
dromen moet deze noodgedwongen kritisch reflecteren op de eigen intuïties. Bij de MD’s is het weer meer de zaak om de eigen positie te kunnen verdedigen tegenover de anderen, door de gemaakte keuze te beargumenteren. Wij zijn er daarom van overtuigd dat ons prototype bijdraagt aan de vakspecifieke kennis van filosofie, zoals deze staat beschreven bij de Visie op het schoolvak filosofie op de website van de Vereniging Filosofiedocenten in het
Voortgezet Onderwijs (VFVO):
“Bij filosofieonderwijs leren middelbare scholieren zich verhouden tot zichzelf,
anderen en de wereld om hen heen. Naast kennis van de filosofische
ideeëngeschiedenis en het leren van kritische denkvaardigheden, staat het ontwikkelen van een eigen, weloverwogen visie op maatschappelijke, wetenschappelijke en
existentiële vraagstukken centraal.”
(https://vfvo.nl/filosofie-op-school/visie-op-onderwijs/)
Kritisch denken, zoals dit in de volgende paragraaf beschreven wordt, is zoals te zien een essentieel onderdeel van de filosofie en komt juist bij MD’s en GE’s sterk naar boven. Daarnaast dragen de MD’s en GE’s bij aan het ontwikkelen van een eigen visie en hoe de scholieren zich tot anderen en zichzelf verhouden. Ons prototype is dan ook bedoeld om bovenstaand citaat op zoveel mogelijk vlakken te incorporeren en de hoofdzaken van het filosofieonderwijs direct aan de leerlingen te koppelen.
Wetenschappelijke en vakspecifieke verkenning
Wetenschappelijke literatuur
Zoals hierboven aangekaart, is kritisch denken een van de belangrijkste vaardigheden die leerlingen filosofie aangeleerd krijgen. Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) beschrijft deze 21e-eeuwse vaardigheid op haar website als volgt:
“Bij kritisch denken gaat het om het vermogen om zelfstandig te komen tot weloverwogen en beargumenteerde afwegingen, oordelen en beslissingen. Hiervoor zijn denkvaardigheden noodzakelijk, maar ook
houdingsaspecten, reflectie en zelfregulerend vermogen spelen een essentiële rol” (http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/kritisch-denken).”
9
Thijs et al. (2017, p. 27) zetten dit nog iets scherper aan door het doel van kritisch denken te beschrijven als “het kunnen formuleren van een eigen, onderbouwde visie of mening”. Filosofieonderwijs is hier bij uitstek voor geschikt, omdat in tegenstelling tot de andere vakken - waarbij het wel van belang is om goed te kunnen redeneren en argumenteren - filosofie het redeneren en argumenteren zelf als onderwerp heeft. In zoverre zien wij vanuit de literatuur dus vooral kansen voor ons vak. Zoals aangegeven merken wij echter dat de
onderwerpen niet altijd betekenisvol zijn voor leerlingen. Dit komt in conflict met de opsomming van criteria voor geschikte leeractiviteiten gericht op kritisch denken, zoals uiteengezet in het voorbeeld leerplankader kritisch denken op de website van SLO:
“Een leeractiviteit is gericht op kritisch denken als gewerkt wordt met zinvolle taken, die leerlingen uitnodigen om kritische denkvaardigheden in te zetten en een onderzoekende, open houding aan te nemen.”
(http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/kritisch-denken/voorbeeldmatig-leerplankader).
Hieruit wordt duidelijk dat het essentieel is voor de leeractiviteiten die wij bij filosofie voor ogen hebben dat zij zinvol - dat wil zeggen: betekenisvol - zijn. In het artikel 21e-eeuwse
vaardigheden: achtergronden en onderwijsimplicaties in zeventien vragen en antwoorden
noemen Vermeulen & Vrieling (2017) de volgende criteria voor betekenisvol onderwijs:
“(1) de rol van de leraar veranderen van het overdragen van kennis naar het
begeleiden bij het leerproces, waarin het accent ligt op het zelf construeren van kennis door de leerling op basis van complexe problemen, (2) sprake zijn van authentieke leerinhouden en/of een authentieke leeromgeving, en (3) samenwerkend leren worden bevorderd (Van der Werf, in Wubbels et al., 2006).” (Vermeulen & Vrieling, p. 8).
Ons ontwerp wil aan elk van deze eisen voldoen. Wat betreft de eerste eis is ons ontwerp zo vormgegeven dat leerlingen wel enige kennis overgedragen krijgen, bijvoorbeeld over wat een MD of GE is, wat intuïties zijn en natuurlijk de MD’s en GE’s zelf, maar dat het zwaartepunt ligt op het zelf leren denken. Door middel van opdrachten worden leerlingen uitgedaagd om hun visie op de MD’s en GE’s te onderbouwen. De rol van de docent is daarbij dus vooral begeleidend. Wat betreft authentieke leerinhouden zijn MD’s en GE’s zoals in het stuk hierboven vanwege de eigenschap van het concretiseren van abstracte problematiek
10
geschikt om op authentieke wijze betekenis te geven aan de theorie. Wat betreft het criterium van het samenwerkend leren zijn onze lessen zo ingericht dat leerlingen ook individueel opdrachten maken, maar dat deze opdrachten ook altijd klassikaal worden besproken en/of nagekeken. De eindopdrachten van beide lessenseries zijn groepsopdrachten.
Vakspecifieke literatuur
Zoals eerder aangegeven is de overweging om MD’s en GE’s als onderwerp van ons ontwerp te nemen gemotiveerd doordat deze instrumenten zijn opgesteld om intuïties aan te spreken. Daarbij gaan wij er vanuit dat alle mensen intuïties hebben. In dit stuk gaan wij vanuit de vakspecifieke literatuur in op de keuzes die wij hebben gemaakt.
In het artikel Analysing Thought Experiments (2017) presenteren Wieland en Endt hun model van de wijze waarop GE’s worden geconstrueerd. Belangrijk is dat een GE in hun model wordt ontworpen ten einde een theorie te toetsen. Vervolgens presenteert het GE een situatie waarin de theorie een ander oordeel geeft dan onze intuïtie.
Een belangrijk verschil tussen de wijze waarop wij MD’s en GE’s willen inzetten, en de wijze waarop MD’s en GE’s binnen de academische filosofie worden gebruikt, is dat wij de MD’s en GE’s niet willen inzetten om een theorie te toetsen, maar juist om leerlingen door middel van het aanspreken van de intuïtie willen kennis laten maken met bepaalde
filosofische theorieën. Waar het model van Wieland en Endt MD’s en GE’s ziet als methodes om een theorie te toetsen aan de hand van intuïties - wat zij overtuigend beargumenteren in hun artikel - willen wij de MD’s en GE’s vooral inzetten omdat zij de intuïties van leerlingen aanspreken. Leerlingen zullen impliciet aanhangers zijn van bepaalde filosofische theorieën en de MD’s en GE’s zijn de instrumenten om middels de intuïtie van de leerlingen deze theorieën te expliciteren. Vandaar dat wij leerlingen in de opdrachten voortdurend de taak geven naast het opschrijven van wat hun intuïtie is, deze ook rationeel te rechtvaardigen.
Oorsprong aanleiding Educatief Ontwerp
Gedurende het jaar hebben we in totaal vijf eerste klassen lesgegeven.5 Op onze school wordt filosofie in het eerste jaar een half jaar lang twee uur gegeven: het jaar begon met klassen 1A en 1B, en in de tweede periode kregen we de klassen 1C, 1D en 1E. Bij al deze klassen begonnen de lessen met het inventariseren wie ‘al’ wist wat filosofie is of waar het over gaat. Slechts een enkeling was reeds bekend met het vak: door een oudere broer of zus, een paar
11
lesjes erover op de basisschool of uit eigen interesse door bijvoorbeeld het lezen van De
Wereld van Sophie (Gaarder, 2011).
De meerderheid van de leerlingen gaf daarentegen aan geen duidelijk idee van wat filosofie is, waar het over gaat, hoe het vak eruit ziet of wat het woord zelf betekent te hebben.6 Daar komt bij dat filosofie lastiger is te beschrijven dan veel andere vakken. De betekenis zelf, ‘begeren (of vriend) van de wijsheid’ roept al filosofische problemen op: wat is wijsheid, of wat betekent het om deze te begeren? De verstrekkendheid van de filosofie als wetenschap vormt nog een uitdaging: hoe geef je een eenduidige definitie van een vak dat zich bezighoudt met zowel de waarde van kunst, wat een logisch geldige redenering is, als met de vraag hoe we onze samenleving dienen in te richten?
Zo merkten wij al snel dat we een uitdaging zagen in het bekendmaken bij leerlingen van wat de filosofie is en waar die zich mee bezighoudt. Meerdere leerlingen uit verschillende jaarlagen gaven in de interviews dan ook aan dat ze in het eerste jaar geen heel duidelijk beeld hadden van wat filosofie is.7 Hoewel dit zeker een uitdaging zal blijven - ook met het
prototype zal er niet altijd een volledig plaatje volgen - bevestigden de interviews wat we merkten in onze eigen onderwijspraktijk. Daarmee werd onze wens gelegitimeerd, wat de aanleiding gaf tot het ontwerpen van dit prototype.
Ontwerphypothese, centrale concepten en ontwerpregels
Nu de uitdagingen die wij hebben ervaren in de eerste klassen, de kenmerken van MD’s en GE’s, de wetenschappelijk verantwoording voor het gebruik van deze fenomenen als
onderwijsleeractiviteiten beschreven hebben, komen wij tot de volgende ontwerphypothese:
Een veelvoorkomend probleem met filosofie is dat leerlingen die er voor het eerst kennis mee maken het vak als vaag (of abstract) ervaren. Met een prototype gericht op de eerste klas van het atheneum/gymnasium bestaande uit twee lessenseries over MD’s en GE’s, beogen wij het filosofieonderwijs betekenisvoller te maken voor de leerlingen. De MD’s en GE’s nodigen de leerlingen namelijk uit tot het onder de loep nemen van hun eigen intuïties en vooronderstellingen, waarmee de abstracte
eigenschappen van filosofie concreet en daarmee betekenisvol worden.
6 Dit hebben wij weliswaar geïnventariseerd in onderwijsleergesprekken maar aangezien dit ver voor de aftrap van dit prototype plaats heeft gevonden, kunnen wij hier geen systematische data van overleggen.
12
Het te operationaliseren centrale concept achter onze ontwerphypothese is de mate waarin de eersteklassers filosofie na afloop van één of beiden lessenseries het vak als betekenisvoller ervaren. Het doel is om na afloop na te gaan in hoeverre de leerlingen een beter beeld hebben gekregen van wat filosofie is, waar zij zich mee bezighoudt en welke elementen inherent zijn aan de filosofie, geabstraheerd van MD’s, GE’s of beiden. Zodoende moet de leeropbrengst van de participanten van het prototype gemeten worden na afloop van het traject. We hebben hier meerdere manieren voor ontworpen, die afhankelijk van de voorkeur van de docent kunnen worden ingezet om na te gaan of het prototype de gewenste effecten heeft bereikt.8 Daarnaast zijn de eindopdrachten die in de lessenseries verwerkt zitten ook indicatief voor de mate waarin de leerdoelen zijn bereikt.
De ontwerpregels die wij hebben geformuleerd als noodzakelijk voor een succesvol eindproduct zijn als volgt:
1. De lessenseries moeten zo worden ingericht dat filosofie betekenisvol wordt gepresenteerd aan, en ervaren door, de leerlingen.
2. De lessenseries moeten een compleet beeld schetsen van de deelgebieden van de filosofie (praktische- en theoretische filosofie voor deel A en deel B respectievelijk). 3. De lessenseries moeten bestaan uit diverse activerende onderwijsleeractiviteiten en
materialen die voldoende rekening houden met het optimaliseren van de leeropbrengst. 4. De lessenseries moeten zo worden geformuleerd dat ze begrijpelijk, flexibel en
gemakkelijk zijn in te zetten door Nederlandssprekende docenten filosofie. 5. De lessenseries moeten zo worden ingericht dat het mogelijk is om de lessen
praktische en theoretische filosofie op elkaar te laten volgen, maar dat zij ook afzonderlijk gegeven kunnen worden.
6. De lessenseries moeten bestaan uit lessen die elk begrijpelijk zijn voor leerlingen in de eerste klas van het atheneum of gymnasium.
7. Voor elke les uit de lessenserie moeten materialen zoals een PowerPoint presentatie en MDA-formulier worden gemaakt.
8. De eindopdrachten moeten zo worden ontworpen dat de leerdoelen daarmee getoetst worden.
Deze ontwerpregels volgen uit ons eerder beschreven ontwerpvraagstuk, gezien het feit dat ze gericht zijn op de wens die in de ontwerphypothese beschreven staat en gebaseerd zijn op de ervaringen uit onze eigen onderwijspraktijken. Daarbij hebben wij in onze interviews en het
13
raadplegen van wetenschappelijke artikelen en vakdidactische literatuur de theoretische onderbouwing gevonden waar bovenstaande ontwerpregels op gestoeld zijn. Wij geloven dat deze ontwerpregels tegelijkertijd concreet genoeg zijn om als houvast te dienen voor het verdere ontwerp van onze lessenseries en beschouwen ze daarin als zorgvuldigheidseis waar we onze lessen aan dienen te meten.
Het Educatief Ontwerp
Het prototype bestaat uit twee op zichzelf staande delen van elk drie blokuren. Daarnaast zijn beide lessenseries zo ontworpen dat ze ook samengevoegd kunnen worden. De lessenserie over MD’s hebben wij daarom Deel A genoemd, terwijl de lessenserie over GE’s Deel B heet. Beide lessenseries beginnen met een introductie over het onderwerp, gevolgd door een les waarin er dieper in wordt gegaan op de theoretische achtergrond die bij de lessenserie past.
Hoewel er overlap is in de theorie van de tweede lessen, geloven wij dat het belangrijk dat stof herhaald wordt. Verder is het natuurlijk van de docent afhankelijk in hoeverre deze de stof laat overlappen. In de derde les volgt er een eindopdracht in groepsverband, waarmee de lessenseries afgesloten worden. Als de docent ervoor kiest de lessenseries samen te voegen kan een van de eindopdrachten als tussenopdracht worden gebruikt. Er kan ook voor worden gekozen een van de eindopdrachten, en daarmee de derde les van de eerst gekozen serie, over te slaan.
Hoewel de lessenseries inhoudelijk dus sterk van elkaar verschillen, werken ze wel volgens een gelijke opzet. Dit heeft ermee te maken dat we bij het ontwerpen van de lessen van een aantal gedeelde principes uit zijn gegaan:
- Betekenis: Lesstof moet betekenisvol zijn voor leerlingen zodat leerlingen de stof kunnen relateren aan hun belevingswereld. Hierin is voorzien door het gebruik van MD’s en GE’s. Dit hebben we boven uitgebreid onderbouwd.
- Samenwerkend leren: Wij onderschrijven grotendeels de sociaal-constructivistische leertheorie zoals beschreven in Ebbens & Ettekoven (2015, p. 39-41) & Woolfolk et al. (2012, p. 402-423). Zoals deze bronnen laten zien garandeert samenwerking met klasgenoten veel leeropbrengst. De eindopdracht van beide lessenseries is daarom een samenwerkingsopdracht. Gedurende de lessenseries plannen wij ook veel tijd in voor klassengesprekken en peer-feedback momenten, zodat leerlingen gestimuleerd worden over elkaars ideeën na te denken. Ebbens & Ettekoven (2015, p. 40) wijst er ook op
14
dat dit de betekenis van de leerstof ten goede komt. Wel willen we er strak op toezien dat leerlingen individueel ook aan de slag gaan. Daarom hebben we ook individuele opdrachten in de series opgenomen.
- Leren filosoferen is belangrijker dan filosofie leren: Wij ervaren in de eigen praktijk - en dit wordt ook bevestigd door de interviews die wij hebben gehouden - dat
leerlingen meer interesse hebben voor de filosofische vaardigheden die door middel van opdrachten worden geoefend. Door onze lessenserie in te richten naar het streven om het leren filosoferen centraal te stellen, voldoen wij daarmee in onze wens het filosofieonderwijs betekenisvoller te maken. Hierbij volgen wij ook de vakdidactiek zoals uiteengezet door Nelson (1994, p. 70-71) die beoogde “leerlingen tot filosoof te maken”.
We hebben ervoor gekozen de MDA-formulieren te gebruiken als algemene handleiding, en in dit gedeelte in te gaan op de overwegingen die de lessenseries deze vorm hebben gegeven. Wij willen hier dus vooral duidelijk maken wat de uitgangspunten zijn op basis waarvan wij tot onze lessenseries zijn gekomen, zonder voor te willen schrijven hoe de lessen precies uitgevoerd moeten worden. Dit omdat wij geloven dat docenten het liefst zelf de precieze invulling van de lesstof kunnen bepalen. Daarnaast leert de ervaring dat de MDA-formulieren in de praktijk ook niet anders dan als aanwijzing gebruikt kunnen worden, aangezien de lespraktijk onder invloed van onvoorziene omstandigheden altijd anders zal verlopen dan vooraf theoretisch kan worden geschetst. De MDA-formulieren dienen daarom als suggesties. Wij verwachten dat docenten met name een op een gebruik kunnen maken van de door ons aangeleverde PowerPoint presentaties en opdrachten.
Deel A: Morele Dilemma’s
Les 1A: De eerste les is ontworpen om leerlingen bekend te maken met het begrip MD.
Daartoe leren leerlingen wat een botsing van waarden dan wel het kiezen tussen twee kwaden betekent, en maken zij kennis met enkele MD’s. Leerlingen krijgen de opdracht om een lijstje te maken van botsende waarden.9 De gedac hte hierachter is dat leerlingen visualiseren wat het betekent als er twee waarden met elkaar in conflict komen. Wij veronderstellen hierbij dat elke waarde potentieel in botsing kan komen met een andere waarde. Daarom laten we
15
leerlingen eerst waarden die ze kunnen bedenken links invullen en pas in tweede instantie laten we ze een conflicterende waarde opschrijven.
Vervolgens krijgen leerlingen drie MD’s gepresenteerd: het Trolleyprobleem, ‘The Survival Lottery’ en het Milgram Experiment.10 Omdat deze voorbeelden duidelijk ethische
vragen oproepen, achten wij ze geschikt als kennismaking met MD’s. Met name het Trolleyprobleem leent zich uitstekend om te illustreren dat waarden met elkaar in botsing komen. Het MD is namelijk zo ontworpen dat het eenvoudig is om een variabele aan te passen zodat er andere waarden met elkaar conflicteren.11 Zie hiervoor tevens opdracht 3A in de bijlagen.
Als afsluiting van de les krijgen leerlingen huiswerk mee. Leerlingen nemen opdracht 2A mee naar huis en laten deze door twee personen invullen. Hiermee hopen we te
bewerkstelligen dat leerlingen ook buiten de les nog eens nadenken over hetgeen we besproken hebben, zonder dat dit te belastend is voor de leerlingen. Daarbij illustreert de opdracht waarschijnlijk goed dat er uiteenlopende opvattingen mogelijk zijn over het voorgelegde dilemma. Dit geeft in de volgende les aanleiding om te kijken waar die verschillende opvattingen vandaan komen.
Les 2A: De tweede les wordt gebruikt om de kennis van MD’s te verdiepen en te verbreden.
Om te beginnen wordt geïnventariseerd wat de uitkomsten zijn van de huiswerkopdracht en kort teruggeblikt op vorige week. Dit geeft aanleiding tot een klassengesprek omdat leerlingen waarschijnlijk nieuwe en verschillende inzichten hebben gekregen.
Vervolgens gaat de les meer in op de theorie. Leerlingen leren hierbij over de begrippen intuïtie en rationele rechtvaardiging. We willen leerlingen duidelijk maken dat MD’s een bepaalde intuïtie aanspreken, dat wil zeggen: een gevoel oproepen dat iets goed of fout is. De volgende stap, zo willen wij duidelijk maken, is dat deze intuïtie ook van een rationele rechtvaardiging moet worden voorzien. Om leerlingen hiermee te laten oefenen hebben we een opdracht ontwikkeld.12 Leerlingen moeten hierbij aangeven welke intuïtie een MD bij ze oproept en op welke manier ze deze kunnen rechtvaardigen. Op deze manier
10 We zijn ons ervan bewust dat het Milgram Experiment niet als MD is ontworpen. Wel roept het Milgram Experiment een duidelijk dilemma op: mag je proefpersonen in een potentieel traumatiserende situatie brengen ten behoeve van de wetenschap?
11 Hierbij doelen we bijvoorbeeld op de variant van de Dikke Man of de variant waarin er een bekend persoon op het spoor ligt.
16
worden leerlingen aangespoord om voorbij het eigen gevoel te kijken en zien te expliciteren welke overtuiging ten grondslag ligt aan hun intuïtie.
Het laatste deel van de les krijgen leerlingen de kans om de eindopdracht voor te bereiden. Dit werk wordt in groepjes gedaan. Als eindopdracht ontwerpen leerlingen zelf een MD - mogelijk met een bestaand MD als uitgangspunt - en beelden deze uit. Het sluitstuk van deze les wordt gebruikt om alvast stappen te ondernemen met het bedenken van een MD, de volgende les gaan de leerlingen daarmee aan de slag. Om te controleren of leerlingen een geschikt MD hebben bedacht, is het belangrijk dat leerlingen uiterlijk de avond voor de les de docent met een mail duidelijk maken welk MD zij hebben ontworpen.
Les 3A: De afsluitende les staat in het teken van de eindopdracht. Nadat de stof van vorige les
kort is herhaald, worden er nieuwe groepjes gevormd van leerlingen die elk een ander MD hebben bedacht.13 Zij voeren een variant op een expert opdracht uit waarin ze elkaars MD
beoordelen en becommentariëren. Hierbij willen we dat leerlingen kijken of er duidelijk sprake is van een botsing van waarden dan wel kiezen tussen twee kwaden.
Het laatste deel van de les werken leerlingen weer met hun eigen groepje. Hier krijgen ze de tijd om te werken aan het uitbeelden van hun MD waarbij ze gebruik maken van de feedback van hun klasgenoten. De bedoeling is dat het MD duidelijk wordt uitgebeeld, dat er wordt geëxpliciteerd welke intuïties het MD oproept, en op welke manier deze intuïties rationeel te rechtvaardigen zijn. Het uitbeelden van de MD’s kan worden gedaan in de vorm van een filmpje of stripverhaal. Omdat de opdracht relatief groot is, krijgen leerlingen de mogelijkheid er ook thuis nog aan te werken. De precieze deadline is uiteraard vast te stellen door de docent. Eventueel kan de docent nog een vierde les inplannen waarbij de
eindproducten door de leerlingen getoond/gepresenteerd worden, in welk geval leerlingen ook een toneelstuk of een ander creatieve vertoning kunnen laten zien.
Deel B: Gedachte-experimenten
13 Dat betekent dus dat leerlingen samenwerken met klasgenoten die niet in hetzelfde groepje voor de eindopdracht zitten.
17
Les 1B: De eerste les is vooral ontworpen om de leerlingen kennis te laten maken met GE’s.
Dit wordt op inductieve wijze gedaan door leerlingen aan de slag te laten gaan met twee relatief eenvoudig te begrijpen GE’s. Als introductie krijgen de leerlingen opdracht 1B14,
zodat ze bekend raken met het nadenken over kennis. Op deze manier denken leerlingen vrij van theorie na over de voorwaarden die volgens hen noodzakelijk zijn om van kennis te mogen spreken. Vervolgens vullen de kinderen een enquête in op Socrative.com.15 De 6 vragen van de enquête stellen allemaal een bepaald scenario voor, waarna de leerlingen moeten antwoorden of er in dit scenario volgens hen sprake is van iemand die kennis heeft.
Het doel van de scenario’s is leerlingen introduceren tot de kennistheorie. Hierbij zijn wij uitgegaan van de gangbare definitie van kennis als een gerechtvaardigd, waar geloof (Justified True Belief, JTB).16 De zes scenario’s zijn zo ontworpen dat er drie keer aan alle voorwaarden wordt voldaan, terwijl er drie keer een voorwaarde ontbreekt.17 Wij verwachten
dat de meerderheid van de leerlingen de drie scenario’s waarin aan JTB is voldaan selecteren, wat een uitgangspunt geeft om de definitie van kennis aan de leerlingen uit te leggen.
Het tweede uur werken we met een GE dat is gebaseerd op het beroemde GE over het Schip van Theseus. De vraag die dit GE oproept is hoe het mogelijk is om te zeggen dat een object over de tijd hetzelfde object is gebleven. Het GE is herschreven zodat de
probleemstelling op betekenisvolle wijze aan de leerlingen wordt gepresenteerd. Over het GE maken de leerlingen een opdracht. De les wordt afgesloten met een korte reflectie op de les als geheel. Dan volgt een huiswerkopdracht. De leerlingen moeten ofwel het GE over de fiets van Willemijn ofwel twee JTB scenario’s voorleggen aan twee mensen en in 50-100 woorden opschrijven wat de twee mensen van de GE’s vonden. Net als in Les 1A is de gedachte
hierachter dat leerlingen ook buiten de les nog eens over dit thema nadenken, zonder dat dit te belastend is.
14 Zie pagina 51.
15 Zie pagina 42. Socrative is een geschikt digitaal middel omdat het de docent in de gelegenheid stelt om de resultaten – welke belangrijk zijn in het volgende deel van de les – op de beamer te tonen. Het voordeel van Socrative ten opzichte van bijvoorbeeld Kahoot is dat Socrative een serieuzere uitstraling heeft. Kahoot zorgt er vaak voor dat leerlingen druk worden, waardoor je dit het beste aan het eind van de les kunt doen. Socrative is echter ook goed in te zetten halverwege de les.
16 Het presenteren van de scenario’s is losjes gebaseerd op het klassieke artikel Is Justified True Belief
Knowledge? (1963) van Edmund Gettier. In tegenstelling tot Gettier – die de scenario’s ontwikkelde om de
theorie in twijfel te trekken – zetten wij de scenario’s in om leerlingen bekend te maken met de kennis definitie.
17 In het geval van de rechtvaardiging is het moeilijker om deze voorwaarde buiten te sluiten. Dit is ook precies het punt dat Gettier in zijn paper lijkt te maken: het is onduidelijk wat er precies wordt bedoeld met
18
Les 2B: Het doel van les 2B is het verdiepen en verbreden van de kennis over GE’s. Waar de
GE’s in de vorige les vooral werden ingezet om de verbeelding en het denken van leerlingen te prikkelen, gebruiken we de GE’s nu ook om theoretische kennis over GE’s zelf te
verkrijgen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de GE’s van de vorige les en de
huiswerkopdracht. Aan de hand daarvan willen we leerlingen duidelijk maken dat GE’s intuïties oproepen. De volgende stap is leerlingen uit te leggen dat intuïties belangrijk zijn, maar dat het in de filosofie essentieel is deze intuïties rationeel te kunnen rechtvaardigen en zodoende te beargumenteren. Om te toetsen of leerlingen dit onderscheid en het belang daarvan inzien hebben we opdracht 2B ontwikkeld.18
Het tweede lesuur verkennen we het scepticisme aan de hand van het beroemde ‘Brein in een Vat’ GE. Dit staat in opdracht 3B.19 De les wordt afgesloten met het maken van een
begin aan de eindopdracht. Leerlingen worden ingedeeld in groepjes en bedenken samen een eigen GE, of een variatie op een bestaand GE. Docent legt uit dat de volgende les in het teken staat van het uitbeelden van het GE/variant. Om te controleren of leerlingen een geschikt GE hebben bedacht, is het belangrijk dat leerlingen uiterlijk de avond voor de les de docent met een mail duidelijk maken welk GE zij hebben ontworpen.
Les 3B: De derde en laatste les staat in het teken van het maken van de eindopdracht.
Leerlingen hebben hiervoor thuis en in de vorige les aan gewerkt. Leerlingen maken een filmpje of bijvoorbeeld een stripverhaal waarin ze het scenario van het GE uitbeelden. Voorafgaand aan de opdracht voeren leerlingen eerst een variant op een expert opdracht uit. Eerst gaan de groepjes bij elkaar zitten en vullen ze het blad in waarop ze hun scenario, mogelijke intuïties en mogelijke rationele rechtvaardigingen opschrijven.20 Vervolgens gaan de groepjes uit elkaar zodat er nieuwe groepjes van 4 worden gevormd. Elke leerling legt daarbij in enkele minuten uit wat het scenario dat zij hebben bedacht inhoudt, en welke vraag dit oproept. De andere leerlingen geven hier peer-feedback op, welke kan worden ingezet om het eindproduct nog beter vorm te geven.
Net als bij de opdracht uit Les 3A moet de uiteindelijke opdracht zo worden gemaakt dat de verschillende intuïties die mogelijk zijn ook worden uitgebeeld. Verder moeten deze intuïties ook rationeel gerechtvaardigd worden. Hiervoor gebruiken leerlingen hun eigen denkwerk, alsmede de feedback die ze van hun klasgenoten hebben ontvangen. In het geval dat de leerlingen een filmpje maken, kan dit bijvoorbeeld worden gedaan door twee
18 Zie bijlage 2B op pagina 37. 19 Zie bijlage 3B op pagina 38. 20 Zie bijlage 4B op pagina 39.
19
monologen in de film op te nemen. Eventueel kan de docent nog een vierde les inplannen waarbij de eindproducten door de leerlingen getoond/gepresenteerd worden, in welk geval leerlingen ook een toneelstuk of een ander creatieve vertoning kunnen laten zien.
Interviews Leerlingen
In onze verkenning zijn we vooral nagegaan in hoeverre er behoefte is aan onze lessenserie en welke accenten we extra zouden moeten leggen in het uiteindelijke ontwerp. Hiervoor hebben we onder meer Jan Willem Wieland, doctor filosofie aan de Vrije Universiteit Amsterdam (VU) gespecialiseerd in MD’s en GE’s, geïnterviewd. Informeel hebben we ook met onze sectie overlegd over ons ontwerp. De meeste interviews voor onze verkenning hebben we afgelegd met leerlingen. Wij hebben hiervoor gekozen omdat we denken dat leerlingen ons heel goed duidelijk kunnen maken wat zij van filosofie vinden en wat zij moeilijk vinden aan het vak. Hierdoor krijgen we een beter beeld van in hoeverre onze verwachting dat het onderwerp van de filosofie niet altijd betekenisvol is voor de leerlingen duidelijk is aansluit op de werkelijkheid. Ook denken wij dat het interviewen van leerlingen ons een beeld kan geven in welke mate ons prototype aan kan sluiten op het doel wat we voor ogen hebben: verduidelijken van filosofie als vak bij de eersteklassers door middel van MD’s en GE’s. In deze paragraaf gaan we in op de resultaten van onze theoretische verkenning.
Wij hebben drie groepen leerlingen geïnterviewd, te weten:21
● Drie leerlingen uit klas 1, Ludwig, Immanuel en Gottfried, die filosofie bijna hebben afgerond. Op Het 4e Gymnasium volgen leerlingen uit jaar 1 een halfjaar lang twee uur per week filosofie. Omdat de doelgroep van ons ontwerp uiteindelijk leerlingen uit klas 1 zijn, is het van belang te onderzoeken hoe zij hun eerste kennismaking met de filosofie hebben ervaren. Hierbij hebben we vooral willen bekijken in hoeverre zij door filosofie zijn gaan nadenken over hun eigen vooronderstellingen en (morele) overtuigingen. Ook wilden we graag weten of leerlingen zich een goed beeld hebben weten te vormen van wat filosofie is, en hoe dit beeld zich verhoudt tot de ervaringen die zij hebben met lessen in andere vakken. Verder hebben we ook gevraagd naar hun opvattingen met betrekking tot MD’s en GE’s. De interviews zijn uitgevoerd door Schwarz op 17 mei 2019. Elk interview duurde niet langer dan vijf minuten en vond plaats tijdens het mentoruur van de leerlingen in een gesprekskamer van Het 4e
21 De gefingeerde namen van de leerlingen evenals de gebruikte voornaamwoorden zijn niet indicatief voor hun gender.
20
Gymnasium. De interviews zijn opgenomen met een mobiele telefoon en vervolgens op de schoolcomputer geüpload, waarna ze zijn verslagen en in een eigen document verwerkt.22
● Leerlingen uit klas 3 die filosofie hebben gekozen. Deze groep leerlingen heeft 3 jaar lang filosofie gehad. Wij waren benieuwd naar de beweegredenen van deze leerlingen om filosofie als eindexamenvak te kiezen. Denken zij bijvoorbeeld dat filosofie een breder perspectief op de wereld biedt, dat het hun denken heeft verdiept, of misschien dat het een makkelijk vak is? Ook waren wij in algemene zin geïnteresseerd in wat deze groep denkt dat belangrijk is in filosofieonderwijs. Verder hebben we ook gevraagd naar hun opvattingen met betrekking tot MD’s en GE’s. De interviews met Hans-Georg, John Stuart en Georg Wilhelm zijn uitgevoerd door Schwarz.
Minderman heeft Friedrich, Karl-Gustav en Jean-Paul geïnterviewd. Deze interviews zijn 15 mei 2019 afgenomen en vonden plaats tijdens het mentoruur van de leerlingen in een gesprekskamer of op een ‘leerplein’ van Het 4e Gymnasium. De interviews zijn opgenomen met mobiele telefoons en vervolgens op de schoolcomputer geüpload, waarna ze zijn verslagen en in eigen documenten verwerkt.23
● Vier leerlingen uit klas 5 - Sigmund, Diotima, Baruch en Hannah A. - die filosofie hebben gekozen als eindexamenvak na het vak in de onderbouw verplicht te hebben gevolgd. Hoewel ons ontwerp gericht is op filosofieonderwijs in de onderbouw, vonden we het wel van belang om bovenbouwleerlingen te spreken over hoe zij filosofie ervaren. Is het een belangrijk vak, of helemaal niet? Ook wilden wij weten hoe zij filosofie in de onderbouw hebben ervaren en in hoeverre dit ze heeft
gemotiveerd filosofie te kiezen in de bovenbouw. Verder hebben we ook gevraagd naar hun opvattingen met betrekking tot MD’s en GE’s. De interviews met Sigmund, Diotima en Hannah zijn door Minderman afgenomen op 25 mei 2019. Baruch is 3 juni 2019 door Minderman geïnterviewd. Alle interviews zijn met een opnameapparaat opgenomen.24
Uitwerking interviews
22 Zie interviewvragen voor klas 1 op pagina 89. 23 Zie interviewvragen voor klas 3 op pagina 89. 24 Zie interviewvragen voor klas 5 op pagina 90
21
Zoals eerder beschreven en gemotiveerd hebben wij leerlingen uit drie verschillende jaarlagen gesproken. Daarnaast hebben wij een expert interview met dr. Jan Willem Wieland
uitgevoerd. In dit stuk gaan we in op de resultaten van deze afgenomen interviews.
Interviews klas 1
Ludwig: Ludwig stelt dat filosofie anders was dan hij had verwacht, wat in zijn geval het
beeld was dat we bij filosofie uitsluitend bezig zijn met filosofische vragen. Hoewel hij aangeeft dat er dus ook andere onderdelen van het vak zijn, zoals geschiedenis en opdrachten, was de manier van lesgeven wel anders. Volgens Ludwig zouden MD’s of GE’s kunnen helpen om filosofie te verduidelijken, maar is dit niet de enige methode: “uitleg geven kan ook goed helpen”. Ludwig gaf tevens aan het te betreuren dat er slechts een half jaar filosofie in de onderbouw is.
Immanuel: Immanuel vond het een meerwaarde dat er bij filosofie veel zaken worden
besproken in plaats van slechts uit een boek te leren, waarbij hij opmerkt dat het in andere vakken juist gaat om dit leren en bij filosofie je vrij bent om dingen te bedenken. Immanuel stelt dat hij heel veel lessen geschiedenis van de filosofie niet leuk zou vinden, wat je bij MD’s en GE’s niet doet, waar je juist “...leert wat de vragen zijn en hoe je moet denken.”.
Gottfried: Gottfried gaf aan door eigen interesses al kennis en interesse te hebben voor met name de ethiek. Hij geeft aan filosofie als “...veel opener dan andere vakken…” te ervaren, waarbij goede redenen geven voor de antwoorden wel een hoofdzaak zijn. Volgens hem zijn MD’s dan ook mogelijk in staat te “...helpen met duidelijk maken… waar het over gaat.”, om vervolgens toe te voegen dat “...als je het Trolleyprobleem voorlegt, mensen goed begrijpen wat ethiek is.”. Het interactieve aspect van een lessenserie over MD’s (en GE’s), zoals Gottfried deze blijkbaar ervaren heeft, werd dan ook positief genoemd.
Interviews klas 3
Hans-Georg: Hans-Georg gaf aan het interessant te vinden verschillende meningen te horen
bij filosofie. Filosofie wordt door hem als veelzijdig gezien en in dat opzicht verschilt het van andere vakken. Hij vindt dat filosofie ook belangrijke thema’s zoals abortus aan de orde kan stellen. MD’s en GE’s heeft hij altijd heel moeilijk gevonden. Toch gelooft hij dat dit kan helpen om filosofie te begrijpen, juist omdat ze ervoor zorgen dat je heel goed moet nadenken.
22
John Stuart: John Stuart vond filosofie altijd vrij makkelijk, maar ook erg leuk. Het verschil
met andere vakken is dat je daar meer moet leren terwijl je bij filosofie meer moet nadenken. Minder leuk is als filosofie te veel op geschiedenis gaat lijken. John Stuart herinnert zich goed dat hij MD’s en GE’s heeft behandeld, dat deze kunnen helpen begrijpen wat filosofie is en hoe andere mensen kijken naar bepaalde situaties.
Georg Wilhelm: Georg Wilhelm vindt het erg leuk om na te denken en heeft daarom filosofie
gekozen. Filosofie heeft zijn beeld over ethiek veranderd: hij begrijpt nu dat het niet zo eenvoudig is dat “het ene goed is en het andere slecht is”. Filosofie gaat meer dan bij andere vakken over je eigen mening en opdrachten. Georg Wilhelm vindt dat eigenlijk iedereen filosofie, of tenminste ethiek zou moeten krijgen. Hij heeft niet heel sterke herinneringen van MD’s en GE’s, maar denkt wel dat ze kunnen helpen als introductie in de filosofie.
Friedrich: Friedrich vindt het vooral leuk om ideeën te delen en daarover na te denken. Dit
vindt hij typisch voor filosofie. Het meest heeft hij plezier in de debatten die bij filosofie worden gevoerd. De eeuwenoude vragen vindt hij wat minder interessant, die zijn al zo vaak herkauwd. Het verschil met andere vakken is dat filosofie minder over feiten en meer over meningen gaat. Filosofie kan altijd blijven doorgaan. Hij heeft weinig herinneringen aan MD’s en GE’s, maar denkt wel dat dit kan helpen om verschillende perspectieven te leren zien.
Carl-Gustav: Carl-Gustav vindt filosofie leuk, omdat je “(...) lekker veel zelf moet doen” bij
het vak. Wat hij minder vindt is dat je toch wel vaak moeilijke termen moet leren. Het leuke is dat je niet zoveel uit boeken hoeft te werken en minder uit je hoofd moet leren, wat het vak “opener” maakt. Al in klas 1 begreep hij dat filosofie over diepe vragen gaat. Hij herinnert zich vooral dat hij het Trolleyprobleem heeft besproken. Omdat dilemma’s onmogelijk te beantwoorden vragen bespreken leer je daardoor goed wat filosofie is.
Jean-Paul: Filosofie wordt door Jean-Paul als “leuke afleiding” van vakken “zoals wiskunde
enzo” beschouwd. Filosofie wordt door hem als een actief vak gezien, hij herinnert zich ook voornamelijk discussies in de les. Bij wiskunde mag je niet praten, terwijl het daar bij filosofie juist om gaat. MD’s en GE’s heeft hij dit jaar wel veel gedaan. Omdat filosofie ook over denken gaat, zijn ze goede instrumenten om filosofie mee te bedrijven.
23
Jean-Jacques: Jean-Jacques heeft filosofie gekozen omdat hij advocaat wil worden. Hij
herinnert zich dat hij veel zijn mening moest geven bij filosofie. De opdrachten vindt hij het leukst. Uitleg over filosofen “zoals bijvoorbeeld Socrates” vindt hij minder leuk. Het verschil met andere vakken is dat je bij filosofie vrijer bent, “hier mag je echt iets doen en zeggen”. Wat je vooral leert bij filosofie is jezelf goed verwoorden. Inmiddels heeft hij een veel beter beeld van wat filosofie is dan in klas 1. MD’s en GE’s vindt hij heel erg moeilijk, maar dit kan juist wel helpen met filosofie, precies omdat het een onmogelijke keuze geeft.
Interviews klas 5
Sigmund: Sigmund gaf aan dat filosofie een leuk vak is. Hij uitte kritiek op de wijze waarop
filosofie soms wordt onderwezen. Te veel wordt er naar zijn mening gekeken naar de visies van filosofen uit de geschiedenis, terwijl de nadruk volgens hem zou moeten liggen op zelfontwikkeling. Interessant is de opmerking dat filosofie te vergelijken valt met vakken als drama of kunst in de zin je bij die vakken ook meer aan het nadenken en minder concrete feiten aan het leren bent. Tot slot gaf Sigmund aan dat MD’s en GE’s sporadisch zijn besproken, maar hij zou dit geen wezenlijk onderdeel van de filosofielessen noemen.
Diotima: Diotima heeft filosofie gekozen omdat zij iets creatiefs wilde doen. Een
opmerkelijke observatie is dat zij filosofie in de onderbouw juist theoretischer vond dan in de bovenbouw, daar de nadruk volgens haar in de bovenbouw op gesprekken ligt. Ook gaf zij aan dat filosofie waardevol is omdat het vakoverstijgend is, en zij door de lessen filosofie in staat wordt gesteld kritischer te kijken naar hetgeen zij leert in de andere vakken. Tot slot geeft Diotima aan MD’s en GE’s leuk te vinden, maar het niet als een groot onderdeel van de filosofielessen zijn.
Baruch: Baruch heeft zeer uitgebreid antwoord gegeven op alle vragen. Net als Diotima wees
hij met betrekking tot de meerwaarde van filosofie op het vakoverstijgende karakter. Filosofie wordt door hem dusdanig belangrijk geacht dat het volgens hem naast Engels, Nederlands en wiskunde een basisvak zou moeten worden. In tegenstelling tot Diotima vindt Baruch het filosofieonderwijs in de onderbouw speelser, wat zinvol was voor de kennismaking met de filosofie. Filosofie wordt door Baruch ook als waardevol gezien, met de kanttekening dat het wel aan de docent en lessen ligt of deze waarde ook volledig benut wordt. Baruch geeft aan dat omdat de onderwerpen in de bovenbouw abstracter worden, het ingewikkelder is om de
24
filosofische problematiek te concretiseren en betekenisvoller te maken. Verder wijst Baruch erop dat het verschil tussen filosofie en de andere vakken erin bestaat dat filosofie bedoeld is om een vaardigheid aan te leren. Dit betekent voor hem dat de geleerde theorie ook in het teken moet staan van het aanleren van filosofische vaardigheden. MD’s en GE’s worden ook door Baruch niet als een groot deel van het filosofieonderwijs gezien. Wel denkt hij dat MD’s en GE’s ervoor kunnen zorgen dat leerlingen beter “out of the box” leren denken, wat
belangrijk is om de open houding die van belang is om te kunnen filosoferen te cultiveren.
Hannah A.: Net als Baruch vindt Hannah A. dat filosofie door iedereen gevolgd zou moeten
worden. Ze meent dat het uniek is aan filosofie dat het beargumenteren van stellingen een hoofdonderwerp is. Een grote meerwaarde aan filosofie is daarbij dat filosofie het enige vak is waarin actualiteiten regelmatig worden besproken. Hannah A. geeft aan dat het in de
onderbouw niet nodig is om te leren voor filosofie, omdat de nadruk daar op het voeren van gesprekken ligt. Filosofie heeft Hannah A. erg geholpen met het leren onderbouwen van haar gedachten. Ook geeft zij aan dat zij door filosofie in staat is om zich te verplaatsen in visies die sterk verschillen van haar eigen ideeën. Hannah A. weet wat MD’s en GE’s zijn, maar geeft aan dat daar “geloof ik” niet veel mee gedaan is.
Expertinterview dr. Jan Willem Wieland
We hebben dr. Jan Willem Wieland, expert op het gebied van MD’s en GE’s aan de Vrije Universiteit Amsterdam op 5 juni 2019 geïnterviewd. Wieland komt uit Minderman zijn netwerk en heeft ons in een eerder stadium al gewezen op zijn artikel Analysing Thought
Experiments (2017) en het boek Zonder Vandaag Morgen geen Gisteren (Bossart 2015).
Vooraf hebben we hem een aantal vragen toegestuurd, maar het interview kreeg gaandeweg meer de vorm van een gesprek, waarin hij ons ook vragen stelde. We wilden hem graag spreken over de rol die hij ziet voor MD’s en GE’s binnen de filosofie. Daarnaast waren wij benieuwd naar zijn visie op de rol van intuïties binnen de filosofie, aangezien dit een
kernbegrip is voor ons educatief ontwerp. Wieland is door Minderman en Schwarz
geïnterviewd op 29 mei in zijn appartement in Amsterdam-West. Het interview is met een mobiele telefoon opgenomen door Schwarz en een week later verslagen door Minderman.25
Het interview met Wieland heeft ons vooral veel inzicht verschaft in het verschil tussen de wijze waarop MD’s en GE’s in een academische omgeving worden ingezet en de
25
wijze waarop wij ze willen gebruiken. Vakfilosofen gebruiken MD’s en GE’s volgens Wieland primair als tegenvoorbeeld tegen een bestaande theorie. Op onze vraag of MD’s en GE’s in principe door iedereen kunnen worden uitgevoerd, gaf Wieland dan ook het antwoord dat het er helemaal aan ligt waarvoor je ze wilt inzetten. Wanneer je er - zoals in de
academische wereld - een theorie mee wilt weerleggen, veronderstelt dit ook kennis van deze theorie. Omdat MD’s en GE’s ook altijd worden ontworpen om theorieën te falsificeren, betekent dit dat er ook altijd impliciet al bepaalde theorieën in het MD of GE verpakt zitten. Dit maakt het minder toegankelijk voor een breder publiek omdat die geen kennis hebben van al die theorieën. Dit heeft ook gevolgen voor het idee om leerlingen zelf MD’s en GE’s te laten ontwerpen. Wieland stelt dat dit een leuk idee is, maar dat theoretische kennis hiervoor noodzakelijk is om het goed te doen.
MD’s en GE’s kunnen volgens Wieland echter wel altijd worden gebruikt om mensen aan het denken te krijgen en dan zou minder bekendheid met filosofische theorieën geen bezwaar moeten zijn. Over de stap die wij willen maken om leerlingen aan de hand van MD’s en GE’s hun intuïties te leren kennen, zei hij dat MD’s en GE’s hier zeer geschikt voor zijn. Wel ziet hij het - net als ons - als essentieel om deze intuïties ook te rechtvaardigen, aangezien “het dan pas echt waarde krijgt”. Hiermee krijgen MD’s en GE’s een andere functie dan enkel als falsificatiemiddel. Een bekend probleem met MD’s en GE’s om tegenstanders te
overtuigen is dat tegenstanders wel moeten worden meegenomen in de MD’s en GE’s. Anders kunnen deze voor de ‘Biting the bullet’ methode kiezen, waarin ze de intuïtie die het MD of GE dient op te roepen simpelweg ontkennen. Voor ons zou dit echter geen probleem zijn, aangezien wij leerlingen nog steeds kunnen vragen de intuïtie - ongeacht om wèlke intuïtie het gaat - rationeel te rechtvaardigen.
Wat betreft theoretische dan wel academische procedure stelt Wieland dat er niet van een sterk onderscheid te spreken is tussen MD’s en GE’s: dit is puur inhoudelijk. Zowel MD’s als GE’s werken volgens hem volgens dezelfde procedure van het identificeren van een theorie om vervolgens een scenario voor te stellen waarin aan de voorwaarden van de theorie wordt voldaan, terwijl de intuïtie zegt dat de theorie onjuist is. Wel geeft hij aan dat de onderwerpen van theoretische GE’s abstracter en complexer zijn. In dat opzicht onderschrijft hij dat het zinvol kan zijn om MD’s te gebruiken ter introductie van de praktische filosofie en GE’s ter introductie van theoretische filosofie.
26
We geloven dat ons uiteindelijke prototype een redelijke afspiegeling is van de ontwerpregels die wij hebben opgesteld. We hebben elk de eerste les van onze prototypes gegeven bij verschillende eerste klassen; Schwarz van Deel A en Minderman van Deel B. Ook hebben we beide onze lessen naderhand iets aangepast. Deel A had oorspronkelijk slechts het
Trolleyprobleem in de eerste les, maar dit bleek voor de leerlingen niet interessant genoeg voor een blokuur en gaf tevens een gebrekkig beeld van MD’s, terwijl het juist de insteek is van de eerste les om een introductie van MD’s (meervoud) te geven en niet alleen het specifieke Trolleyprobleem. Minderman heeft op zijn beurt bijlage 5B achterwege gelaten, omdat deze te lastig bleek voor de eerste klassen aangezien het veel theoretische achtergrond over het lichaam-geest probleem veronderstelt.
Omdat de ILO bij prototypes aanvankelijk aangaf dat het uitvoeren van lessen in het geheel niet nodig was – al werd er later gezegd dat er wel minstens één les uitgevoerd moest worden – en we aan het einde van het jaar zitten met een redelijk vast curriculum hebben we de praktijk van ons prototype moeten beperken tot deze enkele les. Wel hebben we alle lessen uitgewerkt met het oog op het komende schooljaar, waarbij we onze eigen eerste klassen krijgen en daarmee de mogelijkheid onze ontwerpen uit te voeren. Echter, we moeten onze conclusie dus vooral baseren op de mate waarin wij denken dat ons prototype een goede afspiegeling is van de ontwerpregels die we bij onze ontwerphypothese hebben geformuleerd. Als we terugblikken op onze ontwerpregels26 hebben wij het idee dat ontwerpregel 1 zowel in theorie als praktijk is gerealiseerd. Bij de tweede ontwerpregel was de doelstelling om “…een compleet beeld [te] schetsen van de deelgebieden van de filosofie…” retrospectief te sterk geformuleerd: met het weglaten van het woord ‘compleet’ komt het wel overeen met ons eindproduct. Voor de derde ontwerpregel kunnen we stellen dat we er in redelijke mate aan hebben voldaan: iets meer afwisseling aan de hand van media was prettig geweest in de latere lessen. Al geloven we dat de eindopdracht door middel van video-opname (of andere creatieve uitingen) in groepsverband de leeropbrengst ten gunste zal komen.
Ontwerpregels 4 en 5 zijn redelijk trouw nageleefd: onze werkplekbegeleider, Joan de Ruijter, gaf aan dat ze vond dat onze lessenseries begrijpelijk en gemakkelijk in te zetten zijn. Ook voor een beginnende filosofiedocent zou dit het geval moeten zijn: de MD’s en GE’s die wij in onze lessen bespreken zijn voor iedereen die in de filosofie geschoold is te herkennen, kunnen op meerdere manieren gebracht worden en zijn tevens naar voorkeur inwisselbaar met
27
overeenkomstige MD’s of GE’s. We raden ook het boek Zonder vandaag morgen geen
gisteren (Bosart, 2015) aan om, indien gewenst, andere MD’s of GE’s te selecteren.
De mate waarin onze lessenseries gekoppeld kunnen worden heeft daarentegen wel een overlap en daarmee herhaling. De samenvoeging die onze voorkeur heeft bestaat uit het mijden van de derde les van het deel dat als eerste gegeven zou worden. Zo krijgt men dus de volgorde A1, A2, B1, B2 & B3 of de andere variant van B1, B2, A1, A2 & A3. Helaas hebben de tweede lessen van zowel Deel A als Deel B beiden betrekking op de theorie achter intuïtie en rationele rechtvaardiging. Daar komt bij dat ook het latere deel van de les zich al bezighoudt met de eindopdracht van de derde les – die dus pas later komt bij het andere deel. Hoewel de herhaling van theorie in ons opzicht eerder een meerwaarde heeft dan een gebrek vormt, moet het latere deel van de les door de docent in uitvoering een andere inhoud krijgen. Er kan echter ook voor worden gekozen om slechts de eerste les van het beginnende deel te gebruiken: de lessenserie wordt op deze manier vier blokuren lang (of vijf, wanneer er wordt gekozen om de eindopdracht in presentatievorm te voltooien).
Voor ontwerpregel zes hebben we – met de aanpassingen na onze gegeven lessen en het overleg met collega’s en vakgenoten – vertrouwen dat hieraan is voldaan. Door MD’s en GE’s te kiezen die zowel tot de verbeelding spreken als relatief simpel uitgelegd kunnen worden, de opdrachten niet te moeilijk te formuleren en onze theoretische onderdelen te beperken, nemen wij aan dat het voor eersteklassers op atheneum en gymnasium goed te volgen is. De zevende ontwerpregel is nageleefd, zoals is te zien in de bijlage
MDA-formulieren en PowerPoints27: we hebben er, zoals reeds beschreven, voor gekozen de MDA-formulieren niet té uitgebreid te doen om de docent die het prototype uit wilt voeren meer vrijheid te geven in diens lesindeling.
Of aan onze achtste en laatste ontwerpregel is voldaan is lastig in te schatten. De ‘standaard’ eindopdracht, dat wil zeggen de video waarin een MD of GE uitgebeeld wordt, lijkt representatief voor de stof die we in de lessenseries behandelen. Dit willen wij met name verzekeren door de criteria waar bij de opdracht aan moet worden voldaan.28 Het SO29 en feedbackformulier30 zouden eveneens een goed beeld moeten geven van de leeropbrengst en ervaringen van de leerlingen. Dit gezegd hebbende, gezien het feit dat wij ze niet hebben kunnen uitvoeren blijft dit speculatief.
27 Zie de MDA-formulieren op pagina’s 43 t/m 57.
28 Zie pagina 64 en 65 voor de beoordelingsformulieren van de twee eindopdrachten. 29 Zie de twee SO’s en diens antwoordformulieren op pagina 59 t/m 62.
28
In het kader van onze validatie zien we beperkingen maar ook bevestigingen. De beperkingen zijn hoofdzakelijk veroorzaakt doordat wij slechts één meetinstrument doelmatig en empirisch hebben gebruikt, namelijk dat van interviews. Hoewel we onofficieel door middel van onderwijsleergesprekken en andere vormen van (anekdotische) feedback wel een beeld hebben gekregen van de ervaring van filosofie als vak leren kennen bij de
eersteklassers, had een ander meetinstrument zoals bijvoorbeeld een focusgroep zeker van toegevoegde waarde kunnen zijn.
Daar staat tegenover dat de interviews die we hebben gevoerd met zowel de leerlingen als onze expert een goede bron van informatie was, waarbij de uitkomsten onze wens en dit prototype overwegend bevestigd werden. Ook denken we dat we door het interviewen van 14 leerlingen die ook uit verschillende jaarlagen komen een goede steekproef hebben gedaan: helaas is het niet gelukt om tijdig nog meer leerlingen uit de eerste klas geïnterviewd te hebben.
Voor eventueel vervolgonderzoek is een nameting bij een volledige uitvoering van een of beiden lessenseries – zowel A of B als de combinaties A&B of B&A31 – het belangrijkste.
Wanneer wij onze lessenseries komend schooljaar gaan uitvoeren zullen we deze ook zeker incorporeren. Wat ons ook een interessant onderwerp voor vervolgonderzoek lijkt is het verder specialiseren van de basis van ons ontwerp voor hogere jaarlagen door meer te richten op specifiekere onderdelen van de filosofie. Denk hierbij aan een lessenserie volledig gericht op GE’s uit metafysica of epistemologie, of juist een lessenserie over MD’s die uitsluitend bijvoorbeeld de politieke & sociale filosofie of de utilistische ethiek onder de loep nemen. Ook is het verder zoeken naar geschikte MD’s en GE’s in de literatuur een mogelijke meerwaarde voor het verder toespitsen op dit ontwerp voor didactische belangen.
Reflectie
Door ons educatief ontwerp hebben we beide meer inzicht gekregen in de vakspecifieke kenmerken van MD’s en GE’s. Ook hebben wij veel de tijd gekregen om na te denken over hoe MD’s en GE’s ingezet kunnen worden als introductie tot de filosofie. De wijze waarop het educatief ontwerp uiteindelijk vorm heeft moeten krijgen zien wij echter als beperkend voor onze leerervaringen. Hoewel het idee om een wetenschappelijk verantwoord educatief ontwerp te ontwikkelen op zichzelf interessant klinkt, is de dagelijkse realiteit van beginnende docenten zo dat zij vooral bezig zijn het hoofd boven water te houden in de lespraktijk. In
29
plaats van ons volledig op het lesgeven te kunnen concentreren, werd echter van ons verlangd een quasiwetenschappelijk onderzoek te doen. We hebben het als bevreemdend ervaren om een sociologisch onderzoek te moeten uitvoeren. Het schrijven van het eindverslag hebben wij ook vooral ervaren als een poging om te voldoen aan de strikte eisen van de ILO, waarbij de relevante leeropbrengst nihil is.32 Een uitzondering hierop waren de interviews die we hebben uitgevoerd. Zowel die met de leerlingen als met onze expert Wieland. Deze hebben ons een beter beeld gegeven van respectievelijk de praktijkervaringen en theoretische achtergronden die gepaard gaan met het filosofieonderwijs.
De cursus van het educatief ontwerpen zien we in het geheel als een mislukte kans. Waar het ILO-jaar een uitgelezen mogelijkheid is om met andere leraren in opleiding ervaringen over het beginnende docentschap te kunnen uitwisselen, bestaat nu bijna de helft van de gehele opleiding uit het opdoen van sociaalwetenschappelijke
onderzoeksvaardigheden. Het heeft ons sterk verbaasd dat het zelfstandig uitvoeren van onderzoek een dusdanig groot deel uitmaakt van een lerarenopleiding, waarbij het absolute zwaartepunt toch op het functioneren in de praktijk zou moeten liggen. De meerwaarde van het educatief ontwerp voor onze kwaliteiten als docent heeft niemand ons afdoende uit kunnen leggen.
Wat betreft leeropbrengsten denken wij daarom dat ons educatief ontwerp - hoewel wij daar redelijk content mee zijn - ons juist heeft beperkt in het leren ontwikkelen van lessen. Als beginnend docent steek je al relatief meer tijd in het lessen ontwerpen. Door de opdracht te geven lessen te ontwikkelen voor een fictief publiek33 en daar ook nog een
wetenschappelijk sausje overheen te moeten draperen zijn wij belemmerd in hetgeen wij het liefst zouden leren: echte lessen ontwerpen waar onze huidige leerlingen baat bij hebben. Inmiddels hebben wij na een jaar ILO genoeg kennis van de basisprincipes uit de
onderwijskunde dat wij bij het ontwikkelen van lessen rekening kunnen houden met inzichten uit de wetenschap. Dat wij nu ook zelf in deze fase van onze onderwijscarrière worden geacht bij te dragen aan dit wetenschappelijk onderzoek lijkt voorbarig. We hadden er bijvoorbeeld meer van geleerd voor onze praktijk als we meer video-observatie opdrachten hadden gekregen, waarbij we wetenschappelijke principes zouden moeten toepassen om onze tekortkomingen te verklaren. Ook had het schrijven van een scriptie waarbij we op
32 We spreken hier van een gebrek aan relevante leeropbrengst. Het sterkt ons vooral in de overtuiging dat het essentieel is voor onderwijs om betekenisvol te zijn voor de leerlingen.
33 Hiermee doelen we op het gegeven dat de lessen niet noodzakelijkerwijs uitgevoerd hoeven te worden, en in veel gevallen ook niet uitgevoerd zullen worden.
30
daadwerkelijk intellectuele wijze werden uitgedaagd om ons te verdiepen in de pedagogiek en vakdidactiek waarschijnlijk een grotere leeropbrengst opgeleverd. De algehele leerervaring van het traject educatief ontwerpen beoordelen wij dan ook als teleurstellend.
Literatuur
Baumrind, D. (1964). Some thoughts on ethics of research: After reading Milgram's" Behavioral study of obedience.". American Psychologist, 19(6), 421.
Bossart, Y. (2015). Zonder vandaag morgen geen gisteren: Filosofische
Gedachte-Experimenten [ohne Heute gäbe es Morgen kein Gestern. Philosophische Gedankenspiele] (R.
Boley), Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2015). Samenwerkend leren. Noordhoff Uitgevers Bv.
FamkeLouise. (2017, 8 december). VROOM FT BOKOESAM (PROD. YUNG FELIX). Ontleend van: https://www.youtube.com/watch?v=GA6NN6yTyow
Foot, P. (1967). The problem of abortion and the doctrine of double effect, Oxford Review 5:5-15.
Gaarder, J. (2011). De Wereld van Sophie [Sofies verden] (vert. Janke Klok), Antwerpen: Uitgeverij Houtekiet.
Gettier, E. (1963). Is Justified True Belief Knowledge?. 1963, 273-274.
Harris, J. (1975). The survival lottery. Philosophy, 50(191), 81-87.
Ierodiakonou, K. (2016). Het drievoudige leven van gedachte-experimenten. Algemeen
Nederlands Tijdschrift voor Wijsbegeerte, 108(1), 53-71.
Kritisch Denken. (2019, 17 januari). In: Curriculum van de Toekomst. Geraadpleegd op: 2-4-2019, Ontleend van http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/kritisch-denken.
