De verbindende positie van de
zorgcoördinator in een context van een
veranderend beleid en dynamische
maatschappelijke evoluties
Een kwalitatief onderzoek naar de veerkracht van de zorgcoördinator en
de bruikbare hulpbronnen
Aantal woorden: 22.275
Delphine Labaere
Studentennummer: 01708529
Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove
Co-promotor: Dr. Inge Van de Putte
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting klinische orthopedagogiek en Disability Studies
iii
VOORWOORD
Mijn masterproef is voor mij de bekroning van mijn driejarige studie tot master in de orthopedagogie. Het is tegelijk ook het begin van een volgende spannende stap in mijn leven. Het schrijven van deze masterproef was een leerrijke en uitdagende ervaring die energie, tijd en volharding vereiste. Het was een proces met vallen en opstaan, maar dit maakte het uiteindelijk allemaal erg boeiend. Tijdens dit proces kon ik rekenen op de steun en ervaring van vele mensen die ik via deze weg graag wil bedanken.
Allereerst bedank ik graag mijn begeleidster Inge Van de Putte waarbij ik steeds terecht kon met vragen. Ze zorgde voor gerichte ondersteuning en begeleiding waarbij ik kon rekenen op zinvol advies, geschikte informatie, interessante literatuur en feedback om mijn masterproef naar een hoger niveau te tillen. Ik wil ook graag mijn promotor Geert Van Hove bedanken om mijn thesis onder zich te nemen.
Daarnaast wens ik mijn participanten te bedanken voor hun openheid en medewerking tijdens het onderzoeksproces. Zonder hen was er geen onderzoek, dus dankjewel voor de intensieve samenwerking en de openhartigheid. Hierdoor kreeg ik de kans om diepgaande en boeiende inzichten in het onderzoeksthema te verwerven.
Ook wil ik Joke en Stephen bedanken die met de nodige nauwkeurigheid en een kritisch oog mijn masterproef nalazen.
Als laatste bedank ik graag mijn vader, meme, vrienden en in het bijzonder mijn vriend Bart. Zij stonden altijd voor me klaar en steunden me 100% tijdens dit proces. Bedankt voor de morele steun, de schouderklopjes en het luisterend oor, door jullie bleef ik gemotiveerd om door te zetten.
iv
CORONA VERKLARING VOORAF
Mijn onderzoek gebeurde via participatief actieonderzoek waarbij het proces in nauw contact met de participanten verliep. Een groot deel van de dataverzameling binnen deze masterproef gebeurde reeds voor de aanvang van de corona-maatregelen. Echter moesten de scholen sluiten op 13 maart 2020 waardoor de laatste bijeenkomst met de participanten niet via fysiek contact kon doorgaan omwille van het verbod hierop. Dit zorgde voor een online bijeenkomst waardoor de invulling hiervan zich genoodzaakt focuste op de situatie voor de sluiting van de scholen. Omwille van de corona-maatregelen kon ik de laatste fase van het participatief actieonderzoek dan ook onvoldoende opnemen met mijn participanten. De omstandigheden zorgden er namelijk voor dat ik mijn verzamelde data en bijhorende conclusies minder kon terugbrengen naar hen. Daarnaast werden er voor de literatuur vooral online bronnen gebruikt omwille van de sluiting van de bibliotheken. Veel literatuur binnen dit onderzoeksthema is te raadplegen in boeken aangezien nog weinig onderzoek gevoerd is binnen dit onderwerp. Het vinden van literatuur werd door de corona-maatregelen dan ook bemoeilijkt.
v
ABSTRACT
Dit onderzoek kadert in de Disability Studies aangezien de zorgcoördinator inzet op het creëren van gelijke kansen voor alle leerlingen. De zorgcoördinator beweegt zich in de context van het Vlaamse onderwijslandschap dat onderhevig is aan een veranderend beleid en aan maatschappelijke invloeden van o.a. het neoliberalisme. Deze soms tegenstrijdige dynamieken hebben een invloed op de positie en de rol van de zorgcoördinator. De focus van dit onderzoek ligt op de ervaringen van de zorgcoördinatoren ten aanzien van mentaliseren (focus op de mentale toestand van de persoon) en veerkracht (kracht om met wijzigingen om te gaan en om door te zetten).
De stem van de zorgcoördinator wordt blootgelegd aan de hand van een kwalitatief, participatief actieonderzoek met drie zorgcoördinatoren. De onderzoeksgegevens werden verzameld door participerende observaties en interviews met de participanten. De data werd geanalyseerd aan de hand van thematische analyse waarbij vier hoofdthema’s werden geïdentificeerd, geanalyseerd en toegelicht.
Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat er in de praktijk nog geen sprake is van een volledig inclusief systeem. Het stoornisgerichte denken neemt nog de bovenhand waardoor de zorgcoördinator veelal wordt gezien als de ‘fixer’ waarbij hij individueel instaat voor het wegwerken van verschillen en tekorten. Hieruit blijkt weinig gerichtheid op een lerende cultuur en samenwerkingsprocessen. Het grote takenpakket met vele verantwoordelijkheden en een grote nadruk op verantwoording, zorgt voor een intensifiëring van de job. Dit maakt dat de zorgcoördinatoren stress, onzekerheden en druk ervaren. Mentaliseren biedt handvaten om hiermee om te gaan. Zelfzorg, terugvallen op ervaring en (adem)ruimte voor reflectie zijn hulpbronnen om te mentaliseren. De individualisering van verantwoordelijkheid voor het creëren van een inclusieve leeromgeving ligt bij de zorgcoördinator. Dit zorgt ervoor dat er weinig samenwerkingsverbanden zijn en dus ook minder mogelijkheden tot samen mentaliseren. Ondanks de noodzaak die de zorgcoördinatoren ervaren om te mentaliseren, is er weinig ruimte en professionalisering aanwezig om te reflecteren en te mentaliseren. Dit maakt het uiteindelijk niet evident om veerkracht te ontwikkelen en te versterken. Er kan geconcludeerd worden dat de praktijk en de rol van de zorgcoördinator een proces-in-wording is, die nog volop in beweging is. Dit wordingsproces kan ondersteund worden door professionalisering die inzet op mentaliseren en op het ontwikkelen en versterken van veerkracht.
De zorgcoördinator kreeg te maken met een intensifiëring van de job. Dit onderzoek toont de meerwaarde aan van mentaliseren om inzicht te verwerven in de eigen context en veerkracht. Op die manier kan bewust en kritisch worden omgegaan met het aantal taken die de zorgcoördinator op zich neemt en met de verantwoording die ze moeten afleggen. De bewustwording van deze zaken kan helpend zijn om ruimte te maken voor zelfbegrenzing met oog op zelfzorg en veerkracht. Dit kan er uiteindelijk voor zorgen dat ze de job volhouden.
vi
INHOUDSTAFEL
VOORWOORD ... iii
CORONA VERKLARING VOORAF ... iv
ABSTRACT ... v
1 INLEIDING ... 1
2 THEORETISCH KADER ... 2
De shift naar inclusie binnen het Vlaamse onderwijslandschap... 2
Het ondersteuningsdenken ... 2
Inclusief onderwijs binnen de Disability Studies ... 3
Inclusie binnen het Vlaamse onderwijsbeleid ... 3
De impact van het individualisme in de samenleving op dynamieken binnen onderwijs ... 4
Het individualistische, meritocratische gedachtengoed binnen de neoliberale samenleving .. 4
De impact van het neoliberalisme op onderwijs en verantwoordelijkheden ... 5
Naar een gedeelde verantwoordelijkheid ... 5
De impact van dynamieken binnen de samenleving en onderwijs op onderwijsbetrokkenen ... 7
Inclusie en stress ... 7
Veerkracht ... 8
Bewustwording van de eigen emoties en die van de ander ... 8
Mentaliseren en emotionele beschikbaarheid ... 9
3 PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN ... 11 4 METHODOLOGIE ... 12 Onderzoeksbenadering ... 12 Kwalitatief onderzoek ... 12 Participatief actieonderzoek ... 12 Dataverzameling ... 13 Participanten ... 13
Rol van de onderzoeker ... 13
Triangulatie ... 14 Doorlopen proces ... 15 Data-analyse... 18 Kwaliteitscriteria ... 19 Betrouwbaarheid ... 19 Validiteit... 19
vii
Veranderende context ... 20
Samenwerking en positie ... 22
Persoonlijke en professionele identiteit ... 25
Omgaan met onzekerheden en onvoorspelbaarheden ... 30
6 Discussie ... 34
Discussie ... 34
Mentaliseren en veerkracht in de onderwijscontext van de zorgcoördinator ... 34
Tijd, ruimte en tools voor mentaliseren ... 35
Lerende cultuur en professionalisering ... 36
Aanbevelingen voor de praktijk ... 38
Limitaties van het onderzoek ... 38
Aanbevelingen voor verder onderzoek ... 39
7 REFERENTIES ... 40
8 BIJLAGEN ... 47
1
1 INLEIDING
Het onderwijs heeft me altijd al geboeid. Om deze reden besloot ik dan ook zes jaar geleden te kiezen voor de opleiding leerkracht lager onderwijs. Deze studie bood me de kans om kennis te maken met het dynamische onderwijs. Door het uitdagende onderwijslandschap werd ik geboeid door thema’s die kaderen binnen het domein van de orthopedagogiek. Om deze reden koos ik voor een vervolgopleiding met het doel om mezelf meer te professionaliseren. Ook tijdens deze vervolgstudie, bleef onderwijs me prikkelen.
In mijn masterproef ligt de focus op de zorgcoördinator, een functie die me altijd al aansprak. Toen ik de kans kreeg om in mijn masteropleiding zes maanden stage te lopen als zorgcoördinator in het basisonderwijs was dit voor mij een enorme verrijking. Via mijn stage kon ik deze functie zelf ontdekken. Hierdoor kreeg ik steeds meer bewondering voor de manier waarop de taak met veel passie en gedrevenheid werd uitgevoerd. Het viel me op dat de zorgcoördinator steeds tracht de verbinder te zijn tussen verschillende partijen waarbij deze het perspectief van het kind niet uit het oog verliest. Het streven naar gelijke kansen en gepaste individuele zorg was steeds het doel. De job als zorgcoördinator bracht tegelijk uitdagingen met zich mee: sommige leerkrachten waren niet klaar voor inclusie, er kwamen extra taken en verantwoordelijkheden op het pad en de trajecten met externen verliepen niet altijd even vlot als verwacht. Er ligt veel druk op de schouders van de zorgcoördinatoren, maar dankzij hun sterke wilskracht en grote veerkracht blijven ze vol goeie moed en enthousiasme doorzetten.
Door mijn vooropleiding leerkracht en mijn masterstage als zorgcoördinator verwierf ik perspectieven op het dynamische onderwijslandschap en op de functie van de zorgcoördinator zelf. Deze droegen bij tot het schrijven van deze masterproef. Dit onderzoek is kwalitatief en kadert binnen Disability Studies, een discipline in de orthopedagogiek die tracht een stem te geven aan mensen die weinig gehoord worden. Zo is de zorgcoördinator vaak een vergeten, soms zelfs ‘onzichtbare’ positie, dit in beleid, maar ook in onderzoek. Om deze reden probeer ik de zorgcoördinator diepgaand in beeld te brengen.
In deze masterproef komen de volgende onderdelen aan bod: na de inleiding, ga ik in het tweede hoofdstuk dieper in op het theoretisch kader om van daaruit over te gaan naar het derde hoofdstuk, naar de probleemstelling en onderzoeksvragen. Het vierde hoofdstuk beschrijft de methodologie waarin ik mijn onderzoeksproces bespreek vanuit het kader van kwalitatief participatief actieonderzoek. In hoofdstuk vijf worden de resultaten besproken aan de hand van de thematische analyse. Het zesde hoofdstuk is de discussie waarbij een terugkoppeling gebeurt tussen de resultaten en het theoretisch kader. Hierna worden ook de aanbevelingen voor de praktijk, de beperkingen van het onderzoek en de aanbevelingen voor verder onderzoek toegelicht.
Om de anonimiteit van de participant-zorgcoördinatoren in het onderzoek te garanderen, werden pseudoniemen gehanteerd.
Voor de verwijzingen in de tekst en bij de opmaak van de referentielijst heb ik gebruik gemaakt van de APA-normen (American Psychological Association, 2010).
2
2 THEORETISCH KADER
De shift naar inclusie binnen het Vlaamse onderwijslandschap
Het ondersteuningsdenken
Zorgverlening binnen onderwijs bestaat al van in de jaren ’70 met de oprichting van een taakklas en taakleerkracht. Deze hadden een remediërende aanpak waarbij tijdelijke leerbarrières werden opgevangen in functie van de globale leerontwikkeling van de leerling (Van Gils, 2013). In de loop van de jaren is er veel gewijzigd op het gebied van de zorgwerking. Van een school wordt verwacht om een kwaliteitsvol zorgbeleid uit te bouwen (Schouws & Sinke, 2007). Het beleid voorziet daarin ondersteuning, onder andere door het oprichten van de functie van de zorgcoördinator (Vlaams Parlement, 2003). Zorgcoördinatoren zijn momenteel aanwezig in elke basisschool om een ondersteuningsgerichte omgeving te creëren. Er is hierbij sprake van een ruim takenpakket: ze staan in voor de ondersteuning van leerlingen, werken het zorgbeleid van de school mee uit, ondersteunen het handelen van de leerkrachten en onderhouden externe contacten met ouders, CLB en anderen. Dit alles duidt op de verbindende positie van de zorgcoördinator aangezien deze in contact staat met diverse partijen die zich situeren binnen en buiten de schoolomgeving (Van Gils, 2013).
Doorheen de tijd werd het onderwijs meer gekleurd door het ondersteuningsdenken. Hierbinnen ligt de focus niet op wat mis is of op wat niet lukt, maar op wat het kind nodig heeft om te participeren (Vandevelde, Renty, Naert, Snoeck, & Delameilleure, 2010). Het ondersteuningsdenken is gelinkt aan de dynamische maatschappelijke evoluties binnen onze samenleving waarbij het onderwijs, meer dan vroeger, moet inzetten op het bevorderen van gelijke onderwijskansen voor iedereen (Boderé, Sassenus, & Van Petegem, 2018). De huidige maatschappij karakteriseert zich namelijk door een grote diversiteit, wat zich weerspiegelt in ons onderwijs. Om hieraan tegemoet te komen, zette het onderwijs de laatste jaren steeds meer in op inclusie (Van de Putte & De Schauwer, 2019). Hierbinnen wordt diversiteit niet gezien als een moeilijkheid, maar juist als een rijke bron voor iedereen (Valle & Connor, 2019). Inclusief onderwijs houdt in dat alle leerlingen, zowel degene met als zonder beperking, anderstalige nieuwkomers alsook kwetsbare leerlingen, samen de kans krijgen om te leren in dezelfde schoolomgeving (Unia, z.d.). De inclusieve leeromgeving is dan ook een gemeenschap waarin iedereen thuishoort en waar vele partijen aan mee bouwen (Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010; Valle & Connor, 2019). Vanuit het ondersteuningsdenken kwamen naast de zorgcoördinator andere ondersteuningsfiguren het onderwijs binnen, meer bepaald revalidatie en privé-therapeuten (Mortier, et al., 2010). Deze ondersteuning zorgt voor een gerichtheid op participatie om de leerling onderdeel te laten zijn van de klasgroep. Tegelijk zien we ook dat het stoornisgerichte denken sterk aanwezig blijft o.a. het wegwerken van de tekortkomingen om een inclusieve leeromgeving te creëren.
Inclusie is een uitdagend proces aangezien het de lineaire manieren van leren en denken, de hiërarchie en de traditionele opvattingen over het onderwijs in vraag stelt. Het heeft een wijziging in bepaalde structuren en denkwijzen als doel (De Schauwer, 2013). Inclusief onderwijs daagt hierdoor schoolteams uit om haar grenzen te verleggen (Van den Branden, 2015) en om hun huidige onderwijspraktijk te hervormen (Van de Putte & De Schauwer, 2019). Inclusie is uiteindelijk een ‘proces-in-wording’ (De Schauwer, 2013) waardoor deze transitie voor alle betrokkenen tijd nodig heeft om aan te wennen en om tot succes te leiden (Schuman, 2018). Dit proces ondersteunen is dan ook de taak van de zorgcoördinator waarbij deze een coachende en ondersteunende rol op zich neemt met als doel een inclusieve omgeving creëren (Van de Putte & De Schauwer, 2019).
3
Inclusief onderwijs binnen de Disability Studies
De evolutie naar inclusie en inclusief onderwijs, kadert zich binnen de orthopedagogiek en meer specifiek binnen de Disability Studies. Deze discipline herkent verschillen als ‘natuurlijke menselijke variaties’ en helpt om de complexiteit die aan de basis ligt van de implementatie van inclusie te begrijpen (Valle & Connor, 2019). Een beperking hebben, is volgens de Disability Studies een onderdeel van de identiteit, net als etniciteit, gender, ras en klasse (Gabel, in Valle & Connor, 2019). De focus en het onderzoeksdomein van de Disability Studies staat in contrast met deze vanuit het medische discours. In het medische discours is het individu de focus van de analyse, terwijl de Disability Studies de sociale relaties tussen mensen en de interpretatie van menselijke variaties bestudeert. Wanneer we het onderwijs bekijken vanuit deze twee onderzoeksbenaderingen verschilt de focus. Het medische discours legt het accent op het benoemen en aanpassen van leerlingen die niet aansluiten bij de schoolcontext. De Disability Studies daarentegen gaat op zoek naar hoe de schoolcontext kan worden aangepast aan de individuele leerling (Valle & Connor, 2019). Inclusie gaat er namelijk over dat het onderwijssysteem zich aanpast aan de behoeften van de afzonderlijke leerlingen en niet omgekeerd, met als doel het toegankelijk maken van de context (Unia, z.d.). De sociale visie van de Disability Studies manifesteert zich meer en meer binnen het Vlaamse onderwijs. Disability Studies is gericht op het creëren van een inclusieve leeromgeving waarbinnen gelijke onderwijskansen mogelijk zijn (De Schauwer, 2013). Dit proces gericht ondersteunen, is de taak van de zorgcoördinator en gaat breder dan een remediërende taak (Van de Putte & De Schauwer, 2019).
Inclusie binnen het Vlaamse onderwijsbeleid
Doorheen de Vlaamse onderwijsgeschiedenis zien we een grote historiek van segregatie, waaronder de – nog steeds bestaande – opdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Het aantal leerlingen in het Vlaamse buitengewoon onderwijs blijkt hoog in vergelijking met andere Europese EU landen. Specifiek in ons land schommelt dit aantal rond de 6,9 en 5,4%, vastgesteld tussen 2008 en 2018. Deze cijfers bleven dus de voorbije tien jaar relatief stabiel en daalden weinig. Hieruit blijkt dat buitengewoon onderwijs nog vaak de eerste keuze is voor leerlingen met een beperking (Rekenhof, 2019). De laatste decennia wint de evolutie van gesegregeerd naar inclusief onderwijs wereldwijd aandacht, gestuurd vanuit het sociaal model. Dit model kenmerkt zich door een veranderende visie op het begrip ‘handicap’ en de aandacht voor de mensenrechten (De Meulder, 2016; Vandevelde, Mortier, & Van Hove, 2006). Meer bepaald schrijft artikel 24 van het ‘Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap’ (VRPH) voor dat personen met een handicap recht hebben op inclusief onderwijs waarbij gelijke kansen centraal staan, en dit op alle onderwijsniveaus (De Meulder, 2016).
Vlaanderen startte met inclusief onderwijs na een wijziging in het onderwijsbeleid ten gevolge van de invoering van het M-decreet (Onderwijs Vlaanderen, z.d.). Dit decreet, geïmplementeerd in september 2015, heeft volgens Onderwijs Vlaanderen (z.d.) als doel dat iedere leerling met specifieke onderwijsbehoeften het recht heeft om zich in te kunnen schrijven in een gewone school. Dit om het gemeenschappelijk curriculum te volgen of, indien nodig, een individueel aangepast curriculum. In zo’n geval wordt gekeken naar welke redelijke aanpassingen of maatregelen een individuele leerling met specifieke onderwijsbehoeften nodig heeft. Onder deze ‘redelijke aanpassingen’ wordt verstaan: “aanpassingen die de barrières wegnemen waarmee leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te maken krijgen in een normale schoolomgeving.” (Onderwijs Vlaanderen, z.d.).
De zorgcoördinator neemt een centrale positie in binnen de implementatie van het M-decreet in de praktijk. Zo stuurt hij een zorgteam aan, neemt hij een coachende en ondersteunende taak op zich bij leraren, is hij een aanspreekpunt voor externe partners en kan hij ingeschakeld worden bij de individuele begeleiding van
4 leerlingen (Lefevre, 2016). Binnen dit ruime takenpakket komt de zorgcoördinator in contact met heel wat actoren tegenover wie hij een positie moet innemen. Dit uit zich in verschillende rollen. Zo kan de zorgcoördinator zich opstellen als expert, of net andersom, waarin hij de ondergeschikte rol aanneemt en iets opsteekt van een collega. Daarnaast kan hij ook de manager zijn van de veranderingsprocessen. Tenslotte kan de zorgcoördinator de rol van ondersteuner opnemen ten aanzien van leraren om hen te versterken in hun competenties bij het omgaan met diversiteit in de klas (Van de Putte, 2018; Van de Putte & De Schauwer, 2019).
Het M-decreet is uiteindelijk maar een eerste stap in het paradigma van segregatie naar inclusie. Burgerrechtenorganisaties geven immers aan dat inclusie nog niet ver genoeg reikt. Er blijven nog steeds twee systemen – gewoon en buitengewoon onderwijs – bestaan. Dit zorgt voor de mogelijkheid tot het niet opnemen van kinderen en creëert uitsluiting (De Meulder, 2016). Desondanks wint het mensenrechtenperspectief de laatste decennia steeds meer aan aandacht, maar dit staat tegelijk in constante spanning met het individualistische gedachtegoed.
De impact van het individualisme in de samenleving op dynamieken binnen
onderwijs
Het individualistische, meritocratische gedachtengoed binnen de neoliberale samenleving
Decennia geleden lieten we ons leiden door denkwijzen en tradities opgelegd door instituties en personen (Denessen, 2000). De laatste tientallen jaren namen de kerk, het gezin en het onderwijs een andere rol aan binnen de maatschappij, en oefenden ze bijgevolg een kleinere invloed uit op mensen (Dieleman, 2000). Dit leidde uiteindelijk tot een Westerse, neoliberale samenleving waarbinnen het individu meer centraal staat. Het neoliberalisme gaat gepaard met de meritocratie, een maatschappijmodel waarin iedereen zelf verantwoordelijk is voor het individuele succes of het individuele falen (Verhaeghe, 2015). Succes is hierdoor gerelateerd aan de eigen persoonlijke bekwaamheden en inspanningen (Denessen, 2000). Deze evolutie zorgt voor een grote focus op zelfcontrole en zelfbeheersing over het eigen leven, en individuele doelen komen op de voorgrond. Zo krijgen mensen de kans om hun leven zelf richting te geven (Dieleman, 2000).Het neoliberalistisch gedachtegoed drukt op het creëren van gelijke kansen binnen de maatschappij en in het onderwijs (Van Laer & Zanoni, 2018). Het vormgeven van de eigen toekomst door individuele keuzes is enerzijds positief, maar anderzijds ook een valkuil. We worden immers individueel verantwoordelijk gesteld voor ons eigen leven en de invulling ervan (Denessen, 2000). Hierdoor wordt binnen het individualistisch denken de gemarginaliseerde positie van kansengroepen niet altijd gezien als het gevolg van fundamentele barrières of contextuele factoren. Het wordt eerder gezien als een resultaat van persoonlijke keuzes of zwakheden (Van Laer & Zanoni, 2018). Tegengesteld aan dit individualistisch gedachtegoed is het sociaal model wat gelinkt is aan de Disability Studies. Binnen het sociaal model wordt de samenleving gezien als oorzaak van het tegenhouden, uitsluiten en onderdrukken van mensen met een beperking. Contextuele belemmeringen en structurele barrières zijn de oorzaak van discriminatie en niet participeren. Om hieraan tegemoet te komen, dienen volgens het sociaal model sociale structuren worden aangepast in functie van gelijkwaardigheid en participatie (Baart & Maier, 2016; Cardol, De Schauwer, Schippers, & Van Hove, 2016; De Meulder, 2016; Hoppe, 2016). Om als school tegemoet te komen aan de ‘structurele problemen’ waaronder discriminatie moet diversiteit geaccepteerd worden als een vorm van menselijkheid (Cardol et al., 2016; Valle & Connor, 2019). Verschillen moeten worden gezien als positief en kunnen worden ingezet bij de leerprocessen van leerlingen. Iedere leerling moet zichzelf kunnen zijn en moet de kans en de ruimte krijgen tot persoonlijke groei binnen een diverse lerende gemeenschap (Schuman, 2018).
5
De impact van het neoliberalisme op onderwijs en verantwoordelijkheden
Ons onderwijs is gericht op het meegeven van vaardigheden die mensen momenteel nodig hebben in de samenleving. Aangezien we in een neoliberalistische maatschappij leven, ligt de focus vooral op zelfstandigheid, levenslang leren, verantwoordelijkheid en reflectie (Denessen, 2000). Gezien de toenemende individualisering is er een stijging van de individuele verantwoordelijkheden (Bauman, in Van Laer & Zanoni, 2018). Van jongs af aan krijgen we binnen het onderwijs de boodschap dat individuele prestaties cruciaal zijn. Het diploma is een teken van inspanning en presteren, maar het is ook de toegangspoort tot werk. Goede prestaties gaan gepaard met een hogere inschatting van de persoon en dus meer kansen op tewerkstelling wat de toekomstvooruitzichten gunstiger maakt (Elchardus, 2002).
Het neoliberalisme stuurt niet alleen de gedachten van het onderwijs, maar ook die van beleidsmakers (Elchardus, 2002). Dit zorgde voor de invoering van een autonoom gestuurd Vlaams onderwijsbeleid dat zich richt op hedendaagse idealen zoals individualisering en diversiteit (Verhoeven & Elchardus, in Elchardus, 2002). Meer specifiek kreeg dit in Vlaanderen vorm door het M-decreet waarbinnen een individueel kader terug te vinden is (Onderwijs Vlaanderen, z.d.; Vlaamse Codex, 2014). Zo staat in dit decreet de eigenheid van elke leerling en de ermee gepaard gaande specifieke onderwijsbehoeften centraal (Onderwijs Vlaanderen, z.d.). De focus ligt op het individu en op zijn of haar persoonlijke beperking(en) waarbij wordt gekeken naar welke redelijke aanpassingen de individuele leerling nodig heeft. Dit decreet biedt ook de kans tot het volgen van een ‘individueel aangepast curriculum’ waardoor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften niet meer dezelfde doelen als hun medeleerlingen moeten behalen. Het M-decreet biedt dus de mogelijkheid tot het aanreiken van een geïndividualiseerd aanbod zodat een leerling met onderwijsbehoeften toch kan blijven in het reguliere onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, z.d.; Vlaamse Codex, 2014). De focus binnen het hedendaagse onderwijsbeleid blijkt dus nog veelal individualistisch.
Het neoliberalistisch denken drukt niet alleen op het onderwijsbeleid, maar ook op de onderwijspraktijk. Omgaan met diversiteit wordt veelal gezien als een individuele verantwoordelijkheid. De leerling moet zijn tekorten wegwerken, de leerkracht moet inspanningen leveren om competent te worden, en de zorgcoördinator moet een dergelijke ondersteuning voorzien. Deze laatste is uiteindelijk vaak degene die individueel moet instaan om inclusie te installeren en na te streven in de setting (Van de Putte & De Schauwer, 2019). Eveneens merken we de nadruk op het individuele karakter van de zorgcoördinator in zijn officiële positie beschreven vanuit het beleid. Het geheel aan taken en verantwoordelijkheden komt nog vaak enkel bij de zorgcoördinator terecht. Dit maakt de rol als zorgcoördinator moeilijk beheersbaar en belemmert bijgevolg inclusief werken (Hallet & Hallet, 2010).
Naar een gedeelde verantwoordelijkheid
Disability Studies werpt een ander licht op het individualistisch denken. Ze zetten in op de sociale context en meer bepaald op de dynamiek van het individualistische naar het maatschappelijke gedachtegoed (Goodley, 2017). Deze shift wordt ook opgemerkt in het onderwijs. De laatste jaren was er een evolutie naar meer geïntegreerde zorg op school. Hierbinnen wordt de zorg gezien als een gedeelde verantwoordelijkheid van de hele schoolgemeenschap en niet als de individuele verantwoordelijkheid van de zorgcoördinator alleen (Struyf, in Van de Putte & De Schauwer, 2019).
Volgens de overheid is het aanbieden van zorg en de uitbouw ervan de verantwoordelijkheid van de school. Scholen kunnen hiervoor gebruik maken van hun eigen kwaliteit en professionaliteit. De zorgcoördinator is hier niet individueel verantwoordelijk voor, maar is een sturend en coördinerend element binnen een gedeelde zorg en verantwoordelijkheid. Om een geïntegreerde zorgstructuur uit te bouwen en in te zetten,
6 moet er een gedeelde visie komen over zorg, en een draagvlak zijn vanuit directie, leraren, leerlingen en ouders. Hiervoor is samenwerking tussen deze partijen enorm belangrijk waarbij de zorgcoördinator de verbindende schakel is (Schouws & Sinke, 2007).
De zorgcoördinator neemt verschillende verbindende rollen aan tussen mensen, beleid en regelgeving waaronder die van de ‘scheidrechter’, ‘hulplijn’, ‘procescoördinator’, ‘verbinder’ en ‘expert’. Binnen zijn rol als ‘scheidsrechter’ staat de zorgcoördinator tussen verschillende partijen met elk hun eigen negatieve als positieve percepties. Het is aan de zorgcoördinator om de betrokkenen te motiveren en te ondersteunen met als doel het bekomen van een plaats voor leerlingen met specifieke onderwijsnoden. Ook neemt hij de rol van ‘hulplijn’ aan waarbij hij zowel binnen de klas als erbuiten de taak van de leraar op zich neemt. Dit is enerzijds de keuze van de zorgcoördinator zelf in functie van voldoening en voeling met de praktijk. Anderzijds wordt het opnemen van deze rol verwacht van leraren omdat deze de extra zorg voor kinderen met specifieke noden niet haalbaar vinden. Om deze reden schuiven leerkrachten deze verantwoordelijkheid door naar de zorgcoördinator. Naast zijn rol als ‘scheidsrechter’ en ‘hulplijn’ neemt de zorgcoördinator de rol van ‘procescoördinator’ op zich waarbij hij het sturend en coördinerend element is van het zorgbeleid op schoolniveau. Met het oog op de kwaliteit van het zorgbeleid en de eigen professionele ontwikkeling volgt de zorgcoördinator vaak nascholingen. Binnen deze rol is hij ook verantwoordelijk voor de opvolging van de zorgtrajecten en voor het inplannen van bijhorend overleg met de verschillende actoren. Vervolgens neemt de zorgcoördinator ook de rol van ‘expert’ op zich waarbij een focus ligt op het hebben of verwerven van kennis die ondersteuning biedt bij het begeleiden van kinderen. Vanuit deze rol is de zorgcoördinator ook het aanspreekpunt voor leerkrachten. Leerkrachten zien de zorgcoördinator als ‘specialist’ en dit creëert een zekere hiërarchie binnen de relatie (Van de Putte, 2018). Alle rollen tussen verschillende actoren zorgen dat de zorgcoördinator een ‘verbinder’ is. Vanuit deze rol creëert hij ruimte tussen de partijen om verschillende behoeften op elkaar af te stemmen, acties vorm te geven, op te starten en te begeleiden. Dit samenwerkingsproces kan enkel slagen als er sprake is van dialoog en reflectie waarbij gedeelde verantwoordelijkheid de kern is (Van de Putte & De Schauwer, 2019). Dit legt de nood aan partnerschap bloot (Geldens, Popeijus, & Popeijus, 2006). Hierbij is niet de zorgcoördinator alleen, maar samen met andere partijen, verantwoordelijk voor het nastreven van sociale inclusie en het bieden van gelijke kansen aan iedereen (Barnes, 2008).
De verschillende rollen en het ruime takenpakket van de zorgcoördinator maken het moeilijk om zijn taken en verantwoordelijkheden te specificeren. Zo wordt zijn takenpakket veelal gegoten in instrumentele termen waardoor een deel van zijn taken hier niet binnen past, meer bepaald de verantwoordelijkheden en zorg. Dit maakt dat zijn werk veelal onzichtbaar blijft. Die onzichtbaarheid zorgt ervoor dat de zorgcoördinator erkenning zoekt voor zijn werk aan de hand van wederkerigheid en connectie met anderen (Van de Putte, 2018). Elke identiteit, waaronder ook die van de zorgcoördinator, beweegt zich dan ook tussen processen van individuele verantwoordelijkheid aan de ene kant en afhankelijkheid met anderen aan de andere kant (Faßhauer, 2017). Deze processen zorgen ervoor dat de zorgcoördinator niet almachtig, niet onmachtig, maar partieel machtig is (Bachmann, 2015; Boone, 2018). Dit maakt gedeelde verantwoordelijkheid mogelijk waarbij de zorgcoördinator vanuit zijn partiële macht in staat is om samen met anderen te zoeken naar gepaste mogelijkheden binnen een situatie (Boone, 2018).
7
De impact van dynamieken binnen de samenleving en onderwijs op
onderwijsbetrokkenen
Inclusie en stress
De vele beleids- en omgevingsveranderingen hebben impact op de onderwijsbetrokkenen (Ruth Cohn instituut voor TGI lage landen, z.d.). Dit kan zorgen voor een verhoogde werkdruk en bijgevolg stress. Enerzijds vanuit de maatschappij of het beleid, en anderzijds vanuit de eigen persoon zoals het streven naar bekwaamheid (Van de Putte & De Schauwer, 2019). Veranderingen creëren naast stress, ook verwarring en onrust. Ze halen ons uit onze comfortzone, wat machteloosheid en onvoorspelbaarheid met zich meebrengt (Boone, 2018; Ruth Cohn instituut voor TGI lage landen, z.d.). Zo brengt het dynamisch onderwijslandschap, en evoluties zoals inclusie, stress met zich mee voor de zorgcoördinator en ander onderwijspersoneel (Forlin, 1998; Forlin, Hattie, & Douglas, 1996). De maatschappelijke evolutie verwacht uiteindelijk dat ze enerzijds werken met een gevarieerdere doelgroep, maar anderzijds voldoen hun competenties niet. Hun context is uiteindelijk complexer geworden en de verwachtingen zijn gestegen (Forlin et al., 1996).
Onderzoek naar de impact van inclusie op leraren, wees uit dat werken in een inclusieve onderwijscontext druk, werklast en bijkomend stress met zich meebrengt. Zo wees onderzoek van Forlin (1998) uit dat het groter wordende leerlingenaantal, de constante nood aan monitoring van leerlingen, de onvoorspelbare reacties en de fysieke agressie, spanningen met zich meebrengen. Een ander onderzoek, door Forlin en Chambers (2011), peilde naar de bezorgheden van leraren bij inclusief onderwijs. Niet enkel het kind met de beperking geeft stress, maar ook het gebrek aan kennis en vaardigheden bij het omgaan met kinderen met een beperking. Deze tekortkoming is ook terug te vinden in het onderzoek van Engelbrecht, Swart en Eloff (2001). Volgens leraren is training nodig om competenties te verwerven om te kunnen omgaan met de uitdagende inclusieve praktijken en om te voldoen aan de toenemende behoeften binnen de leerlingenpopulatie. Onderzoek van Brackenreed (2008) wees uit dat leraren niet voorbereid en niet getraind blijken op inclusief werken, maar dat ze ook aangeven te weinig ondersteuning te krijgen. Dit geeft samen met het niet kunnen voldoen aan de verwachtingen van de ouders, stress.
Naast een impact op leraren heeft de inclusieve context ook impact op de zorgcoördinatoren aangezien dit voor hen gepaard gaat met een veeleisend takenpakket en hoge verwachtingen (Van de Putte & De Schauwer, 2019; Wearmouth, 2016). Stressvolle aspecten kunnen zijn: de houding van collega’s tegenover inclusie, frustraties die gepaard gaan met werken met bepaalde leerlingen, en het vele papierwerk dat de job met zich meebrengt (Hallet & Hallet, 2010; Mackenzie, 2012). Aanvullend bezorgt de onduidelijkheid over hun rol en positie als zorgcoördinator stress bij de uitvoering van de diverse taken en rollen (Rosen-Webb, 2011). De taken die de actoren binnen het zorgbeleid op zich nemen, blijven namelijk algemeen beschreven waardoor het onduidelijk blijft wat betrokkenen, zoals de zorgcoördinator, precies dienen te doen (Germeijs & Victoir, 2017). De scholen geven hierdoor zelf vorm aan de functie van de zorgcoördinator (Van Dessel, 2013). In de evoluties naar een meer inclusief beleid werd uiteindelijk weinig rekening gehouden met het perspectief van de zorgcoördinator, de impact en hun draagkracht. Dit terwijl zij eigenlijk centraal staan binnen de dynamische onderwijscontext om inclusie als doel te bewerkstelligen (Forlin et al., 1996).
Tot slot heerst er onduidelijkheid over het begrip inclusie aangezien deze term ‘in’ is, maar die is tegelijk inhoudelijk nog erg onduidelijk (De Schauwer, 2013). Gerelateerde termen zoals redelijke aanpassingen roepen onzekerheden op. Een school kan bijvoorbeeld zelf de afweging maken wat onder ‘redelijk’ wordt verstaan, dit leidt tot onduidelijkheid over wat die ‘redelijke aanpassingen’ nu net zijn (Kinderrechtencommissariaat, 2016; Onderwijs Vlaanderen, z.d.). Het kader van inclusief onderwijs krijgt
8 hierdoor een diversiteit aan invullingen (Hallet & Hallet, 2010). Er is duidelijk nog geen eenduidige betekenis over inclusie waardoor de verwachtingen van de betrokkenen nog veelal verschillen (Fransen & Frederix, 2000). Dit brengt onduidelijkheden en onzekerheden met zich mee voor onderwijspersoneel, wat bijgevolg stress geeft (Mortier et al., 2010).
Veerkracht
Je staat als mens in relatie tot de context, waardoor je onvermijdelijk zelf impact ondervindt van bepaalde dynamieken zoals veranderingen, onzekerheden en onduidelijkheden. Opdat niet alles wat op je pad komt, zou doorwegen en om door te kunnen zetten heb je een zekere veerkracht nodig. Veerkracht is het kunnen omgaan met stress, druk, spanningen, bezorgdheden en onzekerheden, je kunnen aanpassen eraan en kunnen terugkeren naar je oorspronkelijke positie (Vlaams Instituut Gezond Leven, 2020). Zo is het de bedoeling om zo snel mogelijk stress van zich te af te schudden, wat een proces is dat beïnvloed wordt door zowel persoonlijke als contextuele factoren. Veerkracht is veelal persoonsafhankelijk aangezien optimistische personen vaak minder gevoelig zijn aan stress dan pessimistische personen. Hierdoor is de veerkracht van de eerste groep sterker. Dit komt doordat optimistische mensen stress en problemen sneller zien als tijdelijke fenomenen in vergelijking met pessimistische personen. Aanvullend werkt naast de persoonlijkheid ook de context ondersteunend. Een ondersteunende sociale omgeving van de persoon kan een basis vormen en een bijdrage leveren aan de veerkracht in functie van toekomstige stressmomenten (Southwick, Vythillingam, & Charney, 2005).
Veerkracht is nodig voor de zorgcoördinator om te kunnen omgaan met dynamieken die inwerken op de samenleving en onderwijs. Zorgcoördinatoren zijn gemotiveerd en vaak idealistisch waarbij ze willen streven naar het hebben van een aandeel in het welzijn van de leerling en samenleving. Toch is dit in de praktijk niet evident. Er wordt gebotst op bepaalde barrières waaronder de complexe onderwijsnoden waardoor het aanbieden van gepaste ondersteuning moeilijk is, of de onzichtbaarheid die ze ervaren over hun werk als zorgcoördinator. Bovendien is het vinden van een pasklaar antwoord niet altijd mogelijk terwijl anderen veelal hoge verwachtingen hebben. Deze barrières en verwachtingen gaan gepaard met druk en stress wat een impact heeft op hun veerkracht en hen kwetsbaar maakt. Het is belangrijk om aandacht te geven aan die kwetsbaarheden om er sterker uit te komen. Om veerkracht te ondersteunen, dient een evenwicht te zijn tussen zelfzorg en de zorg voor anderen. De zorgcoördinator dreigt zichzelf soms te verliezen in het voldoen aan de behoeften van de ander. Een contextueel vangnet is van belang om het evenwicht tussen draagkracht en draaglast bloot te leggen en om erkenning te krijgen voor het werk (De Muynck, 2013). Het hebben van veerkracht gaat uiteindelijk gepaard met een positieve mindset en een dragende sociale context, waardoor het verlagen van stress sneller gaat (Southwick et al., 2005).
Bewustwording van de eigen emoties en die van de ander
Wanneer we emoties onuitgesproken laten, belemmeren ze ons in ons werken aangezien ze ons geestelijk in bedwang houden (Remmerswaal, 2006). Hierdoor kunnen we moeilijk kwaliteitsvol werken, verliezen we de motivatie en dreigt uitval (Boone, 2018). Deze zaken komen niet alleen voor bij individuen, maar ook in groepen. Dit zijn dan spanningen en conflicten die kunnen zorgen voor weerstand en disfunctioneel gedrag (Remmerswaal, 2006). Het kan ervoor zorgen dat we opgeven, dat we ons niet meer verbonden voelen met de ander en dat we onze focus verliezen. Eenzaamheid neemt de bovenhand, een burn-out ligt op de loer. Om dat onder controle te houden, mogen we niet weglopen van die emoties en gewaarwordingen, maar moeten we stilstaan bij onszelf en bij de ander (Boone, 2018). Hiervoor dienen we in dialoog te gaan en moeten we inzetten op herstel zodat er weer effectief kan worden gewerkt (Remmerswaal, 2006). Ook zelfzorg en begrenzing dragen hiertoe bij en zullen zorgen voor persoonlijke rust en ademruimte (Van Dessel,
9 2013; Boone, 2018). Bewustwording en zelfzorg zal uiteindelijk de veerkracht van het individu, samen met die van de hele context bevorderen wat belangrijk is binnen de uitdagende dynamische inclusieve onderwijscontext.
Mentaliseren en emotionele beschikbaarheid
Zorgcoördinatoren staan duidelijk onder zware druk en ervaren heel wat stress, maar ze dienen hierbij tegelijk ‘emotioneel’ beschikbaar te zijn voor leerkrachten, leerlingen, ouders en externen. Emotionele beschikbaarheid is een relationele basishouding die De Belie (2018) beschrijft als “een basishouding waarin sensitieve responsiviteit (aanvoelen en afgestemd reageren) en het bieden van structuur (houvast en helpende grenzen) gecombineerd worden met voldoende persoonlijke ruimte laten voor de veerkracht van de cliënt.” (p. 2). Deze basishouding biedt een houvast bij het afstemmen van het relatieaanbod op de emotionele (ontwikkelings)noden van jezelf en de ander. Dit zal ervoor zorgen dat de ander je begeleiding makkelijker zal aanvaarden en constructiever zal gebruiken (De Belie & Van Hove, 2014).
Emotionele beschikbaarheid biedt naast houvast in begeleidingsrelaties ook een kader om binnen het team te reflecteren over de ondersteuning en de relatievorming in de setting (De Belie & Van Hove, 2014). Een aanleunend concept bij deze emotionele beschikbaarheid is mentaliseren (De Belie, 2018). Dit is enerzijds het kunnen stilstaan bij eigen gedachten, gevoelens en overtuigingen die naar boven komen in contact met anderen, en anderzijds het in staat zijn om aandacht te schenken aan de binnenwereld van de ander (De Belie & Van Hove, 2014; De Belie, 2018; Morisse, De Belie, Blontrock, Verhasselt, & Claes, 2016). Mentaliseren wordt gebruikt om de betekenis te begrijpen van de situatie en van het gedrag (De Belie & Van Hove, 2014). Eens de nood vanuit de ander bloot komt te liggen, kan je hier als betrokkene, door te mentaliseren, zelf anders mee omgaan en verschillend op reageren (De Belie, 2018).
Mentaliseren biedt een houvast voor de veerkracht van enerzijds het individu en anderzijds de hele context. Zo werkt mentaliseren bevorderend bij het omgaan met spanningen in uitdagende situaties, aangezien het de basis vormt voor opluchting, stabiliteit, het creëren van nieuwe perspectieven en het openstaan voor nieuwe ervaringen (Kapitany, 2013; Morisse, et al., 2016). Via mentaliseren wordt in situaties namelijk gezocht naar een verband tussen gedrag, beleving en context. Dit helpt om een minder zware en nieuwe perceptie te creëren waardoor er flexibeler zal kunnen worden omgaan met dergelijke situaties (Kapitany, 2013).
Indien er stress, onmacht, frustratie en kwaadheid is, dreigt mentaliseren weg te vallen met als gevolg dat begeleiders geen emotioneel beschikbare basishouding tegenover de ander kunnen aannemen. Door mensen bewust te maken van hun eigen mentaliseren, zal dit een veilige basis vormen voor de eigen emotionele beschikbaarheid. Hiervoor dient gefocust te worden op bewuste stressregulatie (De Belie, 2018). Om teams en begeleiders hierin te ondersteunen, kan ‘het tolerantievenster voor stress’ worden gebruikt (Morisse, et al., 2016).
Binnen het tolerantievenster zijn er drie stresszones met elk een kleur – groen, oranje, rood – die dynamisch en vloeiend samenhangen met elkaar. In de groene zone is er ‘optimale ruimte’ voor mentaliseren, aangezien er opluchting en ontspanning aanwezig is (Morisse, et al., 2016). Wanneer een persoon getriggerd wordt, of wanneer stress zich langzaamaan opbouwt, komt de persoon in de oranje zone terecht. De rode zone tenslotte is een moment is van hoogspanning dat leidt tot automatische reacties zoals vechten, vluchten, bevriezen of wegzinken (De Belie, 2018).
10 Figuur 1: Tolerantievenster voor stress (De Belie, 2018)
Het tolerantievenster onderkent stress als de nodige energie om te reageren op situaties. Het zet in op reflectie en bewustwording van aanwezige stressbronnen, de stressopbouw en de invloed ervan op het functioneren, presteren en relaties met anderen. Stress heeft namelijk een tweezijdige impact op relaties van begeleiders. Enerzijds is er een invloed op ons vermogen om positieve relaties met de ander aan te gaan en anderzijds op ons mentaliseren over de ander (Morisse, et al., 2016). Iemand kan leren uit complexe situaties wanneer hij zijn eigen gevoelens en gedachten kan inzetten om zichzelf en de samenleving te leren kennen. Dit zal zijn veerkracht bevorderen doordat hij zo leert omgaan met problemen en persoonlijke kwetsbaarheden (De Belie & Van Hove, 2014).
11
3 PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN
Zoals voortgekomen uit bovenstaand theoretisch kader is de positie en het welbevinden van de zorgcoördinator onderhevig aan de dynamische contexten binnen de maatschappij en het onderwijs. Zo zijn de samenleving en het onderwijs diverser geworden met meer aandacht voor inclusie. Het M-decreet is één van de eerste stappen in het paradigma van segregatie naar inclusie met als doel een sociale verandering te bewerkstelligen. Dit is het domein van de Disability Studies, waarbij gedeelde verantwoordelijkheid centraal staat. Het is geen eindverantwoordelijkheid van een persoon, een beleid, middelen etc. Het is een én-verhaal. Deze gedeelde verantwoordelijkheid staat onder spanning door de individualistische maatschappelijke focus. De eindverantwoordelijkheid van inclusie wordt doorgeschoven naar de zorgcoördinator. Dit maakt dat hij individueel verantwoordelijk is voor het slagen of het mislukken van iets. Deze gedachte past binnen het blame-discours en gaat gepaard met schuldgevoelens (Van de Putte, 2018). Zorgcoördinatoren kunnen niet altijd tegemoet komen aan de verwachtingen van anderen waardoor ze zich in bochten wringen en doorzetten om de schuld niet te krijgen. Disability Studies wil zich afzetten van het blame-discours omdat het niet de fout is van de zorgcoördinator, leerkracht of ouder alleen. Het is complexer dan dit lineaire denken. Naast schuldgevoelens gaan individuele verantwoordelijkheden ook gepaard met stress en een hogere werkdruk.
Het is niet evident om jezelf als zorgcoördinator te bewegen tussen alle verschillende taken en verantwoordelijkheden. Dit heeft een impact op je positie, welbevinden, emoties en stressniveau. Om inclusie te bewerkstelligen en uitdagingen op te vangen, is een veerkrachtige context nodig. Hierdoor is het belangrijk om aandacht te schenken aan stress, emoties en opstapelingen zodat er ademruimte en een houding van emotionele beschikbaarheid kan ontstaan. Deze basishouding staat in relatie tot mentaliseren wat enerzijds het stilstaan is bij je eigen gevoelens en gedachten, en anderzijds bij die van de ander. Mentaliseren werkt bevorderend voor de veerkracht, maar blijkt niet evident toe te passen binnen stressvolle contexten die gepaard gaan met spanningen.
Dit onderzoek is ontstaan vanuit een orthopedagogische invalshoek, meer bepaald vanuit de Disability Studies. Zorgcoördinatoren hebben namelijk een sociale actie tot doel waarbij ze inzetten op het creëren van gelijke kansen. Het is een samenwerkingsverhaal waarbij de focus ligt op het bekomen van gedeelde verantwoordelijkheid. Dit proces is nog volop aan de gang en is tegelijk onderhevig aan verschillende paradigma’s en bijhorende tegenstrijdigheden die zich bewegen binnen de context. De zorgcoördinator moet zich begeven binnen deze complexiteit. Dit onderzoek heeft tot doel het blootleggen van de stem van de zorgcoördinator om zijn perspectief te vatten. Binnen Disability Studies wordt emancipatorisch gewerkt. De focus ligt op de zorgcoördinator die aan de slag gaat met de geboden perspectieven binnen het onderzoek om zijn praktijk in beweging te zetten.
Met Disability Studies als onderzoekskader kwam ik tot de volgende onderzoeksvragen:
Wat zijn de ervaringen van de zorgcoördinator binnen het kader van mentaliseren?
Op welke manier mentaliseren zorgcoördinatoren en wat zijn hulpbronnen om dit voor de zorgcoördinator mogelijk te maken?
Hoe draagt gedeelde verantwoordelijkheid bij tot het versterken van hun veerkracht?
Om op bovenstaande onderzoeksvragen een antwoord te vinden, voer ik een kwalitatief, participatief actieonderzoek uit met als doel om de complexe gelaagdheid van de zorgcoördinator te ontdekken en bloot te leggen.
12
4 METHODOLOGIE
De positie van de zorgcoördinator is gelaagd en complex, waardoor via verschillende onderzoeksmethoden en vanuit verschillende invalshoeken onderzoek wordt gevoerd. De verzamelde data binnen dit onderzoek krijgt vorm doorheen een intensief proces. De huidige masterproef vertrekt vanuit een orthopedagogisch gedachtegoed, meer specifiek vanuit een Disability Studies kader. Aansluitend bij een Disability Studies kader werd participatief actieonderzoek gekozen als methodologie. Hieronder ga ik dieper in op de onderzoeksbenadering, de dataverzameling, het doorlopen proces, de data-analyse en de kwaliteitscriteria.
Onderzoeksbenadering
Kwalitatief onderzoek
In deze masterproef wordt de stem van de zorgcoördinator centraal gesteld met als doel om de beleving en het verhaal van de zorgcoördinator te onderzoeken. Kwalitatief onderzoek is de aangewezen methode aangezien dit rekening houdt met complexiteit en context (Van Hove, 2014). Het doel van dergelijke vorm van onderzoek is om sociale fenomenen zoals relaties en patronen te begrijpen en te beschrijven door te vertrekken vanuit interpretaties, observaties en/of geschreven data (Tracy, 2020). Kwalitatief onderzoek vertrekt dan ook niet vanuit een bepaalde verwachting of structuur, maar werkt via een open-ended werkwijze waardoor een diversiteit aan antwoorden mogelijk zijn (Van Hove, 2014). Hierdoor kan een diepgaande en rijke gegevensverzameling plaatsvinden. Deze fundamentele vorm van onderzoek werkt dan ook met een kleiner aantal participanten – in dit onderzoek drie – om zoveel mogelijk gegevens te verzamelen (Verhoeven, 2018).
Participatief actieonderzoek
Mijn masterproef kadert in een context van maatschappelijke evoluties en aangezien participatief actieonderzoek is gericht op maatschappelijk essentiële thema’s werd voor dit soort onderzoek gekozen (Migchelbrink, 2016). Migchelbrink (2016) beschrijft participatief actieonderzoek (PAO) als: “het is een meervoudig proces. In PAO worden participatief onderzoek, interactie & communicatie, samenwerken, participeren, reflecteren, leren en veranderen met elkaar gecombineerd.” (p.31). Participatief actieonderzoek is hierdoor “letterlijk actie en onderzoek tegelijk” (Ponte, 2012, p. 20).
Binnen deze vorm van onderzoek werken onderzoeker en participant samen vanuit een co-creatie waarin de participanten fungeren als mede-onderzoekers (Migchelbrink, 2016). Hierdoor ontstaat een participatieve manier van het samen construeren van kennis en actie waarbij een zekere verbinding en gelijkwaardigheid ontstaat tussen onderzoeker en participant met centraal inspraak en dialoog (Migchelbrink, 2016; Van Hove, 2014). Dit soort onderzoek gebeurt in het veld en heeft tot doel om inzicht te krijgen in het eigen handelen om vanuit deze kennisconstructie in te grijpen op de werkelijkheid en het eigen handelen te verbeteren (Migchelbrink, 2016). De participanten fungeren binnen dit proces als de experts om aanbevelingen te geven tot aanpassingen (Ponte, 2012). Er wordt uiteindelijk getracht om professionele groei te bekomen via verandering en empowering wat past binnen het denkkader van de Disability Studies (Disability Studies Gent, z.d.; Migchelbrink, 2016; Ponte, 2012).
Participatief actieonderzoek is cyclisch van aard waardoor de onderzoeker vaak op nieuwe inzichten, vragen en situaties stoot. Hierdoor verloopt het proces niet altijd volgens de vooropgestelde structuur. Participatief actieonderzoek is een creatieve manier van onderzoek voeren die gepaard gaat met interessante uitdagingen en perspectieven. Het differentieert zich van andere onderzoeksmethodieken aangezien de onderzoeker een
13 toegankelijke houding tracht aan te nemen waardoor deze effectief kan participeren. De onderzoeker gaat de specifieke praktijk na wat het mogelijk maakt om de eigen inzichten en voortgang te vertalen vanuit een insiders-perspectief. Hierdoor kunnen niet enkel achteraf, maar ook al tijdens het proces, vooropgestelde verbeteringsacties worden uitgeprobeerd en geëvalueerd (Ponte, 2012). De participanten worden gedurende dit proces gezien als actieve mede-onderzoekers die hun eigen realiteit vormgeven waarbij ze aan de slag gaan met opgestelde inzichten en acties. Dit maakt dat de verschillende fasen van het onderzoek door elkaar lopen (Migchelbrink, 2016; Ponte, 2012). Participatief actieonderzoek is uiteindelijk een constant leerproces waarbij reflectie over het eigen handelen en bijsturen van het onderzoek centraal staat (Van Hove, 2014).
Hieronder ga ik dieper in op de dataverzameling, meer bepaald de zoektocht naar participanten, de rol van de onderzoeker en op het concrete proces dat ik doorliep vanuit kwalitatief, participatief actieonderzoek.
Dataverzameling
Participanten
Ik wilde de zorgcoördinatoren op regelmatige basis bezoeken en lange tijd in de setting zelf doorbrengen, waardoor ik scholen koos die bij mij in de buurt lagen. In het kader van de Disability Studies is dialoog, vertrouwen en nabijheid tussen onderzoeker en participant belangrijk, samen met ontmoetingen in de betekenisvolle context om het onderwerp zelf te doorvoelen. Ik ging op twee scholen langs om mijn onderzoek en de taak van de participanten toe te lichten, en om te peilen naar hun verwachtingen. Uiteindelijk bevestigden beide zorgcoördinatoren hun deelname. De derde zorgcoördinator stuurde ik in september 2019 een e-mail met de toelichting van mijn onderzoek en met de vraag of ook zij wilde participeren, waarna ze ook toestemde.
Het leek mij boeiend om de perspectieven van zowel ervaren als beginnende zorgcoördinatoren in mijn onderzoek op te nemen en naar voor te brengen. Om deze reden had ik uiteindelijk drie participanten, van wie twee ervaren zorgcoördinatoren en één beginnende, en dit binnen twee verschillende scholen. De ene ervaren zorgcoördinator die deelnam aan mijn onderzoek is degene waarbij ik mijn masterstage liep dit academiejaar. Dit zorgt voor een vertrouwensband en een doorvoelde ervaring. De andere twee participant-zorgcoördinatoren werken binnen eenzelfde school waarbij de ervaren zorgcoördinator dit jaar de taak doorgaf aan de andere, beginnende zorgcoördinator. Deze school kende ik al vanuit mijn vooropleiding waardoor al een zekere kennis en vertrouwensband aanwezig was.
Rol van de onderzoeker
De onderzoeker brengt zichzelf binnen in kwalitatief, participatief actieonderzoek (Van Zwieten & Willems, 2004). Ten eerste is dit soort onderzoek een open en flexibele manier van dataverzameling waardoor de onderzoeker kan inspringen op plotse veranderingen (Verhoeven, 2018). Ten tweede gebeurt rapporteren via de interpretaties van de onderzoeker en dit in gewone en begrijpbare taal met als doel om meer diepgang te creëren (Maso & Smaling, in Verhoeven, 2018). Tenslotte wordt het onderzoek beïnvloed door het referentiekader van de onderzoeker waardoor enige zelfinterpretatie niet weg te denken is (Verhoeven, 2018). Dit heeft een impact op het verloop en het verrichten van het onderzoek zelf. Het zou namelijk kunnen leiden tot een zekere onderzoekersbias of vooringenomenheid wat kan zorgen voor vertekening van de resultaten (Van Hove, 2014). Om goed en betrouwbaar onderzoek af te leveren, dienen neutrale bevindingen worden gevormd. Hierdoor moet de onderzoeker een onafhankelijke houding aannemen tijdens het onderzoeksproces (Verhoeven, 2018).
14 Ik ben me ervan bewust dat het aannemen van een neutrale, onafhankelijke houding als onderzoeker binnen kwalitatief onderzoek niet evident is. Ik wil hier dan ook even bij stilstaan. Mijn persoonlijk referentiekader wordt gekleurd door bepaalde gerelateerde ervaringen en meningen die het onderzoek kunnen beïnvloeden. Vooraleer ik aan deze opleiding begon, ontwikkelde ik een zeker idee over inclusief onderwijs door stages in mijn vooropleiding. Hierbinnen botste ik op weerstand en negativiteit vanuit verschillende partijen over het inclusief werken. Naast mijn eerdere ervaringen met inclusie, had mijn recente masterstage als zorgcoördinator in de specifieke setting ook een zekere invloed op mijn manier van in het onderzoek staan. Ik creëerde hierdoor namelijk zelf een idee en visie over de rol en de positie als zorgcoördinator. Uiteindelijk trachtte ik hieraan tegemoet te komen door systematisch te werken aan de hand van de vooropgestelde stappen van participatief actieonderzoek volgens Ponte (2012). Aanvullend creëerde ik ook ruimte voor openheid, transparantie, terugkoppeling en feedback met mijn participanten zodat ik mijn interpretaties kon bijsturen waar nodig. Daarnaast hield ik ook nauwkeurig, gedetailleerd en systematisch mijn onderzoeksproces bij waarover ik transparant communiceerde en rapporteerde (Van Hove, 2014).
Uiteindelijk nam ik als onderzoeker een actieve rol op binnen het onderwijslandschap en het ermee gepaard gaande onderzoeksveld, aangezien ik naast onderzoeker ook zelf stage deed als zorgcoördinator (Migchelbrink, 2016). Meer bepaald nam ik de rol van participerende onderzoeker en procesbegeleider op, waarbij ik samen met de participanten op zoek ging naar hun uitdagingen (Migchelbrink, 2016; Ponte, 2012). Hierdoor ontstond mede-eigenaarschap en een medeverantwoordelijkheid tussen participant en onderzoeker waarbij samen werd geëvolueerd tot nieuwe perspectieven. Deze manier van werken heeft tot doel de participanten zelf te prikkelen waardoor geen opgelegde verandering, maar verandering uit zichzelf plaatsvindt (Van de Putte & De Schauwer, 2016).
Triangulatie
Het verzamelen van gegevens vindt in elke fase van het onderzoek plaats, waarbij binnen dit onderzoek wordt gewerkt aan de hand van triangulatie. Dit is het verzamelen van data via verschillende methodieken zodat hetgeen wat je wil onderzoeken, kan bekeken worden vanuit diverse inzichten. Hierdoor worden geen toevallige besluiten gevormd. Hierbij is het belangrijk om als onderzoeker steeds de vooropgestelde probleemstelling en onderzoeksvragen goed voor ogen te houden. Dit om te ver afwijken van het beoogde ‘probleem’ te vermijden en de focus te behouden (Ponte, 2012). Hieronder is een schematische voorstelling van de gebruikte dataverzamelingsmethodieken terug te vinden.
15 Figuur 2: Dataverzamelingsmethodieken (triangulatie)
Doorlopen proces
Hieronder ziet u een korte voorstelling van de gevolgde werkwijze tijdens het proces, waarna ik dieper inga op de doorlopen stappen volgens Ponte (2012).
16
Proces volgens de stappen van Ponte (2012)
Tijdens het proces werd intensief met de participant, eveneens mede-onderzoekers samengewerkt. De focus lag op de onderwijspraktijk zelf waarbinnen een aspect werd geselecteerd waarvoor de onderzoeker zelf verantwoordelijk was of waar deze een effect op wilde of kon toepassen. Tijdens het proces werd gewerkt aan de hand van datatriangulatie. In de bijeenkomsten werd de informatie vanuit de praktijk dan ook teruggekoppeld om de data breed genoeg vorm te geven, uit te diepen en te evalueren, maar ook om foute zelfinterpretaties uit de weg te gaan. Tenslotte bood literatuur ondersteuning om concepten aan te bieden aan de participanten zodat zij zelfkennis en inzicht in eigen handelen zouden ontwikkelen met als doel het veranderingsproces te ondersteunen (Ponte, 2012).
Ter voorbereiding van de eerste bijeenkomst stelde ik een informed consent (zie bijlage 1) op dat ik nadien door mijn drie participanten liet ondertekenen. Hierdoor kreeg ik toestemming om de gesprekken op te nemen alsook om de besproken gegevens later te verwerken (Van Hove, 2014).
Stap één en twee worden hieronder samengenomen omdat ze in elkaar overvloeien gezien het cyclische karakter van dit soort onderzoek (Ponte, 2012).
Stap 1 en 2: Het formuleren van de probleemstelling en de onderzoeksvraag; en verdere verkenning van het probleem (Ponte, 2012)
Tijdens de eerste bijeenkomst werd in gesprek gegaan over ‘wie ben ik en wat betekent zorgcoördinator zijn voor mij’. Dit deed ik aan de hand van open vragen rond het thema inclusie op microniveau (ik), mesoniveau (de school) en macroniveau (het beleid). Op het einde van de bijeenkomst werd een structuur verkregen die kon worden opgevat vanuit een rizomatisch gedachtengoed. Het resultaat expliciteerde dat heel veel elementen hen als zorgcoördinator maken tot wie ze zijn. Dit is geen vaststaand gegeven, maar wel een dynamisch, waarbij alle elementen met elkaar verweven zijn en elkaar beïnvloeden, net zoals het rizoom (De Freitas, 2012). Dit concept stelt zekerheden in vraag en wil mensen doen ‘stotteren’ om nieuwe wegen in te slaan en een andere manier van denken na te streven (De Freitas, 2012; Universiteit Gent, 2017). Dit gedachtegoed past dan ook binnen het denkkader van de Disability Studies
17 Tijdens de tweede bijeenkomst werd dieper ingegaan op de professionele identiteit van de participanten aan de hand van de vijf concepten van Geert Kelchtermans (1994).
Zelfbeeld Hoe de participant zichzelf typeert (zelfperceptie) en denkwijze over hoe anderen je zien.
Zelfwaardegevoel Hoe de persoon zijn werk evalueert en daarover tevreden is.
Taakopvatting Hoe de persoon zijn taak invult en zich hiervoor verantwoord. Enerzijds aan de hand van functiebeschrijvingen en anderzijds hoe de persoon zelf vindt dat hij of zij moet doen om het
goede te doen (waardenkarakter).
Beroepsmotivatie Drijfveren om zorgcoördinator te worden en om dit te blijven doen (betrokkenheid).
Toekomstperspectief Hoe iemand zijn eigen toekomst ziet en welk gevoel de persoon daarbij krijgt. Wordt
gekleurd door eigen referentiekader.
Figuur 5: De professionele identiteit volgens de vijf concepten van Kelchtermans (1994)
Figuur 6: De professionele identiteit van de zorgcoördinator in beeld
Tijdens de derde bijeenkomst stonden de concepten mentaliseren en gedeelde verantwoordelijkheid centraal. Er werd aan de hand van open vragen gepolst naar concrete casussen of situaties om dieper in te gaan op deze concepten. Dit via dialoog en vanuit het perspectief van de participant zelf. Tenslotte werd via concrete situaties inzicht verkregen in de eigen stressopbouw aan de hand van het tolerantievenster voor stress (De Belie, 2018).
Doorheen het intense proces van stap één en twee werd toegewerkt naar het uitdiepen en opstellen van de concrete probleemstelling en specifieke onderzoeksvragen. Dit gebeurde aan de hand van observaties waarbij ik als onderzoeker zelf een participerende rol opnam in de setting en eveneens veldnotities maakte. Deze praktijkervaringen en veldnotities koppelde ik terug naar mijn participanten tijdens de bijeenkomsten in de specifieke setting. Dit zorgde voor gesprekken over verschillende thema’s met als doel het verwerven van een diepgaander en breder inzicht in hun perspectieven. De participant-zorgcoördinatoren gaven mee vorm aan het onderzoeksproces. Vanuit een co-creatie tussen de participanten en onderzoeker werden de kernthema’s bepaald. Dit leidde uiteindelijk tot de probleemstelling die groeide vanuit de praktijk en onderbouwd werd met literatuur. Vanuit de probleemstelling werden onderzoeksvragen opgesteld.
Stap 3: Plannen, uitvoeren en monitoren van verbeteracties (Ponte, 2012, p. 38)
Tijdens de derde bijeenkomst werd reeds dieper ingegaan op de onderzoeksvragen en probleemstelling waarbij in dialoog werd gegaan over mentaliseren, gedeelde verantwoordelijkheid en veerkracht. Er werd hierbij gezocht naar hun specifieke, persoonlijke hulpbronnen om acties vanuit henzelf, en waar zij verantwoordelijkheid voor kunnen opnemen, vorm te geven. Er werd afgesproken om de opgestelde verbeteracties te monitoren en te evalueren tijdens de volgende bijeenkomsten om ze eventueel te kunnen
18 bijsturen. Door monitoring wordt inzicht verkregen in de manier waarop de verbeter- en veranderingsacties vormkrijgen en hun effect hebben en of deze gegevens een antwoord bieden op de onderzoeksvragen (Ponte, 2012).
Tijdens de vierde bijeenkomst werd ingegaan op hun persoonlijke hulpbron die naar voor kwam in de vorige bijeenkomst. Door mijn participerende observatie in de setting had ik zicht op het gebruik van de hulpbron om deze te monitoren en te evalueren. Tijdens de bijeenkomst koppelde ik dan ook mijn observaties terug om eventuele interpretaties bij te sturen, maar ook om diepgaander en specifieker de verbeteracties te evalueren. Deze bijeenkomst kreeg vorm aan de hand van concrete casussen en situaties om de concepten vanuit de specifieke onderzoeksvragen diepgaander onder de loep te nemen.
Tijdens de laatste bijeenkomst werd nogmaals dieper ingegaan op de gehele uitdagende onderwijscontext waarvan ze een betrokkene zijn, en dit vanuit het perspectief van de onderzoeksvragen. Deze bijeenkomst kreeg vorm aan de hand van het stellen van open vragen, maar ook via casussen en voorbeelden. Het uiteindelijke doel was het evalueren van de hulpbron, en of die verandering en/of verbetering met zich meebracht. Dit met het oog op duurzaamheid ervan in de toekomst (Ponte, 2012).
Data-analyse
De informatie uit de observaties en ervaringen in de specifieke praktijk koppelde ik tijdens de bijeenkomsten bij mijn participanten terug. Om deze reden gebruikte ik de informatie uit de bijeenkomsten voor mijn data-analyse aangezien dit omvattender en rijkere data met zich meebracht. Tijdens de bijeenkomsten met de participanten noteerde ik als onderzoeker bepaalde zaken, liet ik hen zelf dingen noteren en nam ik de gesprekken op. Vervolgens transcribeerde ik deze opnames waardoor ik gedetailleerde en uitgebreide data ter beschikking had. De transcripties zijn terug te vinden bij mijn co-promotor Inge Van de Putte en kunnen bij haar geraadpleegd worden. Het analyseren van de onderzoeksresultaten om de onderzoeksvragen te beantwoorden, pakte ik aan via thematische analyse (Van Hove, 2014). Dit is een systematische manier van identificeren en organiseren om inzichten te verkrijgen in betekenispatronen van de beschikbare data. Hierdoor krijg je als onderzoeker de kans om de data te analyseren vanuit verschillende invalshoeken (Braun & Clarke, 2012). Het doel van thematische analyse is uiteindelijk om tot een beschrijving te komen, in plaats van een theorie (Van Hove, 2014).
De thematische analyse werd uitgevoerd volgens de stappen van Braun en Clarke (2012; Van Hove, 2014, p. 243 - 250). Ten eerste familiariseert de onderzoeker zichzelf met de data, dit deed ik door de gesprekken te herbeluisteren en te transcriberen waarna ik de transcripties verschillende keren opnieuw doornam. Vervolgens worden initiële codes gegeven aan de data om diepgaand inzicht te krijgen in de patronen. Deze codes leiden uiteindelijk tot thema’s waarin de verzamelde informatie wordt samengebracht. In deze stap ben ik blijvend op zoek gegaan of er geen nieuwe informatie meer bijkwam en of alle data kon worden ondergebracht in een thema. De thema’s uit de data koppelde ik uiteindelijk aan theoretische concepten waarna ik hierover rapporteerde.
19
Kwaliteitscriteria
Betrouwbaarheid
Betrouwbaarheid is de geloofwaardigheid van de bevindingen, waarbij toevallige fouten of oncontroleerbare gegevens door ongekende factoren worden vermeden (Van Hove, 2014; Verhoeven, 2018). Om tegemoet te komen aan de interne betrouwbaarheid maakte ik gebruik van datatriangulatie – wat ik reeds in dit hoofdstuk beschreef – en van member-checking. Dit laatste werd gebruikt aangezien het verzamelen en analyseren van data gepaard gaat met de eigen interpretaties van de onderzoeker (Verhoeven, 2018). Om hieraan tegemoet te komen, deed ik aan member-checking waarbij ik regelmatig mijn verzamelde data en bijhorende interpretaties terugkoppelde naar mijn participanten (Van Zwieten & Willems, 2004; Van Hove, 2014).
Om de externe betrouwbaarheid te verzekeren, dien je als onderzoeker transparant te zijn over het doorlopen proces en de daarin gebruikte dataverzamelingsmethodieken (Van Zwieten & Willems, 2004). Ik kwam hieraan tegemoet door uitgebreid de onderzoeksbenadering, de manier van dataverzameling en het doorlopen proces met de participanten bij te houden, te beschrijven en te rapporteren. Het doel hiervan is de mogelijkheid tot repliceerbaarheid van het onderzoek aangezien derden hierdoor inzicht krijgen in het doorlopen proces (Van Zwieten & Willems, 2004).
Validiteit
De interne validiteit is de mate waarin de gebruikte onderzoeksmethoden en de ermee gepaard gaande analyses en besluiten, het te bestuderen fenomeen effectief vatten (Van Zwieten & Willems, 2004). Om dit te verzekeren, werkte ik via datatriangulatie en member-checking. Hierbij koppelde ik verkregen data terug bij de participanten in functie van aanvullingen met als doel om feedback te vragen en bij te sturen waar nodig (Van Zwieten & Willems, 2004; Van Hove, 2014).
Externe validiteit is de generaliseerbaarheid van de verkregen onderzoeksresultaten en bevindingen naar grotere groepen mensen, fenomenen en/of situaties (Van Zwieten & Willems, 2004; Verhoeven, 2018). Dit is geen hoofddoel van mijn onderzoek aangezien een onderzoek met nieuwe participant-zorgcoördinatoren wellicht andere data en bijhorende onderzoeksresultaten zal bekomen. Hierdoor was het niet zinvol om te streven naar dit criterium.
