Caro de Wal – 6176747
Universiteit van Amsterdam – Juli 2015 Master Geschiedenis Duitslandstudies Scriptiebegeleider: dhr. dr. K. Thijs Tweede lezer: dhr. dr. C.M. Lesger
Inhoudsopgave
1. Inleiding 3
2. Stand van het onderzoek 9
2.1 Film en nazi-representatie 9
2.2 Film en geschiedenisonderwijs 18
3. Historische context 26
3.1 Nederlandse filmdidactiek 26
3.2 Duitse filmdidactiek 32
4. WO II-Educatie via filmbeelden: knelpunten en didactische kansen 38 4.1 Nederlands en Duits geschiedenisonderwijs: eerste naoorlogse jaren 38
4.2 Nederlandse vakdidactici aan het woord: 1960-1980 42
4.3 Duitse vakdidactici aan het woord: 1960-1980 51
4.4 Nederlandse vakdidactici aan het woord: 1980-2000 56
4.5 Duitse vakdidactici aan het woord: 1980-2000 60
4.6 Nederlandse vakdidactici aan het woord: vanaf 2000 67
4.7 Duitse vakdidactici aan het woord: vanaf 2000 71
5. Conclusie en aanbevelingen 78 5.1 Conclusie 78 5.2 Aanbevelingen 85 6. Dankwoord 86 7. Bibliografie 87 8. Bijlagen 95
8.1 Praktische opdracht (voorbeeld) 95
8.2 Enquête onder Nederlandse geschiedenisleraren 96
8.3 Umfrage onder Duitse geschiedenisleraren 100
8.4 Verslag van de enquête uitkomsten 104
1. Inleiding
Een jonge vrouw verschijnt in beeld. Van achter prikkeldraad kijkt ze over een stenen muur naar iets aan de andere kant van die muur. Op het eerste gezicht oogt ze bezorgd. Maar al gauw verplaatst de positie van de camera naar een groep in het gelid staande jongemannen die op een besneeuwde binnenplaats met ontbloot bovenlijf bevelen opvolgen. De camera zoomt in op één jongeman in het bijzonder. Vervolgens is de blik van de jonge vrouw weer in beeld. Ze staart verrukt de lens in. Op hetzelfde moment brengen de jongemannen fanatiek de Hitlergroet uit.1
Het hierboven beschreven filmfragment, dat slechts enkele seconden van de filmtrailer van de Nederlandse speelfilm De Tweeling (2002) beslaat, is een voorbeeld van de visuele representatie van het naziverleden die in de afgelopen decennia door filmregisseurs is toegepast. Wie de film in zijn geheel bekijkt, maakt kennis met de dramatische levensverhalen van de Duitse tweeling Lotte en Anna, die door het overlijden van hun ouders kort voor de oorlog van elkaar werden gescheiden. In flashbacks wordt duidelijk dat de twee zussen lijnrecht tegenover elkaar zijn komen te staan. Lotte groeide namelijk op in Nederland bij een welgestelde familie. Zij werd verliefd op de Joodse David die Auschwitz uiteindelijk niet overleefde. Daarentegen bleef haar zus Anna in Duitsland achter bij een arme katholieke boerenfamilie waar ze hard moest werken op de boerderij. Tijdens de oorlog trouwde Anna met Martin, een SS-officier in opleiding. Ook hij haalde het einde van de oorlog niet. Door de verschillende omstandigheden lijkt ruim vijftig jaar na de Tweede Wereldoorlog een verzoening tussen de eens zo onafscheidbare zusjes nog altijd ondenkbaar.2
Uit de ontelbare hoeveelheid films, documentaires en docudrama’s over de Tweede Wereldoorlog die sinds 1945 zijn geproduceerd, is dit wellicht niet het meest iconische voorbeeld van een verfilmde oorlogsrepresentatie. Het laat echter treffend zien aan welk soort filmbeelden middelbare scholieren in het geschiedenisonderwijs kunnen worden blootgesteld. Zo bieden verschillende educatieve organisaties, zoals de stichting Movies That Matter (een initiatief van Amnesty International), De Tweeling en vergelijkbare films aan voor gebruik in het voortgezet onderwijs bij onder meer de schoolvakken geschiedenis, levensbeschouwing en maatschappijleer. Door films direct online, meestal kosteloos, beschikbaar te stellen en van bijbehorend lesmateriaal te
1 Beschrijving van een scène van de filmtrailer(2:15 min.) van de Nederlandse speelfilm De Tweeling, vanaf 1:00 1:05 min., http://www.moviesthatmatter.nl/educatie/filmaanbod/film_info_educatief?id=778&pid=4851
voorzien, tracht deze stichting via films de ogen van jongeren te openen voor belangrijke thema’s als mensenrechten.3
In het huidige tijdperk van het internet en digiborden is het gebruik van
soortgelijk audiovisueel beeldmateriaal ter ondersteuning van het vak geschiedenis, in het bijzonder wanneer de lessen over de Tweede Wereldoorlog gaan, bijna niet meer weg te denken. Kort na de capitulatie van Duitsland en in de daaropvolgende decennia was hiervan echter nog geenszins sprake. De voorvechters voor het gebruik van
audiovisueel beeldmateriaal in het onderwijs, die sinds de uitvinding van het bewegende beeld aan het einde van de negentiende eeuw de didactische voordelen van dit
massamedium zagen, benadrukten bovenal de toegankelijkheid van film voor de jeugd. Door de aantrekkelijke uitstraling van film was de leerstof volgens hen makkelijker te volgen. Bovendien boden films jongeren de mogelijkheid om zich beter te kunnen verplaatsen in historische gebeurtenissen en zo het verleden dichterbij te brengen.4
Over de manier waarop historici en vakdidactici hier zelf tegenaan keken is echter weinig bekend. Geschiedenisleraren stonden sowieso voor een moeilijke taak als
praktijkuitvoerders van het overbrengen van de Oorlogslessen. Dit is een door historica Dienke Hondius (1960) welgekozen formulering voor het onderwijs over de oorlog, die sinds 1945 aan alle jongeren in Nederland is onderwezen. Het overzichtswerk van Hondius toont dat de omgang met dit zwaarbeladen verleden in het schoolvak
geschiedenis door de jaren heen aan verandering onderhevig is geweest. Hetgeen niet los kan worden gezien van de transformerende collectieve herinnering. Jaren waarin een sterke behoefte was aan nationale trots en verheerlijking van helden uit het verzet werden volgens haar afgewisseld met periodes van twijfel en schaamte. Hoewel dit niet door eenieder gewaardeerd werd, leidde het onvermijdelijk tot een kritische
uiteenzetting van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de Jodenvervolging.5 Historici en vakdidactici bevonden zich daarom in een soort spanningsveld van wat wel en wat niet over het nationaalsocialistische oorlogsverleden moest en kon worden doorgegeven. Daarbij bracht de mogelijkheid om ter verbeelding van deze Oorlogslessen het medium film aan te wenden de historici en didactici nog meer in
3 http://www.moviesthatmatter.nl/educatie sinds 2006, in voetstappen van Amnesty International Film Festival 4 Bert Hogenkamp,De Documentaire Film 1945-1965: de bloei van een filmgenre in Nederland (Rotterdam
2003)
tweestrijd. De hieruit voortgekomen wetenschappelijke en vakdidactische inzichten vormden een belangrijk deelaspect van de omgang met de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de Jodenvervolging in de schoolbanken.
Dit onderzoek heeft tot doel om kennis te verkrijgen over en inzicht te krijgen in deze vakdiscussies die na 1945 hebben plaatsgevonden omtrent het gebruik van
audiovisueel beeldmateriaal in het geschiedenisonderwijs over de Tweede
Wereldoorlog. Hiermee wordt aan volgende generaties geschiedenisdocenten een kader geboden voor het behoud van de Oorlogslessen. De vraag staat centraal welke factoren ervoor zorgden dat historici en vakdidactici terughoudend waren in, dan wel open stonden voor, het gebruik van de media film en televisie als educatief hulpmiddel.
Daarnaast geef ik antwoord op de daaruit voortvloeiende vragen, zoals welke waarde de historici en vakdidactici hechtten aan deze mediavormen en waarom zij de vertoning van films boven documentaires verkozen of juist andersom.
Naast de Nederlandse gang van zaken bestudeer ik eveneens de West-Duitse ontwikkelingen. Een vergelijking tussen Nederland en Duitsland is om meerdere redenen zinvol. Ten eerste is in de discussies naar voren gekomen dat diverse historici en didactici (van toen en nu) hebben verondersteld dat filmbeelden invloed hebben op de historische beeldvorming over Duitsland en op de vorming van de eigen nationale identiteit van jongeren. Als buurland en van oudsher de belangrijkste handelspartner van Nederland, is een permanente en goede verstandshouding met Duitsland van groot belang. Door de Nederlandse standpunten te vergelijken met die van Duitsland kan inzicht worden verkregen in de totstandkoming van bepaalde historische
beeldvormingen over de daders, slachtoffers en omstanders van de Tweede Wereldoorlog.
Ten tweede kan dankzij de vergelijkende analyse, om met de woorden van Theodor W. Adorno (1903-1969) te spreken, de Erziehung über Auschwitz door middel van audiovisueel beeldmateriaal in kaart worden gebracht. Toen Adorno zijn manuscript schreef kon hij niet begrijpen waarom er tot dan toe nog zo weinig was gedaan met het opvoeden in Nie wieder Auschwitz. Het devies luidde dat wanneer je het kwaad in de toekomst wilde voorkomen, je er wel over moest lesgeven.6 Daarom werd het aanleren
6 Theodor W. Adorno, Erziehung nach Auschwitz, in: Band 10: Kulturkritik und Gesellschaft I/II (Gesammelte Schriften 1977) 674.
van het historisch verantwoorde verhaal en het kweken van voldoende historisch besef met de jaren steeds belangrijker. In deze scriptie is onderzocht hoe Duitse
geschiedenisdocenten met behulp van het bewegende beeld deze taak oppakten. Daarnaast is gekeken of de standpunten hierover in Duitsland verschilden van die in Nederland, of dat er ook veel overeenkomstige opvattingen waren te signaleren.
Terugkerend naar het voorbeeld aan het begin van deze inleiding: Lotte en Anna. De eerste voelde zich slachtoffer van de oorlog en keek neer op alles wat Duits was, met als gevolg dat ze niets meer met haar zus te maken wilde hebben. Daarentegen
beschouwde de tweede zich niet zozeer als een dader van de oorlog, maar wel wilde Anna na 1945 graag het contact met haar zus herstellen en aan Lotte uitleggen hoe haar leven was verlopen. Dit spanningsveld tussen de twee zussen slaat naar mijn mening ook op de discrepantie tussen Nederland en Duitsland, waarbij de eerste de slachtofferrol aannam en de laatste door de geallieerde overwinnaars werd gezien als de daders van de oorlog. Hoe vanuit deze beginpositie in beide landen werd omgegaan met het doceren over de Tweede Wereldoorlog door middel van filmbeelden maakt deze vergelijkende methode ten derde interessant. Het begrijpen van de gemaakte keuzes, waarschuwingen en adviezen van de ander biedt perspectieven voor de toekomst.
In het eerste deel van hoofdstuk twee (paragraaf 2.1) wordt de laatste stand van het onderzoek naar de audiovisuele media film en televisie op de historische
beeldvorming over het naziverleden. Hierin wordt ingegaan op enkele reeds bestaande studies over nazi-representatie in films en tv-documentaires, van onder meer de Duitse historici Oliver Näpel (1969), Wulf Kansteiner (1964) en Peter Reichel (1942) en de Duitse en cultuurwetenschapper Sven Kramer (1961) en de Duitse literatuur-en mediawetliteratuur-enschapper Knut Hickethier (1945). Zij gevliteratuur-en verklaringliteratuur-en voor de visuele beelden van het nationaalsocialistische verleden die door filmmakers gecreëerd zijn en voor de impact van deze nazi-representaties op de historische beeldvorming.
In het tweede deel van dit hoofdstuk (in paragraaf 2.2) besteed ik vervolgens aandacht aan onderzoek over het gebruik van filmbeelden in het geschiedenisonderwijs. Studies van Amerikaanse psychologen en Britse film- en mediapedagogen leveren een waardevolle bijdrage aan dit onderzoek. De eersten gaan dieper in op de psychologische werking van filmbeelden op het brein van jongeren en de laatsten reiken een voorbeeld aan van een pedagogisch verantwoorde methode voor het werken met film in het basis-
en voortgezet onderwijs. Aansluitend behandel ik recent onderzoek van Nederlandse en Duitse bodem, dat inzicht geeft in het gebruik van audiovisueel beeldmateriaal in het geschiedenisonderwijs in de eenentwintigste eeuw.
Hoofdstuk drie staat in het teken van de historische achtergrond van de Nederlandse en Duitse filmdidactiek, voorafgaand aan, tijdens en vlak na de Tweede Wereldoorlog. Dit vormt de context voor de uitgebreide vergelijkende analyse in het vierde en tevens laatste hoofdstuk. Hoofdstuk vier vormt de kern van deze scriptie, waarin ik per paragraaf eerst het Nederlandse en daarna het Duitse debat in periodes van twee decennia bespreek, tot en met ongeveer het eerste decennium van de
eenentwintigste eeuw. Ik beschrijf bovenal de verschillende opvattingen die onder Nederlandse en Duitse geschiedenisdocenten en historici bestonden over de waarde van oorlogsbeelden voor het geschiedenisonderwijs. Dit gaat zowel over de te behalen kansen als over de didactische knelpunten die zij ondervonden van de audiovisuele media film en televisie. Daarnaast ga ik in op de vraag of deze visies over het medium film door de jaren heen zijn veranderd of gelijk zijn gebleven en hoe de beide landen hierin verschilden of samen opliepen.
Het onderzoeksmateriaal dat ik hiervoor heb gebruikt zijn artikelen uit de vakdidactische tijdschriften voor geschiedenisleraren uit beide landen, namelijk het vaktijdschrift Kleio van de Vereniging van docenten Geschiedenis en Staatsinrichting in Nederland (VGN), het Duitse maandblad Geschichte Lernen en het oudere en meer wetenschappelijke Duitse vakblad Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (GWU). Verder baseer ik mijn onderzoek op de reeds bestaande literatuur over dit onderwerp. De wetenschappelijke artikelen op het internet, de diverse aan mijn onderzoek
gerelateerde websites en de permanente aandacht in de media voor de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog maken het bronnenmateriaal compleet.
Tot slot introduceer ik in de aanbevelingen een verslag van een in 2013 door mijzelf opgestelde enquête, die is gehouden onder geschiedenisleraren van Nederlandse en Duitse middelbare scholen. Aan de hand van hun reacties heb ik getracht een indruk te krijgen van hoe zij tegenwoordig denken over het gebruik van filmbeelden en de behandeling van de naziperiode in de klas. De vraag werd onder meer aan hen
voorgelegd of zij behoefte hebben aan het vormen van een nationale ‘filmleidraad’ of dat zij een handleiding zelfs noodzakelijk achten. Toekomstige didactici hebben geen directe
band met de Tweede Wereldoorlog. Aangezien de oorlogsgeneratie het binnenkort niet langer kan navertellen bereiken filmbeelden mogelijk de status van monumentaal geschiedenislesmateriaal.
2. Stand van het onderzoek 2.1 Film en nazi-representatie
De omgang met de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog, in Duitsland aangeduid als Vergangenheitsbewältigung, gebeurde op talloze terreinen in de samenleving. Naast de publicaties van dagboeken en brieven, de opkomst van intellectuele discussies op geschiedwetenschappelijk niveau en natuurlijk het ontstaan van regionale en nationale herdenkingsplaatsen en musea, zijn er ook historische speelfilms en documentaires verschenen die het oorlogsverleden thematiseerden. Het visualiseren van het naziverleden door filmregisseurs dateert van direct na de oorlog, getuige de eerste Duitse speelfilm Die Mörder sind unter uns van Wolfgang Staudte uit 1946. Onderzoek naar de waarde en invloed van deze en andere visuele nazi-representaties op de historische beeldvorming is van een recentere datum. Hieronder behandel ik enkele standpunten over de ontwikkeling van historische visualisaties van het naziverleden en hun betekenis vanuit Duits perspectief.
De Duitse historicus Oliver Näpel, verbonden aan de Westfaalse
Wilhelms-Universiteit van Münster, heeft in 2003 onderzoek gedaan naar de kansen en risico’s die hedendaagse documentaires, dan wel docudrama’s, als nieuwe historische bron met zich meebrengen. Näpel heeft de steeds populairder wordende tv-documentaires met een historisch thema onder de loep genomen. Aan de hand van de documentairereeks van Guido Knopp heeft hij getracht een antwoord te vinden op de vraag of documentaires van dit niveau werkelijk, zoals de producenten voor ogen zeggen te hebben, het
historisch besef van een breed publiek kunnen vergroten, of dat het wellicht veel meer een emotionele, op sensatie beluste vorm van televisiemaken is.7
In zijn artikel “Historisches Lernen durch ‘Dokutainment’?” wijst Näpel op het overweldigende emotiegehalte, het ontbreken aan diepgang en het uitblijven van kritische belangstelling van wetenschappers in de media, politiek, geschiedwetenschap en vakdidactiek. Met nadruk attendeert hij op het feit dat de filmmiddelen die in de historische documentaires van Guido Knopp worden ingezet, sterk bijdragen aan de ‘emotionalisering’ van de vertoonde beelden. Het visueel in beeld brengen van ooggetuigen, de inzet van begeleidende achtergrondmuziek, de intonatie van de commentaarstem, de montage van vaak snel opeenvolgende beelden en de artistieke filmcompositie versterken elkaar en zijn bij uitstek geschikt om emoties op te wekken,
7 Oliver Näpel, “Historisches Lernen durch ‘Dokutainment’? – Ein Geschichtsdidaktischer Aufriss. Chancen und Grenzen einer neuen Ästhetik populärer Geschichtsdokumentationen analysiert am Beispiel der Sendereihen Guido Knopps”, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2/2003, 213-214.
ofwel om te entertainen. De historische beeldvorming die hierdoor volgens Näpel ontstaat, kan leiden tot verstarde sentimenten die achteraf zeer lastig zijn uit te wissen. Aangezien deze tv-documentaires tijdens primetime zijn uitgezonden en daarmee hoge kijkcijfers onder een breed publiek hebben gehaald, was een kritische opstelling volgens Näpel van essentieel belang.8
Een jaar later gaat de Duitse historicus Wulf Kansteiner in zijn artikel “The Radicalization of German Memory in the Age of its Commercial Reproduction” in op het gebruik, of het mogelijke misbruik, van de media film en televisie. Volgens hem is de interpretatie van filmbeelden en het lezen van filmtaal in de afgelopen twee decennia dermate belangrijk geworden, dat hij spreekt van een nieuwe taal van geschiedenis. Hiermee doelt hij op de visualisering van historische gebeurtenissen, in het bijzonder die van het nazisme, in de vorm van gedramatiseerde reconstructies met behulp van diverse digitale manipulaties. Na de verschijning van de Amerikaanse tv-serie Holocaust (1979) en de doorgevoerde commercialisering van de televisie, ontstond er volgens Kansteiner ruimte voor film- en documentairemakers om producties over de Tweede Wereldoorlog voort te brengen, waarin het visuele aspect leidend werd.9
Ook bij Kansteiner staan de tv-documentaires van Guido Knopp, die sinds midden jaren negentig de Duitse televisie domineerden, centraal. Kansteiner is van mening dat het werk van Knopp door critici tot dusver incorrect is beoordeeld, dan wel veroordeeld. Hoewel ook hij de tv-documentaires van Knopp over het nazisme beschouwt als
historisch onverantwoord, beantwoordden de documentaires, zoals Der verdammte Krieg (1991) en Hitler Eine Bilanz (1995), volgens hem wel aan de vraag van het grote publiek van toen. Volgens Kansteiner reflecteerden zij het Duitse collectieve geheugen van dat moment veel oprechter dan voorheen, waardoor het producten van de tijd zijn geworden. Met andere woorden moeten Knopp’s historische reconstructies gezien worden als de visuele en politieke taal van de late twintigste eeuw.10
Dit resultaat is volgens Kansteiner niet vanzelf bereikt, maar moet eveneens in de tijd worden geplaatst. Zo beschouwt hij de verschijning van de Amerikaanse
8 Näpel, “Historisches Lernen durch ‘Dokutainment’?”, 233.
9 Wulf Kansteiner, “The Radicalization of German Memory in the Age of its Commercial Reproduction: Hitler and the Third Reich in the TV Documentaries of Guido Knopp”, in Finzsch, Norbert en Lehmkuhl, Ursula (red.),
Atlantic Communications. The Media in American and German History from the Seventeenth to the Twentieth Century (Oxford 2004) 337-338.
televisieserie Holocaust (1979), in Duitsland uitgezonden door de ARD (Duitsland 1), als eerste aanzet tot radicalisering van visuele representaties van het Duitse collectieve geheugen. Duitse zenders zijn namelijk tot die tijd tekort geschoten bij hun eigen tv-publiek en hebben niet aan de vraag naar historische tv-programma’s, waarin zowel aandacht was voor slachtoffers als voor daders, kunnen voldoen. Pas na Holocaust zijn zij op zoek gegaan naar een manier om het Duitse publiek voor zich terug te winnen. Dit is met het Narben project (1981) van de ZDF (Duitsland 2) begonnen, waaraan Knopp zich verbond door na afloop van deze driedelige documentaire over de bewogen
geschiedenis van Danzig als host van een live tv-discussie show op te treden. Na tien jaar lange ervaring in de wereld van historische tv-producties en van herinneringspolitiek groeide hij uit tot het fenomeen Knopp.11
De tv-presentator is met zijn tijd meegegaan en heeft handig ingespeeld op de veranderde behoefte van het Duitse publiek, dat inmiddels gewend was geraakt aan de snelheid van de opkomende commerciële zenders. Ook werkten de nationale en
internationale politieke ontwikkelingen in Knopp’s voordeel. Zo bleek het Duitse publiek door de val van de muur, de Duitse hereniging en de Joegoslavische burgeroorlogen meer open te staan voor historische tv-programma’s over het naziverleden dan voor het focussen op de eigen meest recente geschiedenis van de Duitse Democratische
Republiek (DDR) of op het verloop van de gewapende conflicten in Joegoslavië. Samen met zijn team van de geschiedenisafdeling van de ZDF heeft Knopp, gebruikmakend van de modernste technologische middelen, een esthetisch innovatieve vorm van
documentaire maken ontwikkeld, die enorm aansloeg bij het Duitse kijkerspubliek. Vooral het feit dat het visuele aspect de boventoon voerde en het script slechts bijzaak werd was vernieuwend. De snelle afwisseling van authentieke beeldfragmenten,
ooggetuigenverslagen en historische reconstructies, begeleid door dramatische muziek, met het naziverleden als hoofdthema en de aanwezigheid van Knopp’s vertrouwde persoon op de voorgrond, waren daarnaast enkele andere belangrijke componenten die de Duitse kijkers van toen en nu aan de buis hebben gekluisterd volgens Kansteiner.12
De succesvolle documentaires van Guido Knopp hebben er volgens hem mede toe bijgedragen dat de positie van Hitler als centrale historische figuur in de geschiedenis van het nationaalsocialistische systeem is gerestaureerd voor de generatie Duitsers die
11 Ibidem, 338-339. 12 Ibidem, 340-342.
over weinig historische kennis beschikt. Tevens hebben volgens Kansteiner de producties van Knopp mogelijk een gunstige uitwerking gehad op de generatie
vijftigplussers, die dankzij deze vorm van nazi-representatie meer betrokken is geraakt bij de herdenking van de holocaustslachtoffers. Tot slot is het volgens hem goed
denkbaar dat deze eerste naoorlogse generatie een meer kritische blik heeft aangenomen ten aanzien van het naziverleden.13
Daar staat tegenover dat de visuele reconstructies van het nazisme van Knopp volgens Kansteiner een negatieve invloed kunnen hebben op de jeugd, omdat jongeren niet over het tegenwicht van een grondige historische basiskennis en zelfreflectie beschikken. Het concept van Knopp is echter juist op de huidige visueel ingestelde generatie goed toepasbaar, waardoor Kansteiner uitdrukkelijk adviseert naar een formule toe te werken waarbij niet alleen het visuele aspect, maar tevens het historisch verantwoorde verhaal op een aantrekkelijke manier wordt gepresenteerd. Het is volgens hem belangrijk dat identificatie met daders en omstanders door de visualisering van tegenovergestelde perspectieven mogelijk blijft, maar dat de door hen gemaakte keuzes en begane (mis-)daden tegelijkertijd met even visueel aantrekkelijk gepresenteerd kritisch commentaar in evenwicht worden gehouden.14
De Duitse historicus en politiekwetenschapper Peter Reichel geeft in zijn monografie Erfundene Erinnerung een overzicht van alle theater-, film- en
televisieproducties over de Tweede Wereldoorlog en de Jodenvervolging die na 1945 tot en met de hereniging van Duitsland het debat over de uiteenzetting met het naziverleden hebben geïnitieerd. Ten aanzien van Holocaust bespreekt hij uitvoerig hoe deze
televisieserie door de Duitse bevolking is ontvangen, hetgeen in hoofdstuk vier uitvoeriger aan de orde komt.15
Reichel wijst echter op nog twee zaken. Ten eerste besteedt hij aandacht aan de maanden van voorbereiding voor de eerste uitzending van Holocaust op de Duitse televisie die politiek gekleurd waren. Op het moment dat de televisieserie werd uitgezonden verbleven namelijk drie Duitse politici van de SPD (Sozialdemokratische Partei Deutschlands) in de Verenigde Staten (VS). Dankzij hun nadrukkelijke aanbeveling Holocaust ook aan de Duitse televisiekijkers te tonen, greep volgens Reichel de derde
13 Ibidem, 336-337, 357. 14 Ibidem, 357-358.
Duitse televisiezender, de WDR, deze kans. Er volgden nog maanden van discussies tussen de West-Duitse televisiedirecteuren over de voor- en nadelen van uitzending. Door middel van informatieve programma’s werd het Duitse publiek voorbereid op de eerste aflevering op 22 januari 1979.16
Ten tweede gaat Reichel in op de impact van de Amerikaanse televisieserie Holocaust op de historische beeldvorming over Duitsland. Ondanks de eerste weken van opschudding, pakte dit volgens Reichel voor de Duitse bevolking positief uit. Zoals de SPD-politici al hadden benadrukt had de televisieserie een ‘beklemmenden Wirkung’, maar was tevens vrij van ‘Deutschen Ha ’. Doordat onder meer Duitsland als land in de β serie niet schuldig wordt bevonden van de nazimisdaden, de antiheld, de SS-officier Dorf toch menselijk is neergezet en het kind uit het gemengde huwelijk van de joodse Weiss en de niet-joodse Duitse vrouw Inga mogelijk symbool heeft gestaan voor een
voortdurende Duits-Joodse geschiedenis, hebben de afleveringen ook volgens Reichel een optimistische kijk geboden op de historische beeldvorming van het naziverleden.17
Evenals Kansteiner ziet ook de Duitse literatuur- en cultuurwetenschapper Sven Kramer de Amerikaanse invloed op de totstandkoming van de Duitse visuele
reconstructies van het naziverleden. Hij verlegt echter de beginlijn naar de nadagen van de Tweede Wereldoorlog. Kramer heeft in zijn bijdrage aan de door Reichel, Schmid en Steinbach samengestelde publicatie Der Nationalsozialismus – Die zweite Geschichte benadrukt, dat het collectieve geheugen van het naziverleden in Duitsland altijd is ontstaan in het spanningsveld tussen de vreemde waarneming en de eigen waarneming van de oorlogsgeschiedenis. De VS liepen hierin voorop, hetgeen volgens hem is
begonnen met de door de Amerikanen vertoonde eerste beelden van de bevrijde concentratiekampen direct na de oorlog.18
De schokkende werking van de door de geallieerden aan de Duitse bevolking vertoonde filmopnames van de restanten van de nazi-concentratie- en
vernietigingskampen, heeft er volgens Kramer voor gezorgd dat de films die voor het eerst visuele beelden van de Jodenvervolging toonden, zoals Morituri (1948) van Eugen York, door het Duitse bioscooppubliek werden afgewezen. Met de eerste Duitse
16 Reichel, Erfundene Erinnerung, 253-254. 17 Ibidem, 253 en 259.
18 Sven Kramer, “Wiederkehr und Verwandlung der Vergangenheit im deutschen Film”, in Peter Reichel, Harald Schmid en Peter Steinbach (red.), Der Nationalsozialismus – Die zweite Geschichte (Bonn 2009) 285.
naoorlogse film, Die Mörder sind unter uns, is voor Duitsland een tendens ontstaan die meer aanvaardbaar was en decennialang de boventoon heeft gevoerd. Dit gebeurde onder meer door de Jodenvervolging slechts in bedekte termen aan te tippen en de schuld van de nazimisdaden toe te wijzen aan een kleine elite van nazi’s.19
Naast het achterlopen op de VS was vooral de zelfrepresentatie van het nationaalsocialisme een probleem van de Duitse filmregisseurs, omdat zij geregeld werden beschuldigd van een fascinatie voor het nazisme. Dit gebeurde bijvoorbeeld in de jaren zeventig, doordat toen vooral Duitse films werden geproduceerd waarin de interesse voor Hitler tot uiting kwam. Kramer noemt als voorbeelden de controversiële filmproducties Hitler – Eine Karriere (1976/77) van Joachim Fest en Hitler – Ein Film aus Deutschland (1977) van Hans Jürgen Syberberg. Beide filmmakers hebben Hitler de centrale rol toebedeeld en ingezoomd op de kern van het nazisme, zonder het gebruikte beeldmateriaal aan een kritische analyse te onderwerpen. Op deze manier trachtten zij Duitsland als land vrij te pleiten, hetgeen hen de nodige kritiek op heeft geleverd.20
Ook is het volgens Kramer opvallend dat bepaalde aspecten van de oorlog, die na de Duitse deling door West-Duitse filmproducenten lang niet in beeld werden gebracht, juist in Oost-Duitse visuele nazi-representaties wel een plek kregen. De DDR, die de Bondsrepubliek Duitsland (BRD) afschilderde als politieke en economische continuïteit van het Derde Rijk, trachtte zich van schuld aan de oorlog te zuiveren. Dit gebeurde onder andere door films te vervaardigen als Nackt unter Wölfen (1963) van Frank Beyer, waarin een communistische opstand in het concentratiekamp Buchenwald het leven redde van een Joods kind.21
Het wordt eveneens duidelijk in het artikel van Kramer dat politieke omstandigheden in belangrijke mate de Duitse visuele uiteenzetting van het naziverleden bepaalden. Kramer staat bovenal wantrouwend tegenover film- en tv-producties die zich in het verleden en heden hebben gericht op een groot kijkerspubliek. Daarnaast moeten volgens hem bij de analyse van de besproken nazi-representaties altijd twee zaken in ogenschouw worden genomen. Ten eerste attendeert hij op de ambivalente houding van Duitsers tegenover Hitler die terugkerend in Duitse films tot uiting kwam. Ten tweede noemt hij het feit dat elk beeld van de nationaal-socialistische
19 Kramer,“Wiederkehr und Verwandlung”, 283 en 299. 20 Ibidem, 295.
geschiedenis tegelijkertijd een stempel draagt van de tijdgeest waarin het werd
geproduceerd. Een visuele nazi-representatie is volgens Kramer daarom pas historisch van waarde wanneer een bepaalde afstand tot het jaar van verschijning is bereikt.22
West-Duitsland bevond zich na de Duitse deling in een bijzonder gecompliceerd politiek klimaat. Het inmiddels internationaal groeiende Oost-West-conflict plaatste de BRD in een positie waarin de omgang met de nalatenschap van het nazibewind en het toewerken naar het herstel van de Bondsrepubliek, resulterend in een hereniging van Duitsland, moesten worden gecombineerd. Het protest van de zwijgende meerderheid die telkens weer verlangden naar de Schlussstrich, tegenover diegenen die het
onverwerkte en onopgeloste verleden blijvend wilden onderzoeken, bemoeilijkte de verplichting tot het aflossen van schulden. De West-Duitse regering trachtte de complexe en tegenstrijdige uiteenzetting van de geschiedenis van het Derde Rijk op te lossen door de aandacht van het onderwerp af te leiden en de Duitse bevolking bewust te maken van de politieke voordelen van één Duitsland, verankerd in een West-Europese federatie.23
Bovenstaande politieke doeleinden zijn volgens de Duitse literatuur- en
mediawetenschapper Knut Hickethier ook terug te zien in de sinds 1945 vervaardigde visuele nazi-representaties. Het spanningsveld tussen het vertonen van de waarheid en de ‘licht’ aangepaste werkelijkheid uit het oogpunt van identiteitsvorming, maar ook het toewerken naar één Duitsland, speelde in toenemende mate een rol van betekenis. Als veelzeggend voorbeeld wijst Hickethier op het inkorten van het einde van de laatste serie van Holocaust (1979), waarin de stichting van de staat Israël wordt getoond. Door de beelden van de stichting niet uit te zenden, wilde de ARD voorkomen dat de aandacht van de Duitse schuldvraag werd afgeleid.24
Want hoewel het slechts uitzonderingen waren en zeker nog niet elk huishouden over een televisietoestel beschikte, werd met de vertoning van eerdere
nazi-representaties die de holocaust verbeelden al wel duidelijk welke bijdrage televisie kon leveren. Via de beeldbuis kon de Duitse bevolking namelijk direct in de huiskamer met de verschrikkingen van het naziverleden worden geconfronteerd. Dit gebeurde onder
22 Ibidem, 298-299.
23 Peter Reichel, Harald Schmid en Peter Steinbach (red.), Der Nationalsozialismus – Die zweite Geschichte (Bonn 2009) 12-13.
24 Knut Hickethier, “Nur Histotainment? Das Dritte Reich im bundesdeutschen Fernsehen”, in Peter Reichel, Harald Schmid en Peter Steinbach (red.), Der Nationalsozialismus – Die zweite Geschichte (Bonn 2009) 302-303.
meer door de tv-première van de uitzonderlijke documentaire Nacht und Nebel (Duitse vertaling van Nuit et Brouillard (1955), 1957 in Duitsland uitgezonden) van Alain Resnais en een paar jaar later via de Duitse tv-serie Am grünen Strand der Spree (1960) van Fritz Umgelter. De laatste was de eerste en meest indrukwekkende verbeelding van de Jodenvervolging in een Duitse tv-film.25
Ondanks deze eerste visuele representaties van de geschiedenis van de
Jodenvervolging heeft ook volgens Hickethier de reactie van de Duitse tv-huishoudens op de Amerikaanse serie Holocaust (1979) pas eind jaren zeventig de Duitse mediabazen het teken gegeven dat het Duitse publiek open stond voor een dergelijke uiteenzetting van de geschiedenis van het nazisme. Vanaf dat moment heeft volgens hem film een nog meer politieke functie gekregen. De idee was dat de Duitse bevolking het verleden van het nazisme in al haar verschijningsvormen in de ogen moest kunnen kijken, voordat verder gebouwd werd aan een nieuw Duitsland. Met de eerste van de trilogie Heimat- films, de tv-miniserie Heimat- Eine deutsche Chronik (1984) van Edgar Reitz, is deze gedachte in de praktijk uitgevoerd. In de personages van de serie, die in de beschermde omgeving van de provincie de oorlog meemaakten, kon de Duitse tv-kijker zich goed herkennen, waardoor identificatie mogelijk was.26
Uit de behandeling van bovenstaande studies wordt duidelijk dat Näpel, Kansteiner, Reichel, Kramer en Hickethier alle vijf wijzen op de grote invloed van historische speelfilms en documentaires op de historische beeldvorming. Näpel benadrukt bovenal de gevaren. Het opwekken van emoties om te entertainen in plaats van om historisch besef bij te brengen kan volgens Näpel leiden tot stereotypering en verstarde sentimenten. Dit komt de historische beeldvorming niet ten goede. Kansteiner denkt echter meer in mogelijkheden. Hij beschouwt de visuele nazi-representaties van Knopp als een kans om deze nieuwe geschiedenistaal toe te passen in volgende visuele reconstructies van het naziverleden. Aan het visuele beeldverhaal moet dan volgens hem ook het historisch verantwoorde verhaal visueel aantrekkelijk worden toegevoegd. Op de huidige visueel ingestelde generatie kan dit alleen maar positief werken, waardoor het volgens Kansteiner bevorderlijk is voor de historische beeldvorming.
25 Hickethier, “Nur Histotainment?”, 308. 26 Ibidem, 310-311.
Reichel, Kramer en Hickethier leggen meer de nadruk op de politieke functie van historische films en televisieprogramma’s over de geschiedenis van het nazisme die sinds 1945 zijn vervaardigd. Reichel benadrukt de politieke inmenging die in het geval van de visuele nazi-representatie Holocaust pedagogisch voordelig heeft uitgepakt. De heftige discussies voorafgaand aan, en na afloop van de afleveringen hebben hiertoe bijgedragen, omdat de uiteenzetting met het naziverleden zo nieuw leven in werd geblazen. De televisieserie is daarom volgens Reichel leerzaam geweest. Het bood de toenmalige Duitse bevolking een optimistisch perspectief voor de historische
beeldvorming over het naziverleden.
Daarnaast wijst Kramer op het probleem van de vreemde (vooral Amerikaanse) waarneming en de eigen waarneming. Het visueel in beeld brengen van de eigen
nationaalsocialistische geschiedenis heeft bijna altijd op kritiek gestuit. Films en
documentaires die uitingen waren van een fascinatie voor de figuur Hitler, die Duitsland als land trachtten vrij te pleiten en die de nazimisdaden toewezen aan een kleine
minderheid van de nazi-elite, hebben de toon gezet voor de historische beeldvorming. Deze Duitse visuele uiteenzetting van het naziverleden was ook volgens Hickethier verbonden aan politieke doeleinden. De ‘licht’ aangepaste werkelijkheid in
nazi-representaties had volgens hem tot doel om toe te werken naar een verenigd Duitsland. Film- en televisieproducties die zijn gemaakt voor een groot kijkerspubliek moeten daarom volgens zowel Kramer als Hickethier uiterst kritisch worden benaderd, omdat zij niet los kunnen worden gezien van de toen heersende politieke omstandigheden.
Zeker in Duitsland, waar alleen al het wantrouwen tegenover het filmmedium na de oorlog groot was, heeft het visualiseren van dit beladen verleden geregeld een gevoelige snaar geraakt. In het spanningsveld van voor- en tegenstanders en daarmee van vertrouwen in of wantrouwen jegens de media film en televisie hebben ook
docenten in het voortgezet geschiedenisonderwijs hun weg moeten vinden. Zij hebben voor de moeilijkheid gestaan om het uitermate gevoelig liggende oorlogsverleden te doceren. Voordat echter uitvoerig in wordt gegaan op de Nederlandse en Duitse vakdiscussies over het al dan niet inzetten van audiovisueel beeldmateriaal bij deze Oorlogslessen, behandel ik hieronder eerst de meest recente studies van psychologen, pedagogen, historici en vakdidactici omtrent dit onderwerp.
2.2 Film en geschiedenisonderwijs
Wetenschappers houden zich de laatste twee decennia in gestaag toenemende mate bezig met de invloed van audiovisueel beeldmateriaal in de klas. Zo zijn er Amerikaanse sociaalpsychologische studies gedaan naar de positieve en negatieve effecten van het gebruik van populaire historische speelfilms bij opdrachten in het
geschiedenisonderwijs. Postdoctoraal onderzoeker Andrew C. Butler en zijn collegae hebben bijvoorbeeld in 2010 geconstateerd dat het vertonen van films tijdens de geschiedenisles positief werkte op het aanleren van de lesstof. Dit komt volgens hen doordat leerlingen informatie dan beter onthouden, omdat het zowel in de vorm van tekst als filmfragmenten wordt aangereikt. Het meermaals aangeboden krijgen van informatie vanuit een ander perspectief en het verschillend lezen van tekst en
filmfragmenten zijn grote pluspunten. Ook motiveert het hoge animatiegehalte van film de leerlingen om de aandacht bij de les te houden. 27
Uit dezelfde onderzoeken is echter naar voren gekomen dat veel historische films onjuistheden vertonen en dat bepaalde filmscènes niet corresponderen met de
historische feiten van de tekst. Het is opvallend dat tijdens een toets, die een week na het lezen van de tekst en het zien van het filmfragment afgenomen werd, precies deze onjuistheden opnieuw werden geproduceerd. Het gevaar bestaat daarom dat
misinterpretaties van bepaalde historische gebeurtenissen op deze manier gemakkelijk kunnen ontstaan, zelfs als studenten eigenlijk wel weten dat niet alles wat in een film wordt getoond op waarheid berust. De onderzoekers hebben geschiedenisleraren er daarom met klem op gewezen om zorgvuldig om te gaan met het inzetten van
filmbeelden en dit alleen te doen in combinatie met een uitgebreide nabeschouwing en eventuele noodzakelijke waarschuwingen.28
De Engelse film- en mediapedagoog Tom Barrance heeft eveneens in 2010 een handleiding samengesteld die leraren van basisscholen en docenten in het voortgezet onderwijs adviseert over het maken, kijken en analyseren van films binnen het gehele curriculum. Deze gids maakte onderdeel uit van een driejarig beleidsplan om de
27 Andrew C. Butler e.a., “Using Popular Films to Enhance Classroom Learning. The Good, the Bad and the Interesting”, in: Psychological Science: Researcch, Theory & Application in Psychology and Related Sciences, Vol. 20, No. 9 (2009) 1161-1168.
28 Sharda Umanath, Andrew C. Butler en Elizabeth J. Marsch, “Positive and Negative Effects of Monitoring Popular Films for Historiical Inaccuracies”, in: Applied Cognitive Psychology, Vol. 26 (2012) 556-567.
educatieve waarde van film onder docenten te promoten. Op basis van de uitkomsten van diverse in Groot-Brittannië opgezette onderzoeksprojecten en hun eigen ervaringen, hebben Barrance en zijn team van specialisten op het gebied van Film Education, evenals de Amerikaanse onderzoekers, geconstateerd dat film zowel leerlingen motiveert voor een bepaald onderwerp, als hun helpt bij het aanleren van moeilijke begrippen. Daar blijft het echter volgens hen niet bij. De gehele schoolgang wordt als positiever ervaren wanneer film frequent als leermiddel wordt ingezet. Zo hebben Britse leraren
aangegeven dat moeilijk lerende kinderen veel gemakkelijker met film kunnen worden benaderd.29
Deze praktische gids geeft bovendien in een schematisch overzicht per vak in het curriculum aan welke mogelijkheden film biedt. Wat betreft de geschiedenislessen wordt ten eerste aanbevolen om gedurende de gehele schoolgaande periode, dus zowel in het primair als het secondair onderwijs, authentiek beeldmateriaal te gebruiken om een historische periode te verduidelijken. Vanaf de bovenbouw van het basisonderwijs raadt Barrance vervolgens aan om kinderen te leren hoe zij zelf een film kunnen maken, zoals een animatiefilm van kleipoppetjes, een eigen documentaire film waarin
archiefbeelden worden verwerkt of een korte speelfilm gebaseerd op een lokale geschiedenis. Het zelf verbeelden van een bepaalde historische gebeurtenis bevordert volgens hem onder meer de ontwikkeling van het voorstellings- en inlevingsvermogen. Volgens Barrance ondervind je op deze manier als leerling tevens hoe bepalend de rol van de filmmaker is in het construeren van een film.30
Geschiedenisleraren in het voortgezet onderwijs zijn door de Engelse
onderwijsadviseurs in de gids op nog twee extra mogelijkheden van het medium film gewezen. Als eerste optie noemen zij het door middelbare scholieren laten vergelijken, analyseren en bediscussiëren van verschillende speelfilms of documentaires over bijvoorbeeld eenzelfde historische gebeurtenis. Er moet continu in acht worden genomen dat filmbeelden visuele representaties of interpretaties zijn van een bepaald verleden. Het testen van de geloofwaardigheid heeft daarom prioriteit. Zo leren de studenten de taal van het bewegende beeld te benaderen als elke andere historische bron. Ten tweede beschouwen Barrance en de zijnen het onderzoeken van de in
29 Tom Barrance en Adam Cooper, Using Film in Schools: A Practical Guide ©2010 Film: 21th Century Literacy 2-4. http://learnaboutfilm.com/consultancy-tom-barrance/ zie onder Using Film in Schools: a
practical guide het pdf-bestand, geraadpleegd op 14 december 2014. 30 Barrance en Cooper, Using Film in Schools, 5.
filmbeelden gebruikte propagandatechnieken als grote toegevoegde waarde voor het geschiedenisonderwijs. Achterin de gids verwijzen ze naar websites voor docenten.31
Voor de geschiedenis van de Jodenvervolging kan daar onder meer doorgeklikt worden naar internetsites van stichtingen als Film Education en The Film Space. Deze non-profitorganisaties stellen, naast een grote verzameling online bronnen, ook gratis downloads voor docenten en studenten beschikbaar. Zo bestaat de dvd Thinking HISTORY, The Holocaust uit veertien filmfragmenten van speelfilms en documentaires over deze catastrofale periode uit de geschiedenis. De lengte van de filmclips varieert van een tot vijf minuten. Samen met het begeleidende lesmateriaal trachten de makers kennis over en betrokkenheid bij de holocaust te vergroten. Een ruim veertig pagina’s tellende inleiding voor docenten moet er onder meer voor zorgen dat docenten zich inlezen in hoe ze adequaat om kunnen gaan met het medium film in het
geschiedenisonderwijs. Zo wordt uitgebreid aandacht besteed aan hoe diverse factoren, zoals shot type, camerabeweging, mise en scène, licht, geluid (dialogen, muziek en geluidseffecten), editing (veranderen van shot naar shot) en zelfs de titeltekst, invloed hebben op de uitwerking van een film.32
Een eerste beschouwing van het bovengenoemde educatief lesmateriaal roept dan ook herinneringen op aan de handleiding over filmanalyse voor film-, televisie- en cultuurwetenschappers en historici, van de hand van historicus Chris Vos. In Bewegend verleden, een eerste inleiding in het specialisme filmanalyse, wijst Vos op de
moeilijkheidsgraad van het ontrafelen van alle betekenislagen waaruit een film is opgebouwd. De klassieke inhoudsanalyse volstaat volgens hem niet, omdat zodra bijvoorbeeld het beeld wordt stopgezet, belangrijke elementen verloren gaan. Daarbij komt dat het benaderen van de authenticiteit het grootste probleem is bij het uitvoeren van een filmanalyse, omdat audiovisuele beelden in de regel een gemanipuleerde werkelijkheid weergeven. Ondanks deze grote obstakels van film als historisch betrouwbare bron, zeggen diezelfde filmbeelden volgens Vos weldegelijk iets over de authentieke sfeer die het oproept en de mentaliteit van een tijdperk. Dit maakt volgens
31 Ibidem, 6-7.
32 http://www.filmeducation.org/ Thinking History http://www.thefilmspace.org/thinking-film/
hem dat film alsnog van onschatbare waarde is gebleken voor de historische beeldvorming.33
Nader onderzoek van Nederlandse bodem naar de toepassing van filmbeelden in het klaslokaal komt onder meer van historicus en vakdidacticus Stephan Klein. Hij heeft onderzoek verricht naar het onderscheid tussen en de nauwe raakvlakken van film als kunstvorm en film als historisch document. Ook volgens Klein speelt de interpretatie van audiovisuele beelden een belangrijke rol. Speelfilms trachten volgens hem over het algemeen meer emoties op te wekken dan dat ze de historische werkelijkheid willen reproduceren. Daarom staat bij Klein de vraag centraal hoe leerlingen in de leeftijd van zestien tot en met achttien jaar oud kunnen leren omgaan met dit meervoudig
interpreteerbare medium.34
Klein onderzocht de verschillende educatieve mogelijkheden aan de hand van filmfragmenten uit de film Nixon uit 1995, van de Amerikaanse filmregisseur Oliver Stone. Deze oudere leeftijdscategorie kreeg naast de filmbeelden tekstuele historische bronnen aangereikt over het leven van de voormalige Amerikaanse president Richard Nixon en de toen voortdurende Vietnamoorlog. Zo kan bijvoorbeeld de figuur Nixon in de film worden aangemerkt als een interpretatie van het verloop van de Vietnamoorlog. Daarnaast suggereert Klein dat filmmaker Stone wellicht een bepaalde invulling heeft willen geven aan de rol van Amerika in het conflict. Op deze manier tracht Klein
jongeren filmtaal te leren lezen, omdat anders belangrijke elementen tijdens het kijken naar een film niet worden opgepikt of zelfs verkeerd kunnen worden geïnterpreteerd.35
Het Duitse vaktijdschrift Praxis Geschichte heeft in 2006 een editie uitgebracht over het gebruik van speelfilms in het geschiedenisonderwijs. Zes jaar later is het vaktijdschrift voor geschiedenisleraren met de laatste stand van zaken gekomen. In dit derde nummer van 2012 van Geschichte im Fernsehen, heeft Praxis Geschichte zich gericht op historische tv-documentaires, omdat de auteurs van deze editie van mening waren dat leerlingen, zowel buiten als binnen de schoolmuren, op dat moment het meest via de media (tv-documentaires en films) in contact kwamen met geschiedenis.36
33 Chris Vos, Bewegend verleden, Inleiding in de analyse van films en televisieprogramma’s (Amsterdam 2007) 49-51 en 135-139.
34 Dr. S.R.E. Klein, “History, citizenship and Oliver Stone: classroom analysis of a key scene in 'Nixon'”, in:
Teaching History. Historians in the classroom, 132/2008, 32-38.
35 Klein, “History, citizenship and Oliver Stone”, 36-37.
Volgens onder meer geschiedenisvakdidacticus Klaus Fieberg (1952) is dan ook het kernprobleem van het geschiedenisonderwijs vooral de manier waarop historische gebeurtenissen door deze mediavormen worden bemiddeld. De meeste
documentairemakers produceren namelijk historische tv-documentaires waarbij de relatie tussen de historisch-politieke werkelijkheid en de bijbehorende interpretaties de boventoon voert. Aangezien jongeren in de schoolgaande leeftijd historische
representaties vaak als pasklare geschiedenislessen beschouwen, moet dit volgens Fieberg voor docenten aanleiding zijn om de leermethoden voor decodering van dergelijke documentaires, alsmede de kritische analyse van de vertoonde filmbeelden, op te pakken.37
Vervolgens heeft hij gewezen op de verschillende bijdragen van deze editie over documentairefilms, die de geschiedenisleraar handvatten moeten bieden bij het
toepassen van audiovisuele beelden in de klas. Zo heeft Beate Schlanstein, tv-redactrice bij de WDR, benadrukt hoe belangrijk de context is waarin een historische documentaire tot stand is gekomen. De oorsprong van het gebruikte beeldmateriaal en de achtergrond van de documentairemaker moeten worden gecontroleerd. Wanneer er ooggetuigen in een documentaire zijn opgenomen is het volgens haar echter ook zaak te achterhalen wie deze ooggetuigen precies zijn en of zij relevant zijn voor de onderbouwing van het historisch inhoudelijke verhaal. Zelfs al zijn bovengenoemde factoren inzichtelijk, dan biedt dit volgens Schlanstein geen garanties voor een historisch verantwoorde
representatie, omdat het ook mogelijk is dat de werking van films met een documentaire gehalte het beeld van een bepaalde geschiedenis reconstrueert en er daardoor een gewijzigd geschiedbeeld kan ontstaan. Daarom is zij voorstander van een zo transparant mogelijke communicatie tussen de maker en de kijker.38
Aangezien door de jaren heen de vorm van historische documentaires sterk is veranderd en er steeds meer gebruik wordt gemaakt van computergestuurde simulaties, 3D-animaties en geënsceneerde visuele reconstructies met fictieve elementen, heeft Schlanstein docenten aangeraden om bij voorkeur gebruik te maken van authentieke filmopnames, die eventueel verwerkt zijn in een pure documentaire vorm.39 Als voorbeeld wordt in deze uitgave van Praxis Geschichte de DVD ‘Schule unterm
37 Fieberg, “Geschichte im Fernsehen”, 11-12.
38 Beate Schlanstein, “Geschichts-‘Bilder’ – Zwischen Sachinformation und Unterhaltung; Rekonstruktion und Konstruktion von Geschichte in Fernsehdokumentationen”, in: Praxis Geschichte, 3/2012, 4-8.
Hakenkreuz’ aangehaald. Jan Telgkamp, docent geschiedenis aan het Friedrich Bährens Gymnasium te Schwerte (NRW) en tevens wetenschappelijk medewerker bij het LWL-Medienzentrum te Münster (NRW), heeft de didactische kansen die met authentiek beeldmateriaal kunnen worden behaald onderschreven. Hij heeft de DVD en de
bijbehorende werkbladen ingeleid met zijn bijdrage “‘Schule unterm Hakenkreuz’- Der didaktisierte Unterrichtsfilm”.40
De DVD bevat de ingekorte versie van de amateurfilm van de Duitse fotograaf Ludwig Miller (1900-1972), aangevuld met informatie over de achtergrond van de maker, over de ontstaansgeschiedenis en over de geschiedenis van de
nationaalsocialistische schoolpolitiek van de jaren dertig. Miller filmde namelijk vanaf 1934 de schoolgang van zijn dochter aan de Martin-Luther school, een doorsnee
Volksschule van het stadje Plettenberg (NRW). De in 2006 tot stand gekomen film toont dit tijdsdocument en geeft daarmee volgens Telgkamp de huidige jeugd een
uitzonderlijke blik in het schoolleven ten tijde van het nationaalsocialisme. Daarnaast biedt het vijfentwintig minuten durende filmpje inzicht in de vroege indoctrinatie praktijken van het nazisme, waardoor leerlingen de ideologische intenties van het nationaalsocialistische schoolbeleid leren herkennen.41
Uit de hierboven behandelde standpunten over het gebruik van audiovisueel beeldmateriaal in het geschiedenisonderwijs is eveneens duidelijk geworden dat audiovisueel beeldmateriaal als educatief hulpmiddel in de
geschiedenisles ook in de eenentwintigste eeuw onderwerp blijft van onderzoek en discussie. De focus ligt vooral op het benaderen van de authenticiteit, de interpretatie van filmbeelden en hun invloed op de historische beeldvorming. Om te beginnen
benadrukken Butler en Barrance de positieve aspecten van audiovisueel beeldmateriaal, zoals het motiveren van leerlingen voor een geschiedenisles, het vasthouden van de aandacht, het makkelijk aanleren van lesstof en het onthouden van moeilijke begrippen. Barrance voegt daar nog aan toe dat ook het zelf maken van korte filmpjes door jongeren positief werkt. Kennis over en betrokkenheid bij een historische gebeurtenis als de holocaust wordt hierdoor vergroot. Vervolgens wijzen zij echter op het feit dat populaire speelfilms en documentaires de historische werkelijkheid vaak incorrect weergeven, wat
40 Jan Telgkamp, “‘Schule unterm Hakenkreuz’ Der didaktisierte Unterrichtsfilm – zur DVD-Beilage im Heft”, in:
Praxis Geschichte, 3/2012, 48-51.
kan leiden tot verkeerde interpretaties en de vertekening van het verleden. Butler en Barrance pleiten daarom voor zorgvuldige omgang met de media film en televisie in het klaslokaal. Een uitvoerige analyse en uitgebreide nabeschouwing moeten volgens hen de risico’s van deze mediavormen beperken.
Vos en Klein gaan explicieter in op de authenticiteitsbenadering van filmbeelden en de meervoudige interpretatiemogelijkheden van het medium. Vos onderstreept dat speelfilms altijd een gereconstrueerde en daardoor vaak gemanipuleerde werkelijkheid weergeven. De authentieke sfeer, die juist in een film zichtbaar wordt, kan echter toch een positief effect hebben op de historische beeldvorming. Daarentegen waarschuwt Klein voor speelfilms met een hoog emotiegehalte. Het opwekken van emoties kan volgens hem gemakkelijk leiden tot een verkeerde interpretatie van beelden. Het leren lezen van filmtaal door jongeren, het liefst in de leeftijd van veertien tot en met zestien jaar, vindt hij daarom van groot belang voor de ontwikkeling van de historische
beeldvorming.
Uit de Duitse bijdrage van Praxis Geschichte blijkt dat ook daar de nadruk wordt gelegd op de interpretatie van filmbeelden. Aangezien leerlingen tegenwoordig via de media film en televisie het meest in contact komen met historische onderwerpen vinden Fieberg, Schlanstein en Telgkamp het belangrijk dat geschiedenisleraren het decoderen en analyseren van alle betekenislagen van historische films en documentaires ‘opnieuw’ oppakken. Fieberg wijst op het verband tussen de historisch-politieke werking van speelfilms en de bijbehorende interpretaties, waardoor vaak pasklare geschiedenissen aanreiken. Schlanstein benadrukt dan ook het belang van het kennen van de
ontstaansgeschiedenis van een dergelijke visuele representatie. Vooral films met een documentairegehalte reconstrueren een beeld van een bepaalde geschiedenis en wekken daarmee de indruk authentiek te zijn. Het gewijzigde geschiedbeeld dat zo kan ontstaan heeft volgens haar een nadelig effect op de historische beeldvorming van jongeren.
Ondanks alle moderne technische ontwikkelingen, die ook weer nieuwe manipulaties in de hand werken, geeft Schlanstein daarom, evenals Telgkamp, de voorkeur aan het gebruik van authentiek beeldmateriaal tijdens de geschiedenisles. Volgens Telgkamp biedt bijvoorbeeld het persoonlijke filmdocument van de Duitse fotograaf Miller de huidige generatie leerlingen een unieke inkijk in het nazitijdperk. Ook
leren zij dankzij deze historische beeldbron de ideologische intenties van het nationaalsocialistische onderwijssysteem te onderscheiden. Hoe het debat over het toepassen van audiovisueel beeldmateriaal in het Nederlandse en Duitse onderwijs zich sinds het ontstaan van de eerste schoolbioscopen en onderwijsfilms heeft ontvouwen, wordt in het volgende hoofdstuk beschreven.
3. Historische context 3.1 Nederlandse filmdidactiek
Aan het begin van de twintigste eeuw nam de aantrekkingskracht van bioscoopfilms op het grote publiek gestaag toe. Dit was niet alleen interessant voor de commerciële spelers in het filmproductiewezen. De mogelijkheden die film te bieden had trokken ook de aandacht van sociaal-culturele instellingen en gemeentelijke instanties. Met behulp van filmvoorstellingen kon bijvoorbeeld aan een groep kinderen uit de arbeidersklasse kennis worden overgedragen, wat anders minder makkelijk haalbaar was. Om die reden hield bijvoorbeeld het Haagse Museum ten behoeve van het onderwijs geregeld
schoolvoorstellingen. In 1918 groeide dit uit tot de eerste schoolbioscoop in Nederland. Twee jaar later volgde een gemeentelijke schoolbioscoop in Rotterdam.42
Er was zeker kritiek en dit kwam in het bijzonder uit de Belgische hoek. Aangezien Brussel voor de Eerste Wereldoorlog nog het centrum was van de
internationale filmdistributie in Europa, waren deze uitingen van afkeur goed voelbaar in Nederland. Zo kwam in 1914 Vital Plas, een Belgische vooraanstaande liberale
42 Floris Paalman, “Een kwestie van betrokkenheid. Films van de Gemeentelijke Schoolbioscoop in Rotterdam, 1920-1933”, in: Lessen 2: Onderwijsfilm, Periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de vereniging van
onderwijzer, met het rapport ‘L’enfant et le cinéma’, waarin hij de nadruk legde op alle negatieve invloeden van film. Samen met tal van andere critici wees Plas op de
agressieve inhoud van films, wat jeugdcriminaliteit in de hand zou werken. Het felle licht van de filmprojector leidde volgens hem tot een sterke afname van het
gezichtsvermogen bij jonge kinderen en daarnaast was het met de hygiëne in de
bioscopen slecht gesteld. Plas en de zijnen pleitten voor de invoering van filmcensuur en voor een drastische verbetering van de omstandigheden waaronder films vertoond werden.43
In Nederlandse kringen kwam het commentaar voornamelijk uit de confessionele hoek. Net als Plas stonden critici zeer bedenkelijk tegenover de demoraliserende
werking die van bioscoopvoorstellingen uitging. Er waren talrijke publicaties en lezingen nodig voordat de oprichter van de eerste schoolbioscoop, David van Staveren (1881-1966), een deel van de tegenstanders wist te overtuigen van de op onderwijskundig gebied te behalen voordelen van het bewegende beeld. Zodoende ontstond een toenemende trek van schoolklassen naar de schoolbioscoop en maakte de reizende schoolbioscoop van het filmbedrijf Polygoon het mogelijk om scholen in heel Nederland met films te bereiken. Vanaf de oprichting van de Stichting Nederlandse Onderwijsfilm (NOF) in 1941 werden onderwijsfilms steeds meer op scholen zelf vertoond.44
Het grote verschil met de schoolbioscopen bestond uit het feit dat de NOF eigen filmproducties op de onderwijsmarkt bracht, zonder beeldmateriaal uit andere bronnen te hergebruiken. De stichting wilde speciaal voldoen aan de hoge eisen die pedagogen aan lesmateriaal stelden. Ten eerste moesten de onderwerpen interessant zijn voor de beoogde doelgroep, namelijk leerlingen van het reguliere basis- en voortgezet onderwijs. Ten tweede moest de film inhoudelijk en formeel worden afgestemd op dit schoolgaande publiek dat in leeftijd en ontwikkelingsniveauverschilde. Tot slot kon de film ook
didactisch van aanpak verschillen. Zo waren er onderwijsfilms die de leerlingen direct confronteerden met de lesstof, maar ook films waarbij de leerlingen zich er niet direct bewust van waren dat hen iets werd geleerd. Bij elke aanpak stond voorop dat kennis
43 Daniël Biltereyst, “School van verderf. Filmkeuring in België, 1914-1940”, in: Lessen 2: Onderwijsfilm,
Periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de vereniging van vrienden, 4/2009, 23-26.
44 Ed van Berkel, “Onderwijsfilm. Domein van pioniers en doordouwers”, in: Lessen 2: Onderwijsfilm, Periodiek
werd overgedragen en interesse of zelfs compassie voor een bepaald lesonderwerp werd opgewekt en vergroot.45
Vlak na afloop van de Tweede Wereldoorlog beleefde het filmwezen in Nederland een soort hergeboorte met de première van vier korte films van Nederlandse makelij in het Haagse Odeon-Theater. Het thema van deze films betrof de door de oorlog getroffen gebieden Walcheren, Wieringermeer, Venlo en Arnhem. Verder werd er een korte film vertoond met de naam “De Geheime Zender”. Deze was samengesteld uit audiovisueel beeldmateriaal van de Binnenlandse Strijdkrachten. Kenmerkend voor deze filmpjes waren bovenal de namen van de filmregisseurs, zoals Paul Schuitema en Eduard Verschueren. Samen met andere namen uit de Nederlandse filmwereld maakten zij onderdeel uit van het kunstenaarsverzet. Met de vertoning van hun films werd zodoende een begin gemaakt met het uitvoeren van de onder de Duitse bezetting ontstane plannen om de nationale filmwereld te veranderen. Eén van deze hervormingen werd mogelijk al duidelijk in de woorden van de minister van Openbare Werken en Wederopbouw, dr. ir. J.A. Ringers, die hij tijdens de opening van de filmpremière op 4 augustus 1945 sprak: dat Nederland Nederland niet meer kent, en dat het middel van film wordt aangegrepen om het volk besef te geven van de opdracht waarvoor het staat.46
Ondertussen kwam in Nederland de zuivering van het filmwezen langzaam verder opgang. Net zoals bij andere kunstuitingen, werd het gedrag van filmregisseurs en -technici onder de Duitse overheerser beoordeeld door de zuiveringscommissie voor het toneel. Algauw werd er echter een aparte commissie in het leven geroepen voor het filmproductiewezen. Filmmakers die tussen 1940 en 1945 willens en wetens hadden gesympathiseerd met de bezetter, werden voor tien jaar van deelname aan het
Nederlandse filmwezen uitgesloten. Op die manier trachtte men zich van ‘landverraders’ binnen de beroepsgroep te ontdoen en met een schone lei de productie van nieuwe Nederlandse films te hervatten.47
De rol van de NOF tijdens de Tweede Wereldoorlog werd vanzelfsprekend ook onder de loep genomen. Oprichter A.A. Schoevers, directeur en oprichter van het
opleidingsinstituut voor handel en kantoor (1913), wist zich tegen beschuldigingen van
45 Eef Masson, “Leesles. de grote karekiet: nestbouw en broedverzorging”, in: Lessen 2: Onderwijsfilm,
Periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de vereniging van vrienden, 4/2009, 27-29.
46 Hogenkamp, De Documentaire Film 1945-1965, 29. 47 Ibidem, 42-46.
collaboratie goed te verdedigen, omdat hij naar eigen zeggen de NOF speciaal had opgericht, opdat Duitse nationaalsocialistische onderwijsfilms niet aan Nederlandse schoolkinderen werden vertoond. Pas tegen het einde van de oorlog werden enkele Duitse onderwijsfilms na uitgebreide selectie door de stichting toegelaten, maar deze waren, naar eigen zeggen, vrij van nazipropaganda geweest. Wel zou de Duitse
Reichsanstalt für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (RWU), waarover later meer wordt verteld, als voorbeeld hebben gediend bij de totstandkoming van de stichting.48
Uiteindelijk veranderde er in deze beginjaren na 1945 binnen het Nederlandse filmwezen nog niet veel. Het was wel van betekenis dat de film eind 1947, mede door de periode van zuiveringen en door de aan het medium nieuw toegeschreven documentaire waarde, werd erkend als kunstvorm en werd ondergebracht bij het ministerie van Onderwijs, Kunst en Wetenschappen. Het besef dat filmdocumentaires van betekenis konden zijn voor het Nederlandse onderwijs groeide de volgende jaren. De NOF kreeg na de oorlog toestemming om haar activiteiten voort te zetten.49
Na 1945 werd de film door de diverse documentairemakers en de overheid daarom beschouwd als een doeltreffend en pedagogisch verantwoord hulpmiddel om bepaalde opvattingen en instructies over te brengen en om zaken vast te leggen die met het blote oog moeilijk zichtbaar waren. Daarnaast gold film nu als een belangrijk
medium voor het behoud van nationaal erfgoed, dat anders dreigde te verdwijnen. Mede dankzij de hierdoor vrijgekomen overheidssubsidies, konden vanaf dat moment in korte tijd meerdere verschillende doelgroepen worden bereikt. Van bijzonder groot belang bij de productie van dergelijke documentairefilms was een ethisch verantwoorde aanpak. Er moest namelijk een evenwicht worden gevonden tussen enerzijds een zo zuiver mogelijke voorstelling van de werkelijkheid en anderzijds een dramatisering van deze weergave om de kijker, in dit geval de leerling, te kunnen ‘raken’.50
48 Bert Hogenkamp, “‘De onderwijsfilm is geen Duitsche uitving’: A.A. Schoevers, Ph.A. Kohnstamm en de Ne-derlandse Onderwijs Film, 1941-1949’, in: Stichting Film en Wetenschap – Audiovisueel Archief Jaarboek 1996, (Amsterdam 1997) 66-68. Zie ook: Nationaal Archief, Den Haag, Ministerie van OCW: Stichting "Nederlandse Onderwijs Film" (NOF), nummer toegang 2.14.68, het archief van de Stichting ‘Nederlandse Onderwijs Film’(NOF) 1941-1969: archiefinventaris, PDF Ned. Onderwijs Film: “Geschiedenis van de archiefvormer”, 7.
http://www.gahetna.nl/collectie/archief/ead/index/eadid/2.14.68
49 Hogenkamp, De Documentaire Film 1945-1965, 141. Reorganisatie NOF in 1952; productie van
onderwijsfilms voor zowel confessionele, als openbare onderwijsinstellingen. Aanpassing statuten NOF in 1969; NOF wordt NIAM, Stichting Nederlands Instituut voor audiovisuele Media voor het onderwijs.
Binnen het Nederlandse onderwijs waren de meningen over de correcte
toepassing van film als hulpmiddel verdeeld. Volgens de oprichter van de NOF mocht een onderwijsfilm enkel zonder geluid worden vertoond en slechts tien tot maximaal vijftien minuten duren. Deze opvatting beredeneerde Schoevers niet, zoals zijn Duitse collega’s, vanuit het pragmatische oogpunt, dat geluidfilms kostbaar waren en de meeste scholen in die tijd nog niet beschikten over een geluidsprojector, maar uit principe. Leerlingen moesten hun aandacht kunnen focussen op één bepaald onderwerp. Alle bijkomende zaken, zoals muziek of diergeluiden en begeleidend commentaar, waren ongepast. De antipathie tegen commercie en populaire filmcultuur, die van oudsher bij veel didactici aanwezig was, kwam hier duidelijk tot uiting. Om die reden kregen leraren strikte instructies over hoe een dergelijke onderwijsfilm moest worden vertoond. Het betrof drie fases: een eerste vertoning zonder enige vorm van toelichting (‘globale opneming’), vervolgens de behandeling van het ‘getoonde’ in de klas ( ‘de-globalisatie’), om te
eindigen met een tweede vertoning, waarbij opmerkingen hardop waren toegestaan (‘verrijkte globale opneming’).51
Wat eveneens opmerkelijk was aan deze onderwijsfilms was het feit dat ze zo weinig mogelijk tekst of animaties bevatten. Alleen het hoogst noodzakelijke werd toegelaten. Zo trachtten de filmmakers te voorkomen dat de taak van de leraar als leidinggevende en voorlichter werd overgenomen en dat daarnaast het dynamische van de filmbeelden zelf werd onderbroken. Vooral het feit dat de rol van de leraar in het klaslokaal kon worden overgenomen door een filmprojector, bezorgde leraren in deze beginjaren kopzorgen. De scepsis die reeds bestond rondom de erkenning van film als kunst, nam door de toegevoegde waarde van film als educatief hulpmiddel alleen maar toe.52
Toch bleken de ontwikkelingen niet te stoppen. De behoudende koers van Schoevers werd nog gedeeld door diens opvolger, de didacticus Ph. A. Kohnstamm, die van juli 1946 tot en met december 1949 de NOF leidde. Toen begin jaren vijftig dr. J.M.L. Peters het stokje overnam werden echter de eerste geluidfilms voor het onderwijs gemaakt met een lengte van soms wel vijftig minuten. Hoofdzaak werd dat de film de verbeeldingskracht van de leerlingen kon stimuleren. Zijn credo luidde: dat film niet alleen
51 Ibidem, 141-143.
52 Bert Hogenkamp, “Om scherp te stellen. Veranderingen bij de Nederlandse Onderwijs Film, 1958-1963”, in:
Lessen 2: Onderwijsfilm, Periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de vereniging van vrienden, 4/2009,
gezien mag worden als “aanschouwingsmiddel” – d.w.z. als een middel voor de leraar om de leerstof aanschouwelijk voor te stellen – maar daarnaast moet gebruikt worden als “ervaringsmiddel”, d.w.z. als een middel voor de leerling om waar te nemen, om de verbeelding te helpen en om (in beelden) te denken.53
Tijdens de jaren zestig kregen steeds meer scholen filmprojectors en in de jaren zeventig ook televisietoestellen tot hun beschikking. Dit maakte de verspreiding van educatieve films gemakkelijker en was kostenbesparend. Vanuit het onderwijs steeg de belangstelling voor het filmmedium. De NOF speelde ook hierin weer een rol van
betekenis, namelijk door al in 1963 te experimenteren met onderwijstelevisie. In eerste instantie was het belangrijk om de bezorgdheid en zelfs mogelijke weerstand van
leraren weg te nemen. Aan het onderwijzend personeel moest duidelijk worden gemaakt wat het verschil was tussen bioscoopfilms en tv-uitzendingen die bedoeld waren voor het onderwijs. Na twee jaar van testen werd in 1965 de Nederlandse Onderwijs Televisie (NOT), officieel opgericht. De komende decennia ging de NOT instructie- en
voorlichtingsfilms uitzenden in samenwerking met onder meer Teleac en de Nederlandse Omroep Stichting (NOS). Sinds in de jaren tachtig en negentig ook de computer en videorecorder hun intrede deden is het gebruik van audiovisueel beeldmateriaal in het basis- en voortgezet onderwijs niet meer weg te denken.54
Hierboven is een beeld geschetst van de historische context van de Nederlandse filmdidactiek. Er kan geconstateerd worden dat zowel voor, tijdens als na de Tweede Wereldoorlog veel didactici altijd wantrouwend zijn geweest tegenover de uitvinding van het filmmedium en de daaruit voortkomende populaire filmcultuur. De invoering van filmcensuur, de verbeterde kijkomstandigheden, de schoolbioscopen en de specifiek op het onderwijs gerichte onderwijsfilms van de NOF hebben deze scepsis wel enigszins weggenomen. Voorstanders hebben de onderwijskundige functies van film, zoals het bereiken van verschillende doelgroepen, het op aantrekkelijke wijze overbrengen van kennis en het wekken van interesse voor een bepaald onderwerp, benadrukt. Enerzijds hebben de aan film nieuw toegeschreven documentaire waarde en de erkenning van film als kunstvorm een positief effect gehad, maar anderzijds hebben ze tot meer discussie geleid. Zo is de zorg om de rol van de leraar in het klaslokaal groot gebleven. Daarnaast
53 Citaat uit het katholieke filmblad Filmforum geciteerd in Hogenkamp, De Documentaire Film 1945-1965, 143. 54 Hans Knot, “Onderwijstelevisie in Nederland: de eerste jaren. Over de introductie van de televisie in het onderwijs”, in: Soundscapes, Journal on Mediaculture, volume 14/ juni 2011. Zie de website van Soundscapes: http://www.icce.rug.nl/~soundscapes/VOLUME14/Onderwijstelevisie.shtml
is de Nederlandse terughoudendheid tegenover het gebruik van audiovisueel
beeldmateriaal in het onderwijs in stand gehouden door het probleem van de ethisch verantwoorde balans. Ook in het vinden van een evenwicht tussen het vertonen van de zuivere werkelijkheid en een dramatisering hiervan om leerlingen te boeien, zijn de meningen verdeeld gebleven. In het volgende hoofdstuk komt de Duitse filmdidactiek aan bod. Aansluitend geef ik een korte samenvatting en een evaluatie van de verschillen en overeenkomsten tussen beide landen.
3.2 Duitse filmdidactiek
In Duitsland werden onderwijsfilms vanaf 1934 geproduceerd door de Reichsstelle für den Unterrichtsfilm (RfdU). De RfdU werd opgericht door Bernhard Rust, die op dat moment de Reichsminister für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung was onder het bewind van Hitler. Evenals in Nederland was de uitvoering in handen van de staat en werden onderwijsfilms vervaardigd op basis van politiek-ideologische opvattingen. Tijdens de Eerste Wereldoorlog had men namelijk de propagandistische waarde van film ontdekt. Daardoor werd dit medium hoog ingeschat als psychologisch middel om de massa’s en in het bijzonder de jeugd mee te bereiken. Hoewel de filmwereld in Duitsland zich zoveel mogelijk politiek afzijdig trachtte te houden, voerde het Ministerie van
Voorlichting en Propaganda onder Joseph Goebbels een strikt nationaalsocialistische filmpolitiek. Geleidelijk wist hij de gehele media gelijk te stellen en werden er vanaf 1935 alleen nog films gemaakt die de nazi zaak bevorderden. Zo moest de
propagandafilm Hitlerjunge Quex van filmregisseur Hans Steinhoff55 in 1933 de Duitse jeugd bewegen om vol overgave het vaderland te dienen. In dit heldenepos stierf een jonge soldaat voor zijn kameraden, zijn vlag en zijn Führer.56
De Duitse emeritus hoogleraar Film- en Televisiewetenschappen Thomas
Elsaesser is echter van mening dat het Duitse filmwezen veel minder nationalistisch van start ging dan het in eerste instantie doet vermoeden. De Franse gebroeders Lumière brachten, net als naar Nederland, in 1895 de uitvinding van het bewegende beeld naar Duitsland. Tot aan 1914 werden korte films en vanaf 1907 ook de langere, toen nog
55Een terugblik op de carrière van de Duitse filmregisseur Hans Steinhoff (1882-1945), samengesteld door het Bundesarchiv-Filmarchiv, “Die ‘sogenannte Carriere’ des Hans Steinhoff”, 22-39, m.b.t. “Hitlerjunge Quex”, 32.
http://www.dhm.de/fileadmin/medien/relaunch/zeughauskino/Zeughauskino_Januar_bis_Maerz_2014.pdf
