Duitse vakdidactici aan het woord: 1980-

Naarmate de afstand tot de naziperiode toenam, ontstond gaandeweg ook in Duitsland meer ruimte voor het onderwijzen over de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en het gebruik van audiovisueel beeldmateriaal ter visualisatie van dit oorlogsverleden. Zeker na de verschijning van de inmiddels gerenommeerde documentaire Shoah van

112 Pols en Oattes, “D-day in Hollywood-stijl”, 39-40. 113 Ibidem, 39-40.

Claude Lanzmann in 1985, waarin overlevenden en daders van het nazisme aan het woord komen, bleek de geschiedenis van de holocaust ook verteld te kunnen worden zonder vertoning van gruwelijke beelden. Het persoonlijke verhaal, dat in die jaren door overlevenden van de holocaust zelf in de klas werd verteld, had een positieve werking. Gottfried Kössler, geschiedenisleraar en tevens plaatsvervangend directeur van het Fritz- Bauer-Institut, een pedagogisch centrum ten behoeve van de geschiedenis en weerslag van de holocaust, wees echter op het grote verschil in omgang tussen ‘echte’ ooggetuigen in de klas en interviews met ooggetuigen die door de camera waren vastgelegd. Het persoonlijke en sociale karakter was volgens hem bij de laatste vorm verdwenen. In plaats daarvan was een herinneringsbericht, een historische bron, ontstaan dat om een andere benadering vroeg.114 _{Bij de behandeling van de Duitse vakdiscussies in de} periode vanaf 2000 komt dit aspect uitvoeriger ter sprake.

Terugkomend op de jaren tachtig merkte Jan Schmolling, plaatsvervangend directeur van en pedagogisch medewerker bij het centrum voor kind- en jeugdfilms in Duitsland (KJF, Kind- und Jugendfilmzentrum), op dat vanaf 1985 ook op aangrenzend gebied het tij keerde. In die jaren stond men in Duitsland namelijk nog altijd negatief tegenover het filmaanbod met betrekking tot het onderwijs. Met het in 1985 uitreiken van de Deutsche Jugendvideopreis trachtte het KJF in opdracht van het Duitse Ministerie van Jeugd de immense toestroom van dubieuze videoproducties op VHS-cassette te ontmoedigen. Deze wedstrijd moest filmmaatschappijen stimuleren om educatief verantwoorde films te vervaardigen, zodat de marktsituatie positief werd beïnvloed. In plaats van de kwestie te mijden, luidde volgens Schmolling sindsdien het credo:

aanbevelen in plaats van verbieden.115

Ook in het Duitse vaktijdschrift voor historici en geschiedenisleraren GWU was een begin van een soortgelijke ontwikkeling te zien. Het aantal artikelen over film en de waarde daarvan voor geschiedwetenschappelijk onderzoek nam vanaf halverwege de jaren tachtig toe. De uiteenzetting van prof. dr. H. Bodensieck over geluidsfilms als historische bron en de mogelijkheden van journalistieke toepasbaarheid in 1985 is hier

114 Gottfried Kößler, “Gespaltenes Lauschen. Lehrkräfte und Zeitzeugen in Schulklassen”, in: Michael Elm en Gottfried Köβler (red.), Zeugenschaft des Holocaust. Zwischen Trauma, Tradierung und Ermittlung

(Frankfurt/New York 2007) 176–177 en 187-189.

115 Jan Schmolling, “Förderung der Filmbildung durch den Deutschen Jugendvideopreis”, Werner Barg, Horst Niesyto en Jan Schmolling (Hrsg), Jugend:Film:Kultur. Grundlagen und Praxishilfen für die Filmbildung (München 2006) 209-221.

een voorbeeld van.116 _{Dit werd gevolgd door een artikel in 1987 van Joachim Wendorf en} Lina Michael over de complexiteit van het samenstellen van historisch verantwoorde filmbronnen.117 _{Eveneens verschenen nog een jaar later bijdragen waarin het}

filmmedium als historische bron nader werd belicht en audiovisueel beeldmateriaal in de vorm van een film over een lokale geschiedenis voor het gebruik in het klaslokaal aan de orde kwam.118 _{De laatste bijdrage toonde aan dat ook de didactische mogelijkheden} van filmgebruik in het geschiedenisonderwijs geleidelijk aan werden behandeld.

Na de Val van de Berlijnse Muur en het intreden van de internationale dooi, kwam er meer aandacht voor het gebruik van films in lessen over de Tweede Wereldoorlog en de holocaust. Zo besteedde in 1994 het tijdschrift Geschichte Lernen (sinds 1988), dat meer op de onderwijspraktijk toegespitst was, een compleet nummer aan het

bewegende beeld en de omgang met dit medium in de geschiedenisles. De redactie speelde in op de grote hoeveelheid filmvormen die in aanmerking kwamen voor ondersteuning van het geschiedenisonderwijs. Zo beschouwde zij onderwijsfilms als bemiddelaars van historische kennis. Verder waren authentieke weekjournalen en documentaires volgens hen goed bruikbaar als bronnen en konden speelfilms over of uit het verleden, afhankelijk van de inhoud en lesaanpak, op verschillende manieren

didactische kansen bieden. Het probleem bleef echter dat geschiedenisleraren deze mogelijkheden vaak onbenut lieten door onervarenheid met het filmmedium en tijdgebrek binnen het curriculum.119

In reactie op de Amerikaanse kaskraker over de holocaust Schindler’s List (1993) van Steven Spielberg, nam het vaktijdschrift direct stelling door op de titelpagina van het filmkatern onder meer het citaat van Elke Warmbt en Rolf Hock uit te lichtten. Warmbt en Hock waren van mening dat iedereen de film van Spielberg moest aanschouwen, omdat het een belangrijk deel van de Duitse geschiedenis emotioneel toegankelijk maakte. De vertoning van Schindler’s List aan schoolkinderen was daarom volgens hen van belang als aanvulling op het geschiedenisonderwijs over het Duitse naziverleden. Samen met collega historicus en vakdidacticus Michael Sauer deden zij verslag van de in

116 Heinrich Bodensieck, “ Eine Tonfilm - Nutzung und ihre publizistische Nutzung. 13,4 Sekunden des Fernseh-‘Abenteuers-Bundesrepublik’”, in: GWU 36, 1985, 277-290.

117 Joachim Wendorf en Lina Michael, “Probleme einer themengebundenen kritischen Filmquellen-Edition”, in:

GWU 38/1987, 490-496.

118 Detlef Endeward en Peter Stettner, “Film als historische Quelle”, in: GWU 39, 1988, 496-498 en Klaus Köster, “Filme für den Geschichtsunterricht – Beispiel Stadtgeschichte”, in: GWU 39/1988, 154-165.

Duitsland door scholen ondernomen bioscoopbezoeken aan deze speelfilm. Daarnaast gaven ze aan de hand van hun bevindingen adviezen voor een didactisch verantwoorde voorbereiding op en nabespreking van de film.120

Hun conclusie sprong het meest in het oog. Vanwege de emotionele lading van de film, het zwaar beladen thema en de puberleeftijd van de kinderen, raadden Warmbt, Hock en Sauer af om Schindler’s List in grote getalen tegelijk te bezoeken, zoals toen wel gebeurde. Volgens hen was het namelijk het belangrijkst om zo voorzichtig mogelijk om te springen met de emoties die de film kon opwekken. Een puber kon al moeite hebben om zich individueel emotioneel te kunnen uiten. In een grote groep werkte dit daarom helemaal averechts. De negatieve reacties van sommige leerlingen direct na de eerste aanschouwing waren volgens de historici daarnaast te verklaren door het verschil tussen de naoorlogse generaties en hun kenmerkende houding ten opzichte van het holocaustverleden. Zo kon de eerste naoorlogse generatie Duitsers zich nog vooral afzetten tegen het veelal misdadige verleden van hun ouders en de gevestigde orde. Daarmee konden zij hun eigen positie veilig stellen. De maatschappelijke bewustwording en het veroordelen van de nazimisdaden in de jaren die volgden boden de tweede

naoorlogse generatie weinig uitvluchtmogelijkheden. Toen het instaan voor het Duitse oorlogsverleden de norm werd, was het volgens Warmbt, Hock en Sauer niet geheel onbegrijpelijk dat de jongeren van een generatie later zich hiertegen gingen afzetten. Dit verleden lag immers ver achter hen.121

Volgens Warmbt, Hock en Sauer was de beste aanpak om pas vanaf de tiende klas van de middelbare school, dus in de leeftijd van vijftien tot zestien jaar, een film als Schindler’s List te gebruiken ter visualisatie van en inleving in de geschiedenis van de holocaust. Op deze leeftijd hadden de leerlingen namelijk de lesstof over het

nationaalsocialisme reeds behandeld, zodat een grondige uiteenzetting van het beladen onderwerp mogelijk was en niet alleen enkele beelden bleven hangen. Warmbt, Hock en Sauer adviseerden verder de drie-en-een-halfuur durende speelfilm tweemaal te

bekijken; de eerste aanschouwing zonder kijkopdrachten, om zo de persoonlijke

indrukken de ruimte te geven en de tweede keer meer ter analysering van de inhoud van de film en de representatiemiddelen die de maker had gebruikt om de holocaust te

120 Elke Warmbt, Rolf Hock en Michael Sauer, “Mit einer Schulklasse in “Schindlers Liste”. Erfahrungsbericht und Reflexion”, in: Geschichte Lernen 42/1994, 36-38.

verbeelden. Dit werd aangevuld met vragen over onder meer fictie en historische werkelijkheid.122

De meeste aandacht moest volgens deze historici en vakdidactici echter uitgaan naar het tot nu toe onderschatte, of op zijn minst nauwelijks rekening mee gehouden, emotionele aspect van het thema. In die tijd laaiden fascistische en nationalistische sentimenten nog geregeld op. Een oprechte menselijke behandeling van de holocaust was daarom noodzakelijk. Speelfilms boden volgens Warmbt, Hock en Sauer goede kansen tot slagen, wanneer de juiste aanpak werd toegepast. Zij benadrukten echter dat de geschiedenisleraar te allen tijde rekening moest blijven houden met de ontvankelijke reactie van de puber.123

Naast het onderwijzen van de geschiedenis van de Jodenvervolging via speelfilms, werd er in het vaktijdschrift Geschichte Lernen eveneens aandacht besteed aan het Duitse verzet tijdens het Derde Rijk. Horst D. Mannel ging in zijn artikel in op de inhoud van de Duitse verzetsfilm Die ‘weisse Rose’ (1982) van Michael Verhoeven, over de jonge studenten Hans en Sophie Scholl. Daarnaast besprak hij de educatieve mogelijkheden voor leerlingen van deze film. Ook plaatste Mannel opmerkingen van didactische aard voor de geschiedenisleraar, die hij aanvulde met negen voorbeeldopdrachten en de bijbehorende korte tekstuele bronnen en fotodocumenten. Voordat hij deze behandelde, opende Mannel zijn bijdrage met het verdedigen van het gebruik van een speelfilm in de geschiedenisles. Volgens hem dienden ouders zich geen zorgen te maken dat hun

kinderen de inmiddels problematisch geworden gewoonte van uren aaneengesloten tv- kijken op school voortzetten. Hij benadrukte dat jongeren tijdens de schooluren juist met dit medium aan de slag moesten, zodat ze er beter mee leerden omgaan.124

De speelfilm Die ‘weisse Rose’ was volgens Mannel hiervoor bij uitstek geschikt, omdat de hoofdrolspelers van de film eveneens jonge mensen zijn. Daarmee sneed hij eigenlijk direct een belangrijk educatief doel aan dat middels filmvertoning kan worden bereikt, namelijk de identificatie van leerlingen met de hoofdpersonages; in dit geval de verzetsstrijders uit de naziperiode. Ten tweede maakten ze via deze film kennis met de beweegredenen van het aanvankelijke enthousiasme van broer en zus Scholl voor het naziregime. Op die manier kwamen begrippen als ‘tijdgeest’ en ‘verleiding’ aan bod. Ten

122 Warmbt, Hock en Sauer, “Mit einer Schulklasse in “Schindlers Liste”, 37. 123 Ibidem, 38.

derde werden zaken als de wreedheden van de oorlog en concentratiekampen

besproken, doordat de jonge hoofdrolspelers in de film inzagen wat er werkelijk aan de hand was en zich tegen het bewind van Hitler keerden. Ten vierde konden zo

verschillende vormen van verzet, zoals passief, verbaal en gewelddadig verzet, worden bediscussieerd. Als vijfde en voorlopig laatste mogelijkheid om van deze speelfilm te kunnen leren, beschouwde Mannel het onder de loep nemen van de rol van justitie binnen dictatoriale regeringen.125

Ook Mannel raadde aan de speelfilm pas in de tiende klas van het Duitse voortgezet onderwijs toe te passen. Hij koos er echter voor om te beginnen met de vertoning van zeven filmfragmenten, waarbij hij adviseerde met de slotscène van de film te starten. Bij elk uitgekozen filmfragment liet hij vervolgens opdrachten uitvoeren, die aanleiding vormden voor klassengesprekken, zoals het bediscussiëren van door de leerlingen zelf vormgegeven pamfletten voor verzetsdoeleinden. Na afloop volgde het in zijn geheel bekijken van de film, waaraan Mannel nog twee kijkopdrachten koppelde met betrekking tot Hans en Sophie Scholl. Het is duidelijk dat ondanks dat hij een andere aanpak heeft dan Warmbt, Hock en Sauer, ook Mannel positief stond tegenover het gebruik van speelfilms ter ondersteuning van geschiedenislessen over het nazisme. Zonder de nodige aandacht, tijd en uitvoerige behandeling konden de didactische mogelijkheden echter niet volledig worden benut. Het slechts vertonen van films ter illustratie van een historische gebeurtenis was volgens hem dan ook uitgesloten.126

Tegen het eind van de twintigste eeuw stonden Duitse historici en vakdidactici meer open voor dit ‘nieuwe’ medium. Hoe frequent filmbeelden werkelijk door

geschiedenisleraren in de praktijk werden ingezet, valt weliswaar niet te achterhalen. Uit de gepubliceerde artikelen in de vakbladen voor historici en geschiedenisdocenten is echter gebleken dat beiden een positiever standpunt in zijn gaan nemen en dat er nobele initiatieven zijn ontwikkeld om audiovisueel beeldmateriaal betrouwbaar toe te passen in lessen over het nationaalsocialistische oorlogsverleden.

Nederland versus Duitsland: 1980-2000

125 Mannel, “Die ‘weisse Rose’”, 16-17. 126 Ibidem, 17-20.

De hierboven behandelde vakdiscussies toonden veel overeenkomsten tussen de visies van Nederlandse en Duitse historici en geschiedenisleraren. Eén groot verschil wordt echter gelijk zichtbaar, namelijk de doorbraak die in Duitsland plaatsvond na de

verschijning van Shoah en de uitreiking van de Deutsche Jugendvideopreis. Dankzij Shoah werd de bespreking van de Jodenvervolging in het Duitse geschiedenisonderwijs

mogelijk, omdat deze documentaire aantoonde dat hiervoor geen gruwelijke beelden nodig waren. Daarnaast stimuleerde de Deutsche Jugendvideopreis Duitse

filmproducenten om educatief verantwoorde films te maken. Hierdoor verbeterde het imago van audiovisueel beeldmateriaal dusdanig dat steeds vaker aandacht werd besteed aan dit ‘nieuwe’ educatieve hulpmiddel. Zo wijdde in 1994 ook het Duitse vaktijdschrift Geschichte Lernen een complete editie aan speelfilms en

geschiedenisonderwijs.

Door de toegenomen filmproducties over het naziverleden nam ook de invloed op de historische beeldvorming toe. De meest in het oog springende overeenkomst tussen de Nederlandse en Duitse vakdiscussies was daarom ook het inzien van de noodzaak van het gebruik van audiovisueel beeldmateriaal in het geschiedenisonderwijs. Abram, Warmbt, Hock en Sauer waarschuwden alle vier voor te emotioneel beladen speelfilms of documentaires. Het vinden van een verantwoord evenwicht tussen de emotie en het verstand stond voorop. De rol van de leraar was daarbij volgens hen van groot belang. Deze moest de emoties rationeel kunnen onderbouwen en op die manier ruimte bieden aan de persoonlijke indrukken en de inhoudelijke analyse van een dergelijke historische speelfilm.

Aan de Duitse kant moest wel extra rekening worden gehouden met de mogelijke eerste negatieve reacties van Duitse jongeren. Dit was volgens de Duitse historici en vakdidactici deels verklaarbaar door de puberleeftijd en deels door de

generatieverschillen. Voor de generatie leerlingen van de jaren negentig was de Tweede Wereldoorlog reeds zo ver weg dat zij zich mogelijk verzetten tegen het instaan voor de nazimisdaden.

Vanwege het beladen onderwerp van een film als Schindler’s List waren zowel Nederlandse als Duitse vakdidactici het erover eens dat de vertoning en analyse van deze film alleen plaats moest vinden in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. In die

leeftijdscategorie beschikte de leerling al over een gedegen historische basiskennis, waardoor aandacht voor zowel de historische als de morele context mogelijk was.

Tot slot bleek uit de bijdragen in Geschichte Lernen, evenals uit het Nederlandse artikel van De Danschutter, dat het grootste knelpunt van de audiovisuele media ook in de jaren tachtig en negentig het gebrek aan tijd bleef. Voor een kritische filmanalyse en uitgebreid onderzoek naar de productie- en receptiegeschiedenis van speelfilms was in het toenmalige geschiedeniscurriculum in beide landen geen tijd. Het gebrek aan ervaring met deze mediavormen dat hieruit logischerwijs voortvloeiende, liet de vele didactische mogelijkheden vaak onbenut. In de laatste twee paragrafen wordt onder meer duidelijk of tijdgebrek en het ontbreken van de nodige ervaring ook vanaf de eeuwwisseling belangrijke nadelige factoren in de omgang met audiovisueel beeldmateriaal bleven in het geschiedenisonderwijs over de Tweede Wereldoorlog.