FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
MASTER
ORTHOPEDAGOGIEK
SCRIPTIE2013-2014
Sociaal-emotioneel functioneren en
leerling-leerkrachtrelaties van kinderen met een verstandelijke
beperking in het basisonderwijs
Socio-emotional functioning and student-teacher relationships of children with intellectual disabilities in Dutch primary education
Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
Ellen Verheul
Studentnummer 10273131
Begeleiding: dr. Helma Koomen (UvA), dr. Roos Rodenburg (UvA) en dr. Miriam Roemer (opdrachtgever)
i
Voorwoord
Op een verjaardagsfeest in 2010 raakte ik onder de indruk van de verhalen van een
orthopedagoog over haar vak. Ik werkte toen nog bij een organisatie die opkwam voor het recht op gezondheid in ontwikkelingslanden, maar was toe aan een nieuw perspectief. In 2011 sprak ik Vera daarom weer. Ze vertelde dat ze een orthopedagoog kende die betrokken was bij een centrum voor kinderen met een beperking in Tanzania. Dat is een mooie brug naar mijn oude werk, dacht ik, en schreef me in voor het schakelprogramma orthopedagogiek aan de UvA. Op mijn tweede dag op de universiteit moest ik een onderwerp bedenken voor een literatuuronderzoek; geen tijd om me eerst te oriënteren. Het werd een scriptie over de sociale participatie van kinderen met Downsyndroom in het reguliere basisonderwijs. Een jaar later was het al tijd een stageadres te vinden. Miriam koos mijn brief vanwege mijn ervaring in Afrika. Inderdaad, de orthopedagoog van het project in Tanzania, die weer een reis aan het voorbereiden was. Ze vertelde me ook over het onderzoek dat ze wilde gaan starten naar het welbevinden van de kinderen met een verstandelijke beperking, die door haar organisatie worden begeleid in het regulier onderwijs. Het onderwerp voor mijn scriptieonderzoek lag dus ook al klaar. En dit is het geworden!
Ik heb veel van het onderzoek geleerd en ervan genoten. Er zijn veel mensen die mij hebben geholpen het voor elkaar te krijgen: Agnes met de enveloppen, Diana met de brieven en adressenlijsten, Aart met zijn snelle antwoorden op alle vragen, Annelies, Karin en Diana met de eerste ideeën en contacten, Sandra met de laatste correcties, Martine en Kelly met het organiseren van de tweede groep kinderen, de begeleiders, leerkrachten en ouders met het invullen van de vragenlijsten, en last but not least: de drie kinderen en hun ouders, begeleiders en leerkrachten met hun tijd en geduld bij het experiment van de casestudies. Iedereen heel veel dank, voor de medewerking en het vertrouwen! Verder wil ik mijn begeleiders bedanken: Miriam voor het in alle fasen enthousiast en deskundig meedenken en –doen, Helma voor de heldere, snelle en positieve reacties en het oog voor detail, en Roos voor de hulp bij het opzetten van dit onderzoek en voor het spoor van de casestudies. Heel blij was ik met de flexibiliteit die ik aan het eind onverwacht nodig bleek te hebben. Tot slot dank aan het thuisfront Floris en Jikke: de eettafel is weer vrij, het studeerstokje geef ik over, maar onze gesprekken gaan gewoon door.
ii
Inhoudsopgave
Voorwoord ... i
Abstract ... iii
1 Inleiding...1
1.1 Aanleiding voor het onderzoek ...1
1.2 Theoretische achtergrond...1
1.3 Beschrijving van het scriptieonderzoek ...7
2 Methoden ...9
2.1 Design ...9
2.2 Participanten ...9
2.3 Procedure ... 11
2.4 Instrumenten cross-sectioneel ... 11
2.5 Uitwerking case-based time-series studies ... 12
3 Resultaten ... 16
3.1 Inspectie cross-sectionele data ... 16
3.2 Beantwoording van onderzoeksvraag 1 ... 17
3.3 Beantwoording van onderzoeksvraag 2 ... 17
3.4 De rol van het schoolverloop ... 19
3.5 Beantwoording van onderzoeksvraag 3 ... 20
3.6 Beantwoording onderzoeksvraag 4 ... 25
4 Discussie ... 28
4.1 Verschillen tussen regulier en speciaal onderwijs ... 28
4.2 Samenhang tussen sociaal-emotioneel functioneren en leerling-leerkrachtrelatie ... 31
4.3 De samenhang tussen dagelijkse emotionele steun, werkhouding, verstorend gedrag en beleving van het kind ... 34
4.4 Het effect van de interventies ... 37
4.5 Beperkingen van dit onderzoek ... 39
4.6 Implicaties voor onderzoek en praktijk ... 41
5 Literatuur ... 43
Bijlage A Items vragenlijsten cross-sectioneel ... 47
Bijlage B Psychometrische eigenschappen SDQ en LLRV ... 48
Bijlage C Items aanvullende vragenlijsten casestudies ... 52
Bijlage D Semi-gestructureerde interviews casestudies ... 53
Bijlage E Observatieschema casestudies ... 54
Bijlage F Gedragsbeoordelingsschalen casestudies ... 55
Bijlage G Verslag intake, registratie en interventie per casus ... 57
Bijlage H Selectie registratievragen kinderen ... 67
Bijlage I Achtegrondvariabelen cross-sectioneel ... 69
iii
Abstract
Background. This study was commissioned by a Dutch service provider that delivers
individual class-room support to children with mild to moderate intellectual disabilities in regular primary education. Aim. To examine the social-emotional functioning and student-teacher relationships of 19 children (mean age: 9 years) receiving class-room support, compared with a matched control group of 25 children in special education. Furthermore, social-emotional functioning and work attitude were investigated in depth through a series of case studies. Method. In the cross-sectional part two questionnaires were used: (1) the SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire: prosocial, emotional symptoms, conduct problems, hyperactivity, peer problems and total difficulties) and (2) the short Dutch version of the STRS (Student Teacher Relationship Scale: closeness, dependency and conflict). A time-series design was applied in the case studies. Results. The children in regular education showed less prosocial behaviour and less peer problems than the group in special education, though this may be attributed to differences in teachers’ frames of reference. Although the relationship quality of teachers did not differ between both types of education, there were clear differences in the correlation with problem behaviour. With higher levels of problem behaviour, teachers reported more dependency in the relationship than teachers in special education, while the individual caregiver reported more dependency and conflict in the relationship with the child than teachers in both types of education. The three case-based time-series mapped at individual level how emotional support by adults correlated in time with children’s work attitude, problem behaviour and school experiences. Some evidence of reciprocal relations were found, but not in all cases. School experiences showed little relation with emotional support or socio-emotional functioning. In general, the correlations found were comparable to those found in the literature. Additionally, some micro-effects of a one-off pedagogical advice on work attitude and problem behaviour could be established,
although macro-effects on student-teacher relationships and socio-emotional functioning did not occur. Conclusions. Children with intellectual disability in regular primary education (with class-room support) and special education did not differ markedly in their socio-emotional functioning. The presence of an individual caregiver seems to influence the correlation between problem behaviour and the quality of the student-teacher relationship. Case-based time-series may be useful as diagnostic instrument in an educational setting.
Key words: social-emotional functioning, teacher-student relationship, mental disabilities, primary school, case-bases time-series
iv
Samenvatting
Achtergrond. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van een dienstverlenende instelling, die
kinderen met een verstandelijke beperking individuele begeleiding biedt in het regulier basisonderwijs. Doel. Inzicht bieden in het sociaal-emotioneel functioneren en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie van 19 kinderen (gemiddelde leeftijd: 9 jaar) die individuele begeleiding krijgen, en een aan hen gematchte groep van 25 kinderen in het speciaal
onderwijs. Sociaal-emotioneel functioneren en werkhouding zijn vervolgens nader onderzocht in een drietal casestudies. Methode. In het cross-sectionele deel is gebruik gemaakt van twee vragenlijsten: (1) de SDQ (Nederlandse versie van de Strengths and Difficulties
Questionnaire: prosociaal, emotionele symptomen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, peerproblemen en totale probleemscore) en de LLRV (Leerling Leerkracht Relatie
Vragenlijst: nabijheid, afhankelijkheid en conflict). De casestudies zijn uitgevoerd met behulp van tijdreeksen. Resultaten. De kinderen in het regulier onderwijs vertoonden minder
prosociaal gedrag en minder peerproblemen dan de groep in het speciaal onderwijs. Dit is waarschijnlijk het gevolg van verschillen in referentiekader van de leerkrachten. Hoewel de relaties met de leerkrachten in beide typen onderwijs niet verschilden in kwaliteit, bleek de samenhang met probleemgedrag wel te verschillen. Bij probleemgedrag ervoeren leerkrachten in het regulier onderwijs minder afhankelijkheid in de relatie dan in het speciaal onderwijs, en ervoeren begeleiders meer afhankelijkheid en conflict dan beide groepen leerkrachten. In de casestudies is in kaart gebracht hoe de emotionele steun van volwassenen in de tijd
correleerde met de werkhouding, het probleemgedrag en de beleving van de schooldag door het kind. Er is enig bewijs gevonden voor wederkerige relaties, maar niet bij alle cases. De schoolervaringen lieten weinig samenhang zien met emotionele steun of gedrag van het kind. In grote lijnen correspondeerden de resultaten met de literatuur. Tot slot konden enkele micro-effecten van eenmalig orthopedagogisch advies op werkhouding en probleemgedrag worden aangetoond, hoewel macro-effecten op sociaal-emotioneel functioneren of
leerling-leerkrachtrelatie. Conclusies. Kinderen met een verstandelijke beperking in het reguliere basisonderwijs (met individuele begeleiding) vertonen geen grote sociaal-emotionele
verschillen met kinderen in het speciaal onderwijs. De aanwezigheid van een begeleider leek de relatie tussen probleemgedrag en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie te
beïnvloeden. Tijdsreeksen zijn mogelijk geschikt als diagnostisch instrument in de onderwijssetting.
Trefwoorden: sociaal-emotioneel functioneren,
1
1 Inleiding 1.1 Aanleiding voor het onderzoek
Deze scriptie handelt over het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen met een
verstandelijke beperking in het regulier basisonderwijs. Het is een studie in opdracht van een dienstverlenende instelling voor mensen met een beperking. Als een van de weinig organisaties in Nederland biedt deze instelling individuele begeleiding in het onderwijs aan kinderen met een licht tot matige verstandelijke beperking op grond van een AWBZ-indicatie. Deze kinderen vormen het onderwerp van deze studie.
Ouders van kinderen met een verstandelijke beperking kiezen er vaak bewust voor om hun kind in het regulier onderwijs te plaatsen, en niet in het speciaal onderwijs. Vaak gaat het goed, maar niet altijd. Soms maken deze kinderen na verloop van tijd toch de overstap naar het speciaal onderwijs. Er spelen waarschijnlijk vele factoren een rol bij de vraag of het in het regulier onderwijs lukt of niet. Die factoren hebben maar ten dele met het functioneren van het kind te maken. Medewerkers van de instelling wijzen vanuit hun ervaring op positieve factoren zoals het belang van acceptatie en een positieve houding bij de ouders van het kind, de
leerkracht en het schoolbestuur, de aanwezigheid van kennis en vaardigheden in het omgaan met beperkingen bij de leerkracht, en een goede samenwerking en duidelijke afspraken tussen leerkracht, ouders en de cliëntbegeleider die het kind ondersteuning biedt in de klas. Wil plaatsing in het regulier onderwijs slagen, dan moet het kind welkom zijn.
Om meer grip te krijgen op de factoren die maken dat een reguliere plaatsing slaagt of niet, en om de dienstverlening zo goed mogelijk te kunnen afstemmen op wat de kinderen nodig hebben, wordt door de instelling een langlopend onderzoeksprogramma opgestart naar het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen met een verstandelijke beperking in het regulier onderwijs. Mijn onderzoek vormt een pilotstudie voor dit onderzoeksprogramma. In deze pilotstudie staat de vraag centraal in hoeverre het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen met een verstandelijke beperking in het regulier basisonderwijs samenhangt met de kwaliteit van de relaties van de kinderen met hun leerkracht en met hun individuele begeleider in de klas en met andere aspecten van de begeleiding.
1.2 Theoretische achtergrond
Passend onderwijs. Nederland kent een duaal onderwijssysteem. Naast het regulier
2 die vanwege een verstandelijke en/of fysieke handicap, of gedrags- of leermoeilijkheden extra ondersteuning nodig hebben (Poulisse, 2002). Om de onderwijssegregatie en de groei van het duurdere speciaal onderwijs tegen te gaan, wordt in september 2014 de wet op het passend onderwijs van kracht (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Regionale samenwerkingsverbanden van scholen krijgen een zorgplicht: ieder kind moet onderwijs op maat krijgen, passend bij zijn of haar talenten en mogelijkheden. Het speciaal onderwijs wordt hierbij niet opgeheven, maar wordt onderdeel van hetzelfde financieringssysteem en mag in omvang niet verder groeien (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Het is dus mogelijk dat in de toekomst meer kinderen met een verstandelijke beperking zullen deelnemen aan het regulier basisonderwijs. Dit werpt de vraag op hoe deze kinderen in het regulier onderwijs functioneren, in vergelijking tot het speciaal onderwijs. Literatuurstudies laten zien dat de schoolprestaties van kinderen met een verstandelijke beperking in het regulier onderwijs minstens even goed en vaak beter zijn dan die van kinderen in het speciaal onderwijs, ook wanneer rekening gehouden wordt met selectiebias (De Graaf, 2014; Dessemontet, Bless, & Morin, 2012; Freeman & Alkin, 2000). De leerprestaties in het regulier onderwijs lijken daarom geen bron van zorg bij deze groep kinderen. Onderzoeksresultaten zijn echter minder eenduidig over de sociaal-emotionele effecten van plaatsing in het regulier onderwijs, het onderwerp van deze scriptie.
Sociaal-emotioneel functioneren. Kinderen met een verstandelijke beperking hebben,
door hun per definitie beperkte cognitieve en adaptieve vaardigheden, een groter risico op problemen in het sociaal-emotionele functioneren dan kinderen zonder verstandelijke beperking (Eisenhower, Baker, & Blacher, 2007; Kaptein, Jansen, Vogels, & Reijneveld, 2008). Met sociaal-emotioneel functioneren wordt in deze scriptie bedoeld “de mate waarin een kind effectief en flexibel met de mogelijkheden en moeilijkheden van zijn omgeving kan omgaan” (Begeer & Albrecht, 2008). Het sociale en emotionele functioneren zijn nauw verbonden: emoties krijgen betekenis door de interactie met anderen, en de expressie van emoties heeft grote invloed op sociale interacties. Het sociaal functioneren betreft sociaal gedrag en sociale cognities, ofwel het sociale denken en doen. Het emotioneel functioneren betreft de herkenning, regulering en uiting van emoties. Uit deze omschrijving valt af te leiden dat sociaal-emotioneel functioneren een multidimensionaal begrip is: het verwijst naar emoties, cognities,
vaardigheden en gedrag. In de context van school is het sociaal-emotioneel functioneren een bepalende factor voor schoolse aanpassing en leerprestaties (Gumora & Arsenio, 2002).
In het volgende literatuuroverzicht wordt, om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de groep kinderen die door de instelling worden begeleid, onderzoek naar het
sociaal-3 emotioneel functioneren van kinderen met een verstandelijke beperking besproken en, voor zover beschikbaar, ook specifiek onderzoek bij kinderen met Downsyndroom of
autismespectrumstoornissen (ASS) met een verstandelijke beperking. Wanneer er geen
onderzoek met een specifieke onderzoeksgroep gevonden is, is er teruggegrepen op onderzoek met een bredere onderzoeksgroep van kinderen met een beperking. In het besproken onderzoek wordt veelal door anderen geobserveerd gedrag als uitkomstmaat voor sociaal-emotioneel functioneren gehanteerd. De individuele beleving van de kinderen zelf is veel minder vaak onderzocht. Ook ligt in het onderzoek vaak de nadruk op de aan- of afwezigheid van sociaal-emotionele problematiek en is er minder aandacht voor de positieve kant van het spectrum: het sociaal-emotioneel welbevinden.
Sociaal-emotioneel functioneren: regulier versus speciaal onderwijs. Met speciaal
onderwijs wordt in deze scriptie verwezen naar onderwijs in afzonderlijke scholen of aparte klassen binnen een reguliere basisschool. Hoewel aparte klassen in de Nederlandse context weinig voorkomen, is dit in andere landen gebruikelijker. Met speciaal onderwijs wordt in deze scriptie ook het speciaal basisonderwijs (SBO) bedoeld, waar vaak mildere vormen van leer- of gedragsproblemen te vinden zijn dan in het speciaal onderwijs (SO). Met regulier onderwijs wordt gerefereerd aan een geïntegreerde of inclusieve onderwijssetting, waarbij kinderen met een (verstandelijke) beperking verreweg het grootste deel van de dag in een reguliere klas doorbrengen.
Het beperkte onderzoek dat is gedaan naar verschillen in sociaal-emotioneel functioneren tussen kinderen met een verstandelijke beperking in het regulier en het speciaal onderwijs laat geen eenduidig beeld zien. Bakker en Bosman (2003) vonden dat moeilijk lerende kinderen in het regulier onderwijs minder zelfvertrouwen en een lagere sociale status in de klas hadden dan kinderen in het speciaal onderwijs. In andere studies is geen verschil gevonden in sociaal-emotionele indicatoren tussen kinderen met een licht verstandelijke beperking of leer- en gedragsproblemen in het regulier onderwijs, en een groep gematchte kinderen in het speciaal onderwijs (Hardiman, Guerin, & Fitzsimons, 2008; Peetsma, Vergeer, Roeleveld, en Karsten (2001). Op basis van literatuuronderzoek concludeert De Graaf (2014) dat kinderen met Downsyndroom in het regulier basisonderwijs, in vergelijking met het speciaal onderwijs, een even positief of positiever zelfbeeld hebben en even vaak gedragsproblemen vertonen, maar vaker ongelijkwaardige vriendschappen hebben. Voor kinderen met
autismespectrumstoornissen (ASS) zijn minder positieve resultaten gevonden in vergelijkend onderzoek naar regulier en speciaal onderwijs. In een studie van Reed, Osborne, en Waddington (2012) bijvoorbeeld, vertoonden kinderen met ASS, waarvan onduidelijk is in hoeverre er ook
4 sprake is van cognitieve beperkingen, in de loop van een schooljaar in het speciaal onderwijs grotere vorderingen op het gebied van socialisatie en een sterkere afname van
gedragsproblemen dan in het regulier onderwijs.
Sociaal-emotioneel functioneren in het regulier onderwijs: kinderen met een verstandelijke beperking versus hun klasgenoten. Leerlingen met een speciale
onderwijsbehoefte hebben het in het regulier onderwijs vaak moeilijker dan hun klasgenoten (Koster, Nakken, Pijl, & Van Houten, 2009; Ruijs & Peetsma, 2009). Zo vonden Koster, Nakken, Pijl en Van Houten (2010) weliswaar geen verschil in zelfbeeld tussen kinderen met een beperking en hun klasgenoten, maar de kinderen met een beperking werden wel minder geaccepteerd en hadden minder vriendschappen op school dan hun klasgenoten zonder beperking. Dit beeld komt terug in studies met specifiekere onderzoekpopulaties. Rotheram-Fuller, Kasari, Chamberlain, en Locke (2010) vonden dat kinderen met ASS zonder
verstandelijke beperking in het regulier basisonderwijs niet vaker werden afgewezen, maar wel minder vaak een wederkerige vriendschap hadden, minder vaak geaccepteerd werden en vaker geïsoleerd waren dan hun klasgenoten zonder beperking, hetgeen niet verwonderlijk is gezien de specifieke aard van hun beperking. In een Britse studie (Laws, Taylor, Bennie, & Buckly, 1996) bleken kinderen met Downsyndroom in het regulier basisonderwijs gemiddeld populair te zijn, ondanks hun taal- en gedragsproblemen, terwijl ze in een Nederlandse studie (Scheepstra, Nakken, & Pijl, 1999) juist een lagere status hadden en vaker werden genegeerd dan hun klasgenoten. Veel ouders van kinderen met een verstandelijke beperking kiezen voor het
regulier onderwijs in de verwachting dat dit de sociale integratie en de sociale ontwikkeling van hun kind bevordert (Poulisse, 2002). Bovenstaande onderzoeksresultaten geven echter aan dat dit niet vanzelfsprekend is. In deze scriptie is daarom het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen in het regulier onderwijs onderzocht en vergeleken met een gematchte groep kinderen in het speciaal onderwijs.
Leerling-leerkrachtrelatie. Een van de factoren die van invloed zijn op het
sociaal-emotioneel functioneren op school, is de kwaliteit van de relatie met de leerkracht. De leerling-leerkrachtrelatie kan gezien worden als een proximaal systeem (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Elementen in dit systeem zijn de leerkracht en het kind en hun kenmerken (biologische eigenschappen, ontwikkelingservaring, persoonlijkheid), hun mentale representaties van de relatie (percepties, affecten) en interactieve gedragingen die fungeren als feedbackmechanisme. Deze elementen beïnvloeden elkaar wederzijds, en daarnaast is er een wederzijdse beïnvloeding met de omgeving (thuis, klasgenoten, de bredere schoolomgeving). In dit systeemgerichte ontwikkelingsmodel vormen interacties met volwassenen de primaire bron van ontwikkeling
5 van kinderen (Pianta et al., 2003). Aansluitend bij de gehechtheidstheorie wordt vervolgens verondersteld dat kinderen die een positieve, nabije relatie hebben met hun leerkracht, beter zijn toegerust om aan de eisen van hun omgeving te voldoen en energie te steken in leren. Kinderen met conflictueuze of overafhankelijke relaties met hun leerkracht missen daarentegen
emotionele veiligheid en hebben daardoor een minder goede positie om de omgeving te verkennen en te leren van volwassenen (Eisenhower et al., 2007). Onderzoek ondersteunt deze veronderstellingen. Hierbij wordt vaak nabijheid als een positieve dimensie gemeten, en worden afhankelijkheid en conflict als negatieve dimensies van de leerling-leerkrachtrelatie gemeten (Sabol & Pianta, 2012). Uit een omvangrijke meta-analyse van voornamelijk studies bij kinderen zonder beperkingen, blijkt dat nabijheid en conflict matig tot sterk correleren met motivatie en betrokkenheid, en zwak tot matig met schoolprestaties, zowel op de basisschool als in het voortgezet onderwijs (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). In longitudinaal onderzoek van Hamre en Pianta (2001) voorspelden met name afhankelijkheid en conflict in de kleuterfase de werkhouding, gedragsproblemen en leerprestaties in latere jaren. De voorspellende waarde bleek vooral sterk bij kinderen met gedragsproblemen in de kleutertijd.
Kinderen met emotionele of gedragsproblemen hebben vaker een slechte relatie met hun leerkracht (Sabol & Pianta, 2012). Volgens de systeemgerichte benadering van ontwikkeling (Pianta et al., 2003) is er sprake van een wederkerige of transactionele samenhang tussen het sociaal-emotionele functioneren bij kinderen en de kwaliteit van de relatie met hun leerkracht, waarbij gedragsproblematiek de start kan vormen van een accumulatie van negatieve effecten. Bewijs hiervoor werd ondermeer gevonden in een longitudinale studie naar agressief gedrag bij kleuters en conflict met de leerkracht (Doumen, Verschueren, Buyse, Germeijs, Luyckx, & Soenens, 2008). Agressief gedrag aan het begin van het schooljaar leidde in deze studie tot meer conflict in de leerling-leerkrachtrelatie halverwege het jaar, en conflict versterkte vervolgens agressie aan het einde van het jaar.
Het effect van de relatie met de leerkracht op motivatie en prestaties lijkt sterker te zijn bij ‘at risk’ kinderen. Bij kinderen met leerproblemen bleek bijvoorbeeld een sterker effect van conflict op de motivatie en prestaties dan bij kinderen zonder leerproblemen (Roorda et al., 2001).Op basis van literatuuronderzoek concludeerden Sabol en Pianta (2012) dat positieve leerling-leerkrachtrelaties een beschermend effect hebben op de ontwikkeling van ondermeer kinderen met gedragsproblemen. Bij externaliserende problematiek blijkt met name de afwezigheid van conflict een bufferende werking te hebben, terwijl bij internaliserende problematiek een hoge nabijheid bescherming biedt. Het verbeteren van de
leerling-6 leerkrachtrelatie vormt daarom een mogelijk belangrijk aangrijpingspunt voor preventie en interventies (Hamre & Pianta, 2001; Hughes, 2012).
Relatie met de begeleider in de klas. De aanwezigheid van een individuele begeleider in
de klas wordt door veel leerkrachten en ouders als een onmisbare factor beschouwd voor het goed functioneren van kinderen met een verstandelijke beperking in het regulier basisonderwijs (Rutherford, 2012). Hoewel er geen onderzoek is gevonden naar de kwaliteit van de relaties van leerlingen met een individuele begeleider in de klas, ligt een verband met het sociaal-emotioneel functioneren van deze kinderen in de lijn der verwachting. Uit onderzoek naar de
gehechtheidsrelatie van kinderen met een verstandelijke beperking in therapeutische (dag)centra, die te maken hebben met wisselende begeleiders (De Schipper & Schuengel, 2010), bleken de kinderen met twee onderzochte begeleiders een verschillende
gehechtheidsrelatie te vertonen, en leverde de kwaliteit van beide relaties een unieke bijdrage aan de verklaring van probleemgedrag. In dit scriptieonderzoek is daarom ook onderzocht of de kwaliteit van de relatie met de begeleider in de klas samenhang vertoont met het
sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen.
Relatie met de leerkracht van kinderen met een verstandelijke beperking. In een serie
van drie longitudinale studies op de leeftijd van zes, zeven en acht jaar is de leerling-leerkrachtrelatie van kinderen met een verstandelijke beperking vergeleken met die van kinderen zonder beperking (Blacher, Baker, & Eisenhower, 2009; Eisenhower, Baker, & Blacher, 2007; McIntyre, Blacher, & Baker, 2006). Op alle leeftijden vertoonden de kinderen met een verstandelijke beperking meer conflict en afhankelijkheid en minder nabijheid in de relatie dan de kinderen zonder beperking. Ongeveer de helft van de variatie in de leerling-leerkrachtrelatie bleek in deze studies voorspeld te kunnen worden door kindkenmerken als gedragsproblemen, emotionele zelfregulatie en sociale vaardigheden; dit was op alle leeftijden het geval. Deze relaties bleken wederkerig: bij beide groepen kinderen hing conflict in de leerling-leerkrachtrelatie gemeten op de leeftijd van zes en zeven jaar samen met toenemende internaliserende en externaliserende problematiek op de leeftijd van acht jaar. Nabijheid op de leeftijd van zes en zeven jaar hing samen met een toename in sociale vaardigheden op de leeftijd van acht jaar. Het verschil in relatiekwaliteit tussen kinderen met en zonder
verstandelijke beperking kon volledig worden verklaard door verschillen in vroegere en huidige gedragsproblemen en emotionele zelfregulatie, suggererend dat het verschil in IQ op zich niet van belang was voor de kwaliteit van de leerkrachtrelatie. Een laatste bevinding uit deze serie studies is dat de kinderen met een verstandelijke beperking van 8 jaar in het regulier onderwijs slechtere relaties met hun leerkracht hadden dan de kinderen in het speciaal onderwijs.
7 Samenvattend kan gesteld worden dat onderzoek wijst op een slechtere
leerling-leerkrachtrelatie van kinderen met een verstandelijke beperking, in vergelijking tot kinderen zonder beperking. Dit verschil lijkt verklaard te kunnen worden door het vaker voorkomen van sociaal-emotionele problematiek bij kinderen met een verstandelijke beperking en niet door het verschil in IQ. Ook is er een indicatie dat kinderen met een verstandelijke beperking in het regulier onderwijs mogelijk een slechtere relatie met hun leerkracht hebben dan in het speciaal onderwijs. Omdat een slechtere leerling-leerkrachtrelatie een toename van problemen voorspelt, zijn er grotere risico’s voor het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen met een
verstandelijke beperking; mogelijk zijn deze risico’s in het regulier onderwijs groter dan in het speciaal onderwijs. In deze scriptie is onderzocht in hoeverre de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie samenhangt met het sociaal-emotioneel functioneren, en of er verschil is in die samenhang tussen het regulier onderwijs –met een individuele begeleider in de klas– en het speciaal onderwijs.
1.3 Beschrijving van het scriptieonderzoek
Dit scriptieonderzoek bestaat uit twee delen: een cross-sectioneel onderzoek waarbij het sociaal-emotioneel functioneren en de leerling-leerkrachtrelatie van de groep kinderen die door de instelling worden begeleid in het regulier onderwijs is vergeleken met een aan hen gematchte groep kinderen in het speciaal onderwijs. Als gevolg van de kleine onderzoeksgroep van maximaal 20 kinderen in het reguliere onderwijs, was er in deze studie alleen voldoende statistische power om sterke correlaties tussen de leerling-leerkrachtrelatie en het sociaal emotioneel functioneren te ontdekken. Om de onderlinge samenhang hiertussen in meer detail te kunnen onderzoeken, zijn in deze studie ook drie ‘case-based time-series’ uitgevoerd bij individuele kinderen in het regulier en het speciaal basisonderwijs.
Casestudies. Met tijdreeksen (dagelijkse metingen gedurende een aantal weken) is bij de
casussen het proces in beeld gebracht waarin variabelen in de loop der tijd samenhingen (Borckardt, Nash, Murphy, Moore, Saw, & O'Neil, 2008). Bij alle casussen zijn vier clusters van variabelen onderzocht, die samenhangen met of onderdeel zijn van de
leerling-leerkrachtrelatie of het sociaal-emotioneel functioneren. Het eerste cluster betreft emotionele steun door volwassenen (leerkracht, begeleiders, ouders). Emotionele steun is theoretisch en empirisch in verband gebracht met de leerling-leerkrachtrelatie (Hamre & Pianta, 2005; Pianta et al., 2003; Thijs, Koomen, & Van der Leij, 2008). Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme en Maes (2008) vonden dat emotionele steun door de leerkracht kinderen met internaliserende en externaliserende problemen beschermde tegen het risico op minder nabijheid, respectievelijk
8 meer conflict in de leerling-leerkrachtrelatie. Clusters 2 en 3, probleemgedrag en welbevinden, kunnen gezien worden als twee kanten van het spectrum van het sociaal-emotioneel
functioneren van de kinderen. Bij welbevinden is ook de beleving van de kinderen zelf onderzocht. Er zijn geen eerdere studies gevonden die dit aspect kwantitatief in kaart hebben gebracht bij kinderen met een verstandelijke beperking. Kinderen zonder beperkingen in het basisonderwijs rapporteerden overeenkomstig de verwachting een hoger welbevinden op school naarmate de relatie met de leerkracht beter was (Løhre, Lydersen, & Vatten, 2010). Het vierde cluster ten slotte, werkhouding, kent emotionele - en gedragscomponenten en vormt een belangrijke uitkomstvariabele in veel studies naar de leerling-leerkrachtrelatie (Roorda et al., 2012).
Interventies. Tijdreeksen zijn ook geschikt voor het meten van het effect van interventies,
door (aspecten van) het functioneren van het kind te vergelijken tijdens een baseline-,
interventie- en follow-up periode (Borckardt et al., 2008). In dit scriptieonderzoek is het effect van kleine interventies, in de vorm van orthopedagogische adviezen, op de relaties met de leerkracht en begeleider en het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen geëvalueerd. Deze interventies richtten zich, via een verandering in het gedrag van de leerkracht en/of de begeleider, op een verandering in de dagelijkse interacties tussen het kind en de leerkracht en/of de begeleider. Doordat deze interacties werken als feedbackmechanisme op de representaties van leerling en leerkracht over de relatie, zal dit naar verwachting effect hebben op de leerling-leerkrachtrelatie zelf, en ook op het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen (Pianta et al., 2003).
Vraagstelling en hypothesen. Dit onderzoek kent twee delen. In het eerste, cross-sectionele
deel, worden de eerste twee onderzoeksvragen beantwoord. Voor zover mogelijk zijn per vraag hypothesen geformuleerd.
Onderzoeksvraag 1. In hoeverre verschillen kinderen met een verstandelijke beperking in
het regulier onderwijs (met individuele begeleiding) en het speciaal onderwijs in
sociaal-emotioneel functioneren en in de relatie met de leerkracht? Omdat eerdere onderzoeksresultaten niet eenduidig zijn, is er geen hypothese geformuleerd over het verschil in sociaal-emotioneel functioneren. Wel wordt verwacht dat leerkrachten in het speciaal onderwijs betere leerling-leerkrachtrelaties hebben dan in het regulier onderwijs (Blacher et al., 2009).
Onderzoeksvraag 2. In hoeverre hangt het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen
met een verstandelijke beperking in het regulier basisonderwijs en in het speciaal onderwijs samen met de kwaliteit van de relatie met de leerkracht en (in het regulier onderwijs) de relatie met de individuele begeleider? In hoeverre verschilt deze samenhang tussen het regulier en het
9 speciaal onderwijs? Op basis van de hierboven besproken literatuur, wordt verwacht dat
nabijheid in de relatie een positieve samenhang vertoont met prosociaal gedrag, en een
negatieve samenhang met probleemgedrag. Voor zowel conflict als afhankelijkheid wordt een negatieve relatie verwacht met prosociaal gedrag en een positieve samenhang met
probleemgedrag. Er is geen hypothese geformuleerd voor een eventueel verschil in deze verbanden tussen het regulier en het speciaal onderwijs.
Het tweede deel van het onderzoek betreft case-based time-series. Op basis van drie casestudies, met per kind geselecteerde aspecten, wordt de derde vraag beantwoord:
Onderzoeksvraag 3. Hoe grijpen emotionele steun, welbevinden, gedragsproblemen en
werkhouding op elkaar in bij individuele kinderen met een verstandelijke beperking in het basisonderwijs? De per kind geselecteerde variabelen zijn te vinden in Bijlage G. Voor de hypothesen per casus wordt verwezen naar paragraaf 2.5.
Bij elke casus is een kleine interventie uitgevoerd, in de vorm van een orthopedagogisch advies aan de leerkracht of begeleider (zie Methoden). Hiervoor is de laatste onderzoekvraag geformuleerd:
Onderzoeksvraag 4. Welk effect heeft het toepassen van de interventie op het
sociaal-emotioneel functioneren van kinderen met een verstandelijke beperking in het basisonderwijs, en op de kwaliteit van hun relaties met de begeleider en leerkracht?
2 Methoden 2.1 Design
Dit onderzoek omvat twee delen. De eerste twee onderzoeksvragen zijn beantwoord met een cross-sectioneel ontwerp. Daarnaast zijn er drie ‘case-based time-series’ studies uitgevoerd om de laatste twee onderzoeksvragen te beantwoorden.
2.2 Participanten
Cross-sectioneel. De groep kinderen in het regulier onderwijs bestond uit 19 kinderen die
individuele begeleiding kregen in de klas, variërend van vijf tot 23 uur per week. Dit zijn
kinderen met een geschat IQ van ongeveer 50-55. De controlegroep bestond uit 25 kinderen van een cluster-3 school voor speciaal onderwijs. De kinderen zijn gematcht op leeftijd, geslacht, geschat IQ en problematiek (verstandelijke beperking samenhangend met ASS, Downsyndroom of andere (onbekende) oorzaak). Tabel 1 geeft een overzicht van de matchings- en overige
10 achtergrondkenmerken voor beide groepen. Deze informatie is verkregen via de cliënt- en leerling-dossiers, en via een extra vraag in de vragenlijsten.
Uit Tabel 1 blijkt dat beide onderzoeksgroepen niet verschilden op de matchingscriteria en andere achtergrondvariabelen. Er is alleen een significant verschil gevonden in het aantal jaar ervaring van de leerkrachten in het lesgeven aan kinderen met een verstandelijke beperking; deze was hoger in het speciaal onderwijs. Als gevolg van de matchingsprocedure bleek de onderzoeksgroep in het speciaal onderwijs niet representatief te zijn voor de totale
schoolpopulatie wat betreft de sekseverdeling en problematiek. De totale schoolpopulatie omvatte 61% jongens, en 26% van de kinderen had Downsyndroom, 33% ASS en 41% een verstandelijke beperking door een andere/onbekende oorzaak.
Tabel 1.
Achtergrondkenmerken van kinderen, leerkrachten en begeleiders, voor het regulier en speciaal onderwijs Regulier (n = 19) Speciaal (n = 25)
Achtergrondkenmerken n (%) n (%)
Geslacht (aantal jongens) 9 (47) 12 (48) Problematiek
Downsyndroom 13 (68) 17 (68)
ASS 2 (11) 1 (4)
Anders of onbekend 4 (21) 7 (28) Recent overgestapt van regulier onderwijs Nvt 9 (36)
M (SD) M (SD)
Leeftijd (jaar) 9.07 (2.74) 9.08 (2.65)
Geschat IQ 50-55 50-55
Ervaring leerkracht (jaar) 22.75 (11.61) 22.44 (11.18) Ervaring leerkracht met v.b. (jaar)* 4.07 (6.32) 10.50 (4.36) Begeleiding per week (uur) 14.34 (5.23) nvt Duur begeleiding (jaar) 5.68 (2.98) nvt Ervaring begeleider (jaar) 9.78 (6.89) nvt Noot. * t(25) = -3.00, p < .01, tweezijdige toetsing.
Casestudies. De casestudies zijn uitgevoerd bij drie kinderen die door de instelling worden
begeleid, waarvan twee kinderen een reguliere basisschool bezoeken en één kind het speciaal onderwijs. Deze kinderen hebben in deze studie gefingeerde namen: Jant, Gart en Fouk. In Tabel 2 staan de algemene kenmerken van deze kinderen vermeld.
Tabel 2.
Achtergrondkenmerken per casus
Sekse Leeftijd Begeleiding Ervaring leerkracht Casus (J/M) (Jaar) Probl Geschat IQ School (uur/week) (jaar) (jaar) met v.b (jr)
Jant M 6.3 DS1 < 55 Regulier 14 4.9 0.5 0.5 Gart J 10.3 DS1 < 55 Regulier 18 7.3 35 1.5 Fouk M 13.5 GS3 <50 Speciaal 3 6.3 9.5 9.5 Noot. 1 DS = Downsyndroom; 2 ASS = autismespectrumstoornis; 3 GS = genetisch syndroom.
11
2.3 Procedure
Cross-sectioneel. Na goedkeuring van het onderzoeksvoorstel door de ethische commissie1
zijn de ouders, leerkrachten en begeleiders benaderd van alle 20 kinderen die door de instelling in het reguliere onderwijs worden begeleid, evenals de ouders en leerkrachten van 25 kinderen in het speciaal onderwijs. Alle betrokkenen kregen informatie over het onderzoek toegestuurd, samen met de bij het onderzoek behorende vragenlijst(en). De ouders konden door middel van een bezwaarformulier bezwaar maken tegen het gebruik van over hun kind ingevulde
vragenlijsten in het onderzoek. Een van de ouders maakte van die gelegenheid gebruik, waarna de gegevens van dit kind uit het onderzoek zijn verwijderd. Van de resterende 19 kinderen in het reguliere onderwijs hebben 16 ouders, 16 leerkrachten en alle begeleiders de vragenlijsten geretourneerd. Van de 25 kinderen in het speciaal onderwijs stuurden 12 ouders de vragenlijst retour. De (acht) leerkrachten van alle kinderen hebben vervolgens de vragenlijsten ingevuld. Het is onbekend in hoeverre de respondenten in dit onderzoek verschillen van de ouders en leerkrachten die de vragenlijsten niet hebben ingevuld.
Casestudies. Voor de casestudies zijn kinderen geselecteerd in overleg met de
clustermanager en de orthopedagoog van de instelling. Hierbij is gezocht naar een combinatie van casussen die een maximum biedt aan variatie in leeftijd, geslacht en soort problematiek om de generaliseerbaarheid van de resultaten te vergroten (Flyvbjerg, 2006). Verder zijn casussen geselecteerd waarbij een interventie in de begeleiding werd voorzien. Een laatste afweging ten slotte, was de verwachting dat ouders en leerkracht zouden willen participeren in het onderzoek. De ouders van de geselecteerde kinderen zijn eerst telefonisch gepolst over hun bereidheid tot deelname. Alle ouders reageerden positief. De ouders is daarop nadere informatie gestuurd en verzocht om schriftelijk informed consent. Na ontvangst hiervan zijn de leerkracht(en) en begeleider(s) van deze kinderen benaderd en gevraagd om schriftelijk informed consent. Een leerkracht wilde niet meewerken, waarop een ander kind is geselecteerd met een vergelijkbare leeftijd, sekse en problematiek. Een andere leerkracht trok tijdens de intakeperiode haar aanvankelijke toestemming weer in, waardoor er uiteindelijk drie casestudies zijn uitgevoerd.
2.4 Instrumenten cross-sectioneel
Sociaal-emotioneel functioneren. Het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen is
gemeten met de vragenlijst Sterke Kanten en Moeilijkheden (zie Bijlage A). Dit is de Nederlandse vertaling van de Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997;
1
Commissie Ethiek voor de Programmagroep Afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam.
12 Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003; zie ook www.sdqinfo.org). De SDQ heeft vijf schalen met elk vijf items: prosociaal gedrag, emotionele symptomen, gedragsproblemen, hyperactiviteit en sociale problemen met peers. De vier laatste schalen vormen opgeteld de totale probleemscore. Voorbeelditems zijn: “Is aardig tegen jongere kinderen”, “Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen” en “Maakt opdrachten af, kan de aandacht goed
vasthouden”. De antwoordmogelijkheden zijn “niet waar” (0 punten), “beetje waar” (1 punt), “zeker waar” (2 punten). In dit scriptieonderzoek is de SDQ niet alleen ingevuld door
leerkrachten, maar ook door ouders als extra validatie van bij de leerkrachten en begeleiders gevonden patronen. Bijna alle schaalscores bleken in deze studie voldoende betrouwbaar, behalve prosociaal gedrag in de ouderrapportage. Deze schaal is daarop uit de analyses gelaten. Voor een uitgebreide bespreking van de psychometrische eigenschappen van de SDQ wordt verwezen naar Bijlage B.
Kwaliteit van de relatie. De kwaliteit van de relaties van de kinderen met hun leerkracht
(in het reguliere onderwijs en het speciaal onderwijs) en hun begeleider (in het reguliere onderwijs) is gemeten met de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). De LLRV is een in het Nederlands vertaalde en enigszins aangepaste versie van de Student-Teacher Relationship Scale (TSRS, Pianta, 2001). Er zijn drie schalen: nabijheid (“Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind”), conflict (“Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren”) en afhankelijkheid (“Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht”). Ook kan een totaalscore voor de kwaliteit van de relatie worden berekend. De LLRV heeft 28 items op een 5-punts Likertschaal. Voor deze studie is de verkorte LLRV gebruikt (zie Bijlage 1), waarin voor elke schaal de vijf hoogst ladende items van de LLRV zijn opgenomen (Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). De psychometrische
eigenschappen van de LLRV worden besproken in Bijlage A. In de huidige dataset is een voldoende tot goede betrouwbaarheid gevonden voor alle schalen, behalve bij nabijheid in de rapportage van begeleiders: hier bleek sprake van een plafondeffect. Op grond hiervan zijn geen correlaties berekend met nabijheid van begeleiders.
2.5 Uitwerking case-based time-series studies
Intakeprocedure. De kindspecifieke variabelen voor de registraties zijn op basis van een
voor elk kind gelijke intakeprocedure geselecteerd. Hierbij zijn de volgende instrumenten gebruikt: (1) aanvullende vragenlijsten voor alle informanten (leerkrachten, begeleiders en ouders; zie Bijlage C), (2) semigestructureerde interviews met de informanten (Bijlage D), en (3) gestructureerde observaties op school (Bijlage E) waarbij gebruik is gemaakt van (4)
13 gedragsbeoordelingsschalen voor het kind en de leerkracht (Bijlage F). De belangrijkste
bevindingen van de intakes worden hier weergegeven. Een volledig verslag van de intakes is te vinden in Bijlage G.
Jant. Jant is zes jaar. Ze heeft Downsyndroom en gaat elke ochtend naar groep 1/2 van een
reguliere basisschool. Ze krijgt wekelijks van twee verschillende begeleiders in totaal 14 uur ondersteuning in de klas. Na een moeilijke start op school gaat het nu veel beter: ze is meestal vrolijk, heeft minder koppige buien en doet meer mee. Ze praat weinig en maakt ook nauwelijks gebruik van gebaren die klassikaal worden aangeleerd. De leerkracht heeft de regie in de klas over Jant, de begeleider ondersteunt de leerkracht. De leerkracht en een van de begeleiders hebben een goede relatie met Jant, de andere begeleider ervaart meer afhankelijkheid en conflict in de relatie. De leerkracht geeft aan dat het (groeiende) verschil in cognitieve ontwikkeling in de klas soms lastig is om mee om te gaan. Ze ziet graag dat Jant zelfstandiger gaat werken. Jant mag nog een jaar op school blijven, maar de schooldirectie vraagt zich af of ze niet beter af is in het speciaal onderwijs.
Gart. Gart is tien jaar en heeft het syndroom van Down. Hij zit in groep 4 van een
gecombineerde groep 4/5/6 van een kleine dorpsschool. Per week krijgt Gart 18 uur begeleiding in de klas, van twee verschillende begeleiders. Zijn moeder en leerkracht beoordelen hem als een sociaal kind, met weinig emotionele en gedragsproblemen. Hij heeft veel en positief contact met klasgenoten. Wel vertoont hij hyperactiviteit, zowel thuis als op school. Gart doet een deel van de tijd mee met de klas (gym, zaakvakken, dictee) en volgt verder zijn eigen leerlijn. Hij toont weinig intrinsieke motivatie voor het leren en is snel afgeleid. Gart heeft een warme relatie met de leerkracht en beide begeleiders. De leerkracht geeft wel aan dat zijn gedrag in de klas soms storend is. Ze laat de didactische aansturing over aan de begeleider, evenals de gedragsregulering.
Fouk. Fouk is 13 jaar en zit in groep 8. Ze heeft een matig verstandelijke beperking,
samenhangend met een zeldzaam genetisch syndroom. Twee jaar geleden is ze overgestapt van een reguliere school naar het speciaal onderwijs. Ze gaat graag naar school en geniet van het gezelschap van andere kinderen, maar heeft moeite met wederkerig contact. In de klas toont ze weinig initiatief en heeft ze veel aansporing nodig om het programma te volgen. De leerkracht heeft hier soms last van. Ze krijgt drie uur per week begeleiding om haar emotionele
ontwikkeling te versterken en haar zelfvertrouwen te verbeteren. Dit gebeurt deels in de klas en deels in een andere ruimte. In 1-op-1 contact met de begeleider durft Fouk meer te vertellen en lijkt ze cognitief meer aan te kunnen. Ze heeft een warme relatie met de begeleider, de relatie met de leerkracht wordt meer gekenmerkt door afhankelijkheid.
14
Selectie en registratie van variabelen. Voor elk kind zijn per informant enkele relevante
variabelen binnen de clusters welbevinden, werkhouding, probleemgedrag en/of emotionele steun geselecteerd die (a) correspondeerden met een opvallend item uit een van de
vragenlijsten, de observatie of de interviews, (b) meetbaar waren op een Likertschaal, (c) volgens de informanten per dag konden variëren en (d) ondersteund werden door de
onderzoeksliteratuur. De geselecteerde variabelen zijn vervolgens vervat in vragen voor het kind (te beantwoorden op een 3- of -5-punt Likertschaal) en vragen voor de leerkracht(en), de begeleider(s) en de ouders (te beantwoorden op een 10-punt Likertschaal). De resultaten van de intakeprocedures staan beschreven in Bijlage G. De namen van de kinderen zijn gefingeerd. In de Tabellen G1, G2 en G3 is tevens een theoretische verantwoording gegeven voor de
registratievariabelen. Een voorbeeldvraag voor een leerkracht is: “In hoeverre kostte de omgang met Gart mij vandaag energie?” , voor de begeleider: “In hoeverre hield ik vandaag fysieke afstand tijdens het zelfstandig werken?” en voor de ouders: “Hoe spraakzaam was Fouk vandaag?”. Voor de vragen naar het welbevinden van de kinderen zijn vragen geselecteerd die al regelmatig door ouders en/of begeleiders werden gesteld, bijvoorbeeld “hoe was het op school vandaag?”, zodat verondersteld kan worden dat de kinderen deze vragen goed begrijpen. Deze vraag is vergelijkbaar met de vraag waarmee het welbevinden op school is gemeten door Løhre et al. (2010), bij kinderen in het basisonderwijs zonder beperkingen. Voorafgaande aan de registraties is het begrip van de smileys bij elk kind getoetst door ouders en/of de begeleider (Meijer, 2013; zie ook de bespreking in Bijlage H). De oudere kinderen Fouk en Gart bleken goed onderscheid te kunnen maken tussen vijf smileys. De jongste, Jant, kreegdrie smileys. Alle kinderen hadden meerdere leerkrachten en/of begeleiders, die twee of drie dagen per week met het kind werkten. Voor betrouwbare tijdreeksanalyses zijn vier of meer registraties per week nodig (Borckardt et al., 2008). Er is daarom gekozen om zo objectief mogelijke variabelen te selecteren en de antwoordcategorieën duidelijk te omschrijven, zodat de variabelen toch als één reeks gezien kunnen worden, ook al zijn ze door twee personen geregistreerd.De registraties zijn schriftelijk gedaan, gedurende vijf weken. Alle informanten kregen de instructie aan het einde van elke (werk)dag te registeren, op het moment dat de herinneringen aan die dag nog vers zijn. De ouders hebben dit zeven dagen per week gedaan en op schooldagen hebben ze hun kind geholpen met het invullen. De leerkracht en
cliëntbegeleider(s) hebben geregistreerd op de dagen dat ze met het kind werkten.
Verwachte samenhang in de tijd. Voor elke casus is vervolgens een model opgesteld van
de verwachte relaties tussen de geregistreerde variabelen (zie Resultaten). Bovenaan in elk model staan de verwachte voorspellende variabelen. Dit zijn variabelen die horen bij het cluster
15 emotionele steun, en daarnaast bij kindkenmerken als vermoeidheid. Op de middelste rij staan variabelen uit de clusters werkhouding en probleemgedrag in de klas. De hypothese is dat deze variabelen worden voorspeld, dat wil zeggen in de tijd voorafgegaan door de variabelen erboven. Op de onderste rij staan de variabelen waarvan wordt verwacht dat die de uitkomst zijn van de variabelen op school (emotionele steun, werkhouding en probleemgedrag), namelijk probleemgedrag thuis. Tot slot wordt verwacht dat deze variabelen ook voorspellend zullen zijn voor de beleving van het kind van (onderdelen van) de voorbije schooldag. Kortom: de
verwachting is dat de modellen van boven naar beneden voorspellende relaties zullen vertonen.
Interventies en verwachte effecten. Bij alle casussen is een kleine interventie uitgevoerd,
in de vorm van een orthopedagogisch advies. De interventies zijn gericht op tijdens de intake geselecteerde variabelen, en betroffen een verandering in het handelen van leerkrachten en/of begeleiders (pedagogische of emotionele steun) die naar verwachting een positief sociaal-emotioneel effect zou hebben op de kinderen (welbevinden, werkhouding of probleemgedrag). De wenselijkheid en haalbaarheid van de voorgestelde interventies is vervolgens besproken met alle betrokken informanten.
Jant. Bij Jant is op verzoek van de leerkrachten gekozen voor het versterken van haar
werkhouding (zelfstandigheid) door de steun van begeleiders te verminderen bij het uitvoeren van een zelfstandige taak (knutselen). Jant moest zelf haar spullen pakken en aan de slag gaan, waarna de begeleider haar op afstand in de gaten hield en geen hulp of bijsturing gaf, maar wel complimenten voor gewenst gedrag. De verwachting was dat dit zou bijdragen aan een betere werkhouding (grotere zelfstandigheid) zonder dat het bestaand probleemgedrag (koppige buien) zou versterken.
Gart. Bij Gart was de interventie gericht op zijn werkhouding (gedrag en emotioneel),
welbevinden en probleemgedrag (hyperactiviteit en verstorend gedrag). De leerkracht en de begeleiders zijn een verandering in taakverdeling in de klas overeengekomen, waarbij de leerkracht meer de regie nam over de aansturing van Gart, waardoor de begeleiders zich meer konden richten op andere taken en Gart meer meedeed met de klas. De verwachtingen waren dat deze interventie een positief zou hebben op Garts motivatie en werkhouding omdat hij zich meer onderdeel zou voelen van de groep, dat de omgang met Gart de leerkracht minder energie zou kosten, en dat Gart minder verstorend gedrag in de klas zou laten zien.
Fouk. Bij Fouk was de interventie gericht op haar welbevinden (emotionele veiligheid) en
werkhouding. De ouders en de begeleider zijn gevraagd de kring met Fouk voor te bereiden. De leerkrachten is gevraagd in de kring alleen enkele voorbereide vragen te stellen en haar
16 de leerkrachten Fouk meer emotionele steun zouden bieden en dat het vertellen in de kring en haar beleving van de kring zouden verbeteren.
De registraties vonden plaats tijdens een baseline- en interventieperiode van respectievelijk ongeveer twee en drie weken, afhankelijk van de start van de interventie. Aan de hand hiervan konden veranderingen op microniveau worden berekend. Om ook het effect op macroniveau te kunnen berekenen, is na afloop de SDQ ingevuld door de ouders en leerkrachten en de LLRV door de leerkrachten en begeleiders.
3 Resultaten 3.1 Inspectie cross-sectionele data
Om de normaliteit van de variabelen te kunnen beoordelen zijn histogrammen gemaakt van de frequentieverdelingen van de SDQ- en LLRV-schalen voor de verschillende
informanten. Ook is de skewness van deze variabelen berekend, zie Tabel 3. Hieruit blijkt dat
Tabel 3.
Gemiddelden en skewness LLRV en SDQ voor regulier en speciaal onderwijs en resultaten voor toetsing van verschil in gemiddelden (tweezijdig)
Regulier onderwijs Speciaal onderwijs Toetsing verschil Instrument M (SD) Skewness M (SD) Skewness t (p)
LLRV Begeleider (n = 19) Beg vs Lk Reg1
Nabijheid 4.54 (.36) -.82 - 3.91 (.00)
Afhankelijkheid 2.56 (.83) .91 - .66 (.52)
Conflict 1.82 (.72) 1.64 - -.63 (.54)
LLRV Leerkracht (n = 16) (n = 25) Reg vs Spec2
Nabijheid 3.64 (.88) -.15 3.90 (.58) -.32 -1.13 (.26) Afhankelijkheid 2.34 (1.24) .75 2.78 (.93) .11 -1.29 (.20) Conflict 2.06 (1.14) 1.22 2.04 (.92) 1.34 0.07 (.95) SDQ Leerkracht (n = 16) (n = 25) (n = 25) Sociaal 4.63 (2.31) .12 6.04 (2.13) -.17 -2.01 (.05) Totaal negatief 9.38 (5.52) .95 12.00 (4.58) .71 -1.65 (.11) Emotioneel 1.31 (1.14) .53 1.80 (1.89) 1.22 -0.93 (.36) Gedragsproblemen 1.00 (1.21) 1.29 1.84 (1.93) 1.08 -1.56 (.13) Hyperactiviteit 5.13 (3.12) .20 5.28 (2.62) .23 -0.17 (.86) Peerproblemen 1.94 (1.77) .77 3.08 (1.78) .55 -2.01 (.05) SDQ Ouders (n = 16) (n = 12) (n = 12) Totaal negatief 9.75 (6.15) .47 11.08 (4.34) .25 -0.64 (.53) Emotioneel 1.50 (1.51) .74 1.67 (2.39) 1.87 -0.23 (.82) Gedragsproblemen 1.44 (1.21) .55 1.58 (1.38) .67 -0.30 (.77) Hyperactiviteit 4.50 (2.88) .00 5.00 (2.05) .31 -0.51 (.61) Peerproblemen 2.31 (2.12) .97 2.67 (2.10) .81 -0.44 (.66) Noot. 1 Verschillen tussen de begeleider en de leerkracht in het regulier onderwijs; 2 Verschillen tussen het regulier en het speciaal onderwijs.
de meeste schalen van de SDQ en de LLRV een scheve verdeling hebben. Een tweezijdige t-toets is echter ook robuust bij kleine groepen (n ≤ 30) die niet normaal verdeeld zijn
(Franklin & Agresti, 2009). De schaal prosociaal gedrag is verwijderd uit de ouderrapportage vanwege een onvoldoende betrouwbaarheid. Verder was er bij de schaal nabijheid sprake van
17 een plafondeffect bij begeleiders; met deze schaal zijn daarom geen correlaties berekend. Voor een toelichting op deze beslissingen wordt verwezen naar Bijlage B.
3.2 Beantwoording van onderzoeksvraag 1
De eerste onderzoeksvraag betrof de verschillen in sociaal-emotioneel functioneren en leerling-leerkrachtrelatie tussen de onderzoeksgroepen in het regulier en het speciaal onderwijs. De resultaten staan vermeld in Tabel 3. Ten behoeve van de interpreteerbaarheid zijn van de SDQ-schalen de somscores weergegeven, waarbij voor alle SDQ-schalen (behalve de totale probleemscore) de maximale score een 10 is. Voor de LLRV-schalen zijn de gemiddelde schaalscores gegeven, waarbij de maximale waarde 5 is. De verschillen in schaalscores tussen het regulier en het speciaal onderwijs zijn met een t-toets voor onafhankelijke groepen tweezijdig getoetst op significantie; voor de verschillen tussen begeleider en leerkracht in het regulier onderwijs is een gepaarde t-toets gebruikt. Opgemerkt moet worden dat er bij deze kleine onderzoeksgroepen alleen grote verschillen vastgesteld kunnen worden.
Wat betreft het sociaal-emotioneel functioneren signaleerden leerkrachten meer prosociaal gedrag en peerproblemen bij de kinderen in het speciaal onderwijs. Het verschil was bij beide schalen van gelijke grootte en marginaal significant (t = -2.01, p = .05). Daarnaast wijzen de resultaten voor gedragsproblemen (t = -1.56, p = .13) en de totale probleemscore (t = -1.65, p = .11) op tendensen die bij iets grotere onderzoeksgroepen mogelijk significant waren geweest. De leerkrachten in het speciaal onderwijs gaven hierbij hogere scores dan in het regulier onderwijs. Overigens waren er volgens de ouders geen verschillen in sociaal-emotioneel functioneren tussen de kinderen in het regulier en het speciaal onderwijs.
Wat betreft de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie vertoonden de leerkrachten in beide groepen onderwijs geen grote verschillen. De resultaten voor afhankelijkheid (t = -1.29, p = .20) en nabijheid (t = -1.13, p = .26) duiden mogelijk wel op een trend richting significantie, waarbij de leerkrachten in het regulier onderwijs minder nabijheid en afhankelijkheid
rapporteerden. Nabijheid in de relatie met begeleiders was significant hoger dan in de relatie met leerkrachten in het regulier onderwijs (t = 3.91, p = .00) en in het speciaal onderwijs (t = 4.21, p = .00; niet in tabel opgenomen).
3.3 Beantwoording van onderzoeksvraag 2
De tweede onderzoeksvraag betrof de samenhang tussen het sociaal-emotioneel functioneren en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelaties in beide typen onderwijs. Voor het beantwoorden van deze vraag zijn de correlaties (Pearsons r) berekend tussen de schaalscores van de LLRV en
18 de SDQ, voor alle informanten. Vanwege het ontbreken van normaliteit bij de data is tweezijdig getoetst op significantie. Daar er wel hypothesen zijn opgesteld over de richting van de
samenhang, is een significantieniveau gehanteerd van α = .10 om de kans op een type-2 fout niet onevenredig groot te maken. De correlaties zijn te vinden in de gearceerde gedeelten van Tabel 4: het regulier onderwijs boven de diagonaal, en het speciaal onderwijs onder de
diagonaal. De correlaties in de donkerst gearceerde cellen zijn significant en in de richting van de hypothesen, een tint lichter betreft de correlaties die niet significant zijn, maar wel in de goede richting. Uit de tabel valt op te maken dat alle significante relaties in de verwachte richting van de hypothesen waren. In de hiernavolgende bespreking ligt de focus op de correlaties tussen prosociaal gedrag en de totale probleemscore van de SDQ, en nabijheid, afhankelijkheid en conflict van de LLRV.
Tabel 4.
Correlaties tussen de onderzoeksvariabelen, regulier onderwijs boven de diagonaal en speciaal onderwijs onder de diagonaal
LLRV SDQ
Beg. Leerkracht Leerkracht Ouders
Instrument Con Nab Afh Con Pro Tot Emo Ged Hyp Peer Tot Emo Ged Hyp Peer
LLRV Begeleider Afhankelijkheid .57** -.51* -.12 .31 -.37 .56** .07 .49* .45* .57** .46** .03 .34 .51** .43* Conflict 1 -.28 .21 .47* -.69*** .81*** .47** .80*** .61*** .62*** .50** .37 .54** .41 .33 LLRV Leerkracht Nabijheid 1 .12 -.27 .37 -.38 -.05 -.29 -.26 -.52** .19 .32 .05 .07 .22 Afhankelijkheid .20 1 .60** -.34 .15 .10 .10 .15 .08 .31 .34 .30 .22 .22 Conflict -.07 .47** 1 -.46* .66*** .23 .51** .68*** .38 .60** .58** .57** .63** .20 SDQ Leerkracht Prosociaal -.02 -.38* -.10 1 -.54** -.18 -.60** -.31 -.63*** -.19 -.11 -.36 -.23 .04 Totaal probleem -.37* .35* .58*** -.30 1 .38 .90*** .90*** .68*** .63** .51* .74*** .64** .22 Emotioneel -.22 .31 -.15 -.21 .32 1 .39 .21 -.09 .49* .54* .49* .20 .53* Gedragsproblemen .10 .26 .44** -.25 .55*** -.18 1 .71*** .62*** .50* .33 .64** .56** .14 Hyperactiviteit -.25 .13 .58*** -.04 .76*** -.09 .37* 1 .43* .70*** .66** .68*** .79*** .17 Peerproblemen -.47** .09 .33* -.23 .52*** .09 -.02 .17 1 .13 -.07 .43 .16 -.03 SDQ Ouders Totaal probleem -.39 .80*** .29 -.40 .66** .59** -.08 .55* .38 1 .81*** .87*** .83*** .70*** Emotioneel -.63** .75*** .18 -.33 .56* .76*** -.23 .26 .42 .82*** 1 .68*** .60*** .45* Gedragsproblemen -.43 .54* .66** -.33 .45 .17 .09 .50* .30 .66** .56* 1 .62*** .62*** Hyperactiviteit .30 -.05 .29 .11 .35 -.26 .52* .70*** -.17 .30 -.13 .23 1 .27 Peerproblemen .04 .39 -.33 -.34 .04 .42 -.38 -.20 .21 .23 .09 -.30 -.36 1 Noot. * p ≤ .10; ** p ≤ .05; *** p ≤ .05; bij tweezijdige toetsing.
Voor nabijheid is een negatieve samenhang met de totale probleemscore gevonden bij de leerkrachten in het speciaal onderwijs. Dit werd voornamelijk veroorzaakt door peerproblemen zoals beoordeeld door leerkrachten, terwijl nabijheid bij deze leerkrachten vooral samenhing met emotionele symptomen zoals beoordeeld door ouders. Ook in het regulier onderwijs hingen peerproblemen zoals beoordeeld door leerkrachten samen met nabijheid.
19 Afhankelijkheid correleerde negatief met prosociaal gedrag bij leerkrachten in het speciaal onderwijs. Bij de begeleiders en leerkrachten in het regulier onderwijs is een niet significante, maar in grootte vergelijkbare correlatie gevonden. Afhankelijkheid vertoonde verder de verwachte positieve samenhang met de totale probleemscore bij de begeleiders, en bij leerkrachten in het speciaal onderwijs. De samenhang met de totale probleemscore voor de leerkrachten in het speciaal onderwijs bleek een optelsom te zijn van (niet significant)
probleemgedrag volgens het oordeel van leerkrachten, terwijl er vooral een sterke samenhang bleek te zijn met emotionele symptomen en gedragsproblemen zoals beoordeeld door ouders. Afhankelijkheid bij begeleiders vertoonde samenhang met bijna alle probleemscores (behalve emotionele symptomen), zoals beoordeeld door leerkrachten en ouders. Deze samenhang was sterker dan bij beide leerkrachten. Opvallend was het ontbreken van samenhang tussen afhankelijkheid en probleemscores in het regulier onderwijs, beoordeeld door zowel leerkrachten als ouders.
Voor conflict ten slotte is een negatieve samenhang gevonden met prosociaal gedrag bij begeleiders en leerkrachten in het regulier onderwijs. Verder bleek conflict positief samen te hangen met de totale probleemscore bij de begeleiders en beide groepen leerkrachten. Opvallend was dat bij begeleiders alle probleemgedrag (behalve hyperactiviteit) sterker
correleerde met conflict dan bij beide leerkrachten. Dit gold met name voor het probleemgedrag beoordeeld door leerkrachten en in mindere mate voor het probleemgedrag beoordeeld door ouders.
Samenvattend: alle gevonden significante relaties waren in de door de hypothesen voorspelde richting, zowel bij de begeleiders als bij beide groepen leerkrachten. Bij beide leerkrachten vertoonde nabijheid de minste en conflict de meeste significante relaties met probleemgedrag. Daarnaast zijn er verschillen in het patroon van samenhang gevonden. Het eerste opvallende verschil is dat hogere scores voor probleemgedrag zich niet vertaalden in meer afhankelijkheid bij de leerkrachten in het regulier onderwijs, en wel bij de begeleiders en leerkrachten in het speciaal onderwijs. Dit patroon werd ook gezien bij het ouderoordeel van probleemgedrag. Een tweede opvallend verschil is dat de begeleiders in sterkere mate dan beide groepen leerkrachten afhankelijkheid en conflict rapporteerden bij probleemgedrag, vooral wanneer dit beoordeeld was door leerkrachten.
3.4 De rol van het schoolverloop
Exploratief is nagegaan wat het effect van een aantal achtergrondvariabelen is op de leerling-leerkrachtrelatie en/of op het sociaal-emotioneel functioneren. De effecten van de leeftijd van
20 de kinderen, de duur van de begeleiding en de ervaring van de leerkrachten en begeleiders worden besproken in Bijlage I. In deze paragraaf wordt nader ingegaan op het schoolverloop van de kinderen. Van de groep kinderen in het speciaal onderwijs hebben er negen recent (dat wil zeggen niet eerder dan september 2012) de overstap gemaakt van het regulier naar het speciaal onderwijs. Om te onderzoeken of er mogelijk sprake is van selectiebias, is het
sociaal-emotioneel functioneren van deze kinderen vergeleken met de overige kinderen in het regulier en speciaal onderwijs, en is een vergelijking gemaakt tussen de kinderen in het regulier onderwijs en de kinderen die vanaf het begin participeerden in het speciaal onderwijs of eerder zijn overgestapt vanuit het regulier onderwijs (zie Tabel I4). Wanneer de
overgestapte kinderen werden verwijderd uit de onderzoeksgroep in het speciaal onderwijs, bleef het oorspronkelijke verschil tussen regulier en speciaal onderwijs in prosociaal gedrag gelijk (t = -1.99, p = .06), maar was het verschil in peerproblemen niet langer significant (t = -1.17, p = .25), terwijl er wel een significant verschil in peerproblemen was tussen de groep die in het regulier onderwijs is gebleven en de kinderen die zijn overgestapt (t = 2.55, p = .02). Ook de tendens naar meer gedragsproblemen in het speciaal onderwijs verminderde (t = -1.10, p = .28). De naar het speciaal onderwijs overgestapte kinderen vertoonden meer peerproblemen in vergelijking tot kinderen in het regulier onderwijs (t = 2.55, p =.02). Verder lieten de overgestapte kinderen een trend zien tot meer peerproblemen dan de overige
kinderen in het speciaal onderwijs (t = 1.78, p = .09), en een trend tot meer gedragsproblemen in vergelijking tot de kinderen in het regulier onderwijs (t = 1.92, p = .07). Kortom, de groep recent overgestapte kinderen lijkt in sociaal-emotioneel opzicht te verschillen van de overige kinderen in het regulier en speciaal onderwijs, en beide groepen onderwijs verschillen minder na weglating van de recent overgestapte kinderen. Dit duidt op selectiebias, waarbij kinderen met meer probleemgedrag op school vaker in het speciaal onderwijs terecht komen dan kinderen die geen probleemgedrag vertonen. Volgens het oordeel van ouders was er echter geen verschil in functioneren tussen de verschillende groepen, wat erop duidt dat selectiebias met name het gedrag op school betreft.
3.5 Beantwoording van onderzoeksvraag 3
Met de derde onderzoeksvraag werd beoogd het proces in kaart te brengen waarin bij
individuele kinderen geselecteerde variabelen in de loop van de tijd samenhang vertonen. Voor de statistische verwerking is het programma Simulation Modeling Analysis (SMA) gebruikt (Borckhardt, 2006). Dit programma is geschikt voor het verwerken van korte tijdreeksen, dat wil zeggen minder dan 30 data per fase (Borckhardt et al., 2008). Omdat SMA geen oplossing
21 kent voor missende data, zijn met behulp van SPSS twee bewerkingen uitgevoerd om voor elke casus een compleet databestand te krijgen. Eerst zijn de weekenden verwijderd, evenals de overige dagen dat er geen school was, of het kind ziek was. De veronderstelling hierbij is dat de schoolvrije dagen geen invloed zouden hebben op de waarde van de variabelen en hun
onderlinge samenhang zoals geregistreerd tijdens de schooldagen. Na deze stap resteerden nog enkele missende data. Deze zijn met behulp van SPSS aangevuld met de gemiddelden van de tijdreeks in de betreffende fase (baseline of interventie). Omdat bij Fouk de begeleider slechts drie dagen per week aanwezig was, zou aanvulling met de gemiddelden een grote vertekening tot gevolg hebben gehad. Hetzelfde gold voor het vertellen in de kring. Deze variabelen zijn daarom uit de analyses weggelaten. Vervolgens is bij elke casus voor alle verticale relaties exploratief nagegaan of er sprake was van crosscorrelaties, waarbij gebruik is gemaakt van de totale tijdreeksen, dus van de baseline- en interventieperiode samen. Getoetst is in hoeverre de voorspellende variabelen samenhingen met de uitkomstvariabelen gemeten op dezelfde dag (lag 0), een dag later (lag 1) of een dag eerder (lag -1). Hierbij is een Bonferroni-correctie toegepast om de kans op een type-1 fout te verkleinen. Omdat de waarden van variabelen in de tijd met elkaar samenhangen en niet als onafhankelijke waarnemingen kunnen worden beschouwd, is bij het berekenen van crosscorrelaties gecorrigeerd voor de autocorrelaties op lag 1, ofwel de mate waarin de variabelen samenhingen met hun waarden op de volgende dag. De horizontale, onderlinge relaties van de voorspellende en uitkomstvariabelen in onderstaande modellen, zijn niet getoetst. De resultaten worden hier per casus besproken, voorafgegaan door de
belangrijkste bevindingen.
Jant. Figuur 1 geeft de gevonden crosscorrelaties op lag 0 en lag 1 weer, waarbij de pijlen
de richting van de voorspelling aangeven op lag 1. De ononderbroken lijnen zijn significant na toepassing van de Bonferroni-correctie. Van de verwachte voorspellende variabelen op de bovenste rij variabelen heeft alleen vermoeidheid zoals beoordeeld door de leerkracht een voorspellend effect. Meer vermoeidheid bij Jant (volgens de leerkracht) leidde tot minder goed zelfstandig werk volgens de leerkracht op dezelfde en de volgende dag (lag 0, r = -.68, p = .01; lag 1, r = -.50, p = .01) en volgens de begeleider op de volgende dag (lag 1, r = -.44, p = .02). Er is mogelijk sprake van een wederkerige samenhang: beter zelfstandig werk tenteerde ook tot minder vermoeidheid in de ogen van de begeleider de dag erna (lag 1, r = -.39, p = .04). Ook was er een positieve samenhang tussen vermoeidheid en dwars gedrag, beide volgens de leerkracht, op dezelfde dag (lag 0, r = .74, p = .00). Opvallend is dat vermoeidheid zoals beoordeeld door de begeleider niet dezelfde relaties vertoonde. Ook het humeur van moeder bleek tegen de verwachting in geen voorspellende variabele te zijn; dwars gedrag zoals
