In aanvulling op het cross-sectionele deel van dit scriptieonderzoek, is bij drie kinderen met behulp van tijdreeksanalyse onderzocht in hoeverre er sprake is van samenhang in de tijd van per kind geselecteerde variabelen uit de clusters emotionele steun, werkhouding, verstorend gedrag en de beleving van het kind. In grote lijnen bleek de samenhang tussen de variabelen zoals verwacht, hoewel niet bij alle variabelen een samenhang gevonden werd en bij andere variabelen de samenhang in een andere richting was dan verwacht. In deze paragraaf worden achtereenvolgens besproken de samenhang tussen emotionele steun en het gedrag op school, de relatie tussen het gedrag in de klas en thuis, en de samenhang met de beleving van de kinderen.
Effect van emotionele steun. De geboden emotionele steun door de leerkracht bij Fouk
en de mate van energie die de omgang met Gart de leerkracht kostte, voorspelden het gedrag in de klas (Gart en Fouk), het gedrag thuis (Fouk) en ook de beleving (Gart). Bij Jant bleek het juist andersom: het gedrag in de klas had een effect op het humeur van haar moeder. Bij Gart lijkt er sprake te zijn van een feedbackloop tussen de mate van energie die de leerkracht de omgang met Gart kostte, als indicator voor conflict in de relatie, en de mate van verstorend gedrag. Niet alleen was er een samenhang op dezelfde dag, er leek ook sprake te zijn van een voorspelling van de energie van de leerkracht door het verstorend gedrag van een dag eerder, en energie leek weer voorspellend voor het verstorend gedrag een dag later. Dit duidt op wederkerige beïnvloeding, in lijn met de ondermeer door Doumen et al. (2008) gevonden wederkerigheid in de (longitudinale) samenhang tussen conflict en verstorend gedrag. Ook lijkt er een feedbackloop te zijn tussen de energie van de leerkracht, het zelfstandig werken en de beleving daarvan door Gart, waarbij eveneens sprake lijkt te zijn van wederkerige
35 verbanden. Verder vertoont de fysieke afstand van de begeleiders alleen op dezelfde dag een verband met de werkhouding en (trendmatig) met verstorend gedrag. Een samenhang op dezelfde dag zegt nog niets over de richting van de beïnvloeding, maar deze kan wel beredeneerd worden. Dat een grotere afstand samenhing met een betere werkhouding suggereert dat Garts werkhouding bepalend was voor de afstand van de begeleider, en niet andersom. Als de afstand bepalend zou zijn geweest voor de werkhouding, dan viel bij een grotere afstand juist een slechtere werkhouding te verwachten. De begeleider leek haar afstand dus af te stemmen op Garts werkhouding. Daarentegen leek Garts verstorende gedrag juist het gevolg te zijn van de afstand van de begeleider. Een grotere afstand leek namelijk samen te gaan met meer verstorend gedrag, terwijl in het geval van afstemming door de begeleider er bij een toename in het verstorend gedrag juist een kleinere afstand zou zijn gevonden. De gevonden positieve samenhang tussen fysieke afstand en verstorend gedrag sluit aan bij kwalitatieve studies waarbij de positieve effecten van nabijheid van de begeleider op probleemgedrag worden erkend (Broer, Doyle, & Giangreco, 2005; Mortier, Desimpel, De Schauwer, & Van Hove, 2011; Rutherford, 2012; Tews & Lupart, 2008). De keerzijde van een sterke fysieke nabijheid van een begeleider kan een beperking van het aantal interacties van het kind met de leerkracht en klasgenoten zijn (Malmgren & Causton-Theoharis, 2006; Symes & Humphry, 2012). Uit de observatie bleek echter dat Gart veel en goed contact heeft met zijn klasgenoten. Wel koos Garts leerkracht er uit tijdgebrek expliciet voor om de
didactische en pedagogische aansturing grotendeels aan de begeleider over te laten. Ook bij Fouk lijkt er sprake van een zichzelf versterkend effect door een toename van emotionele steun door de leerkracht, via een grotere spraakzaamheid thuis en een betere reactie op complimenten in de klas en mogelijk ook indirect via een betere concentratie in de klas. Dit stemt overeen met eerdere bevindingen van Hamre en Pianta (2005). Uit hun studie bleek dat ‘at-risk’ kinderen, met onder meer leer- en gedragsproblemen, in klassen met veel emotionele steun betere schoolprestaties hadden en minder conflict met de leerkracht, dan in klassen waarin weinig emotionele steun werd geboden. Bij Jant ten slotte, is alleen het effect
onderzocht van het humeur van haar moeder. De suggestie van haar moeder, namelijk dat Jant sterk reageert op haar humeur, blijkt niet door dit onderzoek bevestigd te kunnen worden.
Samenhang gedrag thuis en op school. Aangezien in dit scriptieonderzoek emotionele
steun slechts in beperkte mate geregistreerd is om vertekening door meerdere respondenten in de tijdreeksen te voorkomen, hebben de meeste data betrekking op het door de ouder,
leerkracht en begeleider geobserveerde gedrag van het kind thuis en op school. Bekend is dat het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen thuis en op school vaak verschillend wordt
36 beoordeeld (Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003). De vraag is in hoeverre er sprake is van ander gedrag thuis en op school en/of een verschil in perceptie van hetzelfde gedrag. Dat er sprake is van een verschil in perceptie blijkt bij Jant, waarbij de leerkracht en de begeleider hetzelfde gedrag hebben geregistreerd. Haar communicatie in de klas
bijvoorbeeld leverde verschillende relaties met haar gedrag thuis, afhankelijk van wie haar communicatie had beoordeeld. De casussen werpen nog een ander licht op de vraag naar het verschil in beoordeling van het gedrag op school en thuis, namelijk door inzicht te geven in de tijdsdimensie. In grote lijnen bleek de samenhang tussen het gedrag op school en thuis zoals verwacht, waarbij gedrag dat eerder op de dag werd geobserveerd, voorspellend bleek voor het gedrag later op de dag of zelfs een dag later. In hoeverre het gedrag in de klas
voorspellend is voor het gedrag thuis of andersom, bleek echter wel per kind te verschillen. Garts werkhouding op school leek vooral te worden beïnvloed door zijn gedrag de dag ervoor thuis; omgekeerd leek zijn gedrag op school niet of nauwelijks van invloed te zijn op zijn gedrag later die dag thuis. Bij Jant daarentegen bleek haar werkhouding op school haar gedrag thuis te kunnen voorspellen, op dezelfde dag of met een dag vertraging. Echter, hoe beter haar werkhouding en communicatie door de leerkracht beoordeeld werden, hoe meer
probleemgedrag ze later thuis liet zien. Dit zou erop kunnen wijzen dat Jant op school erg haar best moet doen en dat dit dermate veel energie vergt, dat ze thuis meer probleemgedrag laat zien.
Al met al suggereren deze casussen dat de richting van het verband tussen gedrag op school en thuis, per kind en per context verschillend kan zijn. Mogelijk is dit ook het geval bij de samenhang tussen het gedrag van het kind en de emotionele steun door volwassenen. Het is bijvoorbeeld denkbaar dat bij wederkerige relaties die in studies op groepsniveau zijn vastgesteld, zoals tussen gedragsproblemen en conflict in de relatie met de leerkracht, bij het ene kind in de ene context er vooral sprake is van een sterk effect van gedragsproblemen op conflict, terwijl bij een ander kind, of in een andere context, er vooral sprake is van een sterk effect van conflict op gedragsproblemen. Dergelijke kennis over de volgorde van
gebeurtenissen op individueel niveau biedt aangrijpingspunten voor specifiek op het individuele kind afgestemde interventies (Borckardt et al., 2008).
Beperkte samenhang met schoolbeleving. De kinderen lieten alle drie een positieve tot
zeer positieve beleving van de schooldag zien (Tabel J1, J2 en J3). Opvallend was dat de beleving van (onderdelen van) de schooldag door de kinderen weinig samenhang vertoonde met emotionele steun en het gedrag op school en thuis. De geringe variatie in de beleving van de schooldag door Gart en Fouk en de beleving van de kring door Fouk verklaart
37 waarschijnlijk de afwezigheid van samenhang met andere constructen. Het ontbreken van variatie in antwoorden zou een aanwijzing kunnen zijn dat de zelfrapportages van de kinderen onvoldoende valide zijn. Bij de toetsing voorafgaande aan de registraties bleken de kinderen de vragen en de smileys goed te begrijpen en ook maakten ze goed onderscheid tussen de smileys. Ook uit een literatuuroverzicht (Hartley & MacLean, 2006) bleek dat vragen met drie tot vijf smileys bij mensen met een licht verstandelijke beperking leiden tot betrouwbare en valide antwoorden. Er zou echter sprake kunnen zijn van vaste antwoordneigingen. Bij Jant leek hiervan geen sprake te zijn; ze gaf voldoende variatie in haar antwoorden. Gart gaf voor het zelfstandig werken wisselende antwoorden, die afweken van zijn stelselmatig hoge
waardering voor de schooldag als geheel; dit duidt erop dat Gart duidelijk onderscheid maakte tussen de vragen en zijn antwoorden. Fouk leek wel de neiging te hebben tot een vaste trend in haar antwoorden; haar waarderingen van de schooldag en van de kring waren steeds hoog, hoewel haar begeleider en leerkrachten aangaven dat de vertelkring voor haar steeds een spannend moment is. Dat Fouk volgens hen grote moeite heeft om aan te geven dat ze iets niet leuk vindt, sluit ook aan bij een alternatieve verklaring voor het ontbreken van variatie in de waardering van (een deel van) de schooldag, namelijk dat de beleving van de schooldag vooral verwijst naar een eigenschap van het kind, in plaats van naar wat er die dag op school is gebeurd. Dit is analoog aan Emerson’s (2011) suggestie op basis van literatuuronderzoek dat welbevinden als subjectieve maat voor de kwaliteit van leven in sterke mate een
persoonskenmerk lijkt, relatief onafhankelijk van de objectieve levensomstandigheden van kinderen met een beperking.
Tot slot is het mogelijk dat de beleving van de schooldag mogelijk sterker samenhangt met andere aspecten van de schooldag dan de gemeten constructen, zoals het spelen in de pauze en het contact met klasgenoten. Vooral bij Jant lijkt die vraag terecht, gezien haar wisselende beleving van school die niet verklaard werd door de andere constructen. Uit de studie door Løhre et al. (2010) bij kinderen zonder beperking in het basisonderwijs is echter gevonden dat het (zelfgerapporteerde) welbevinden op school vooral af hing van factoren die te maken hadden met de lessen, zoals het gestoord worden bij het werk (bij meisjes) en het plezier in schooltaken en het ontvangen van hulp van de leerkracht (bij jongens). Het welbevinden hield veel minder verband met factoren in de pauzes. Verder onderzoek zou kunnen uitwijzen in hoeverre het welbevinden op school een min of meer stabiele eigenschap van het kind is en/of samenhangt met didactische, pedagogische en sociale factoren op school.