Bij de tweede onderzoeksvraag is onderzocht in hoeverre het sociaal-emotioneel functioneren samenhang vertoonde met de leerling-leerkrachtrelaties, en of deze samenhang verschilde tussen beide typen onderwijs. De gevonden verbanden bij beide groepen leerkrachten en de begeleiders wezen in de verwachte richting van de hypothesen: voor nabijheid negatieve relaties met probleemgedrag, voor afhankelijkheid en conflict negatieve relaties met
prosociaal gedrag en positieve met probleemgedrag. Door de beperkte power konden alleen sterke relaties worden aangetoond.
De resultaten sluiten aan bij het eerder besproken onderzoek bij kinderen met een
verstandelijke beperking (McIntyre et al., 2006) en bij kinderen zonder beperkingen (Koomen et al., 2012; Roorda et al., 2012). Daarmee wordt aannemelijk dat ook bij de kinderen in deze studie er sprake is van wederkerigheid in de relatie tussen het sociaal-emotioneel functioneren en de leerling-leerkrachtrelatie, zoals gevonden is in longitudinale studies bij kinderen met en zonder verstandelijke beperking (Blacher et al., 2009; Doumen et al., 2008; Eisenhower et al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; McIntyre et al., 2006). Dit maakt dat ook bij deze kinderen een goede leerling-leerkrachtrelatie als een mogelijke protectieve factor gezien kan worden, en een slechte relatie als een risicofactor. De gevonden verschillen in het patroon van samenhang bij beide groepen leerkrachten en begeleiders worden hier verder besproken.
Ontbrekende samenhang probleemgedrag met afhankelijkheid bij leerkrachten regulier onderwijs. Leerkrachten in het regulier onderwijs ervaren ongeveer evenveel
afhankelijkheid en conflict als begeleiders en leerkrachten in het speciaal onderwijs. Maar, anders dan bij de begeleiders en leerkrachten in het speciaal onderwijs, staat bij leerkrachten in het regulier onderwijs de mate van afhankelijkheid die ze ervaren los van de intensiteit van probleemgedrag, zoals beoordeeld door leerkrachten en ouders. Voor conflict is dit niet het geval. Al met al zou het ontbreken van resonantie van afhankelijkheid met probleemgedrag bij de leerkrachten mogelijk kunnen duiden op een effect van de begeleider in het regulier
onderwijs. Mogelijk spelen hierbij meerdere factoren een rol.
Ten eerste zoeken kinderen die meer moeite hebben met het adaptief functioneren in de klas mogelijk bij voorkeur hun toevlucht tot de meest veilige persoon in de klas, zoals voorspeld door de gehechtheidstheorie (Pianta et al., 2003). De in dit onderzoek gevonden hogere nabijheid bij begeleiders ondersteunt de redenering dat begeleiders meer dan leerkrachten
32 fungeren als veilige haven. Op deze manier lijkt een nabije relatie met de begeleider te bufferen voor een minder nabije relatie met de leerkracht. Uit het feit dat conflict bij de leerkracht wel mee resoneerde met het probleemgedrag, lijkt de bufferende werking beperkt tot
afhankelijkheid.
Een tweede verklaring voor het ontbreken van samenhang tussen afhankelijkheid en probleemgedrag kan zijn dat de aanwezigheid van een begeleider interacties tussen het kind en de leerkracht - onbedoeld - in de weg staat, waardoor de leerkracht minder goed een relatie kan opbouwen met het kind. Dit sluit aan bij de bevindingen van kwalitatief onderzoek bij kinderen met een verstandelijke beperking met hun individuele begeleiders in het onderwijs (Broer, Doyle, & Giangreco, 2005; Mortier, Desimpel, De Schauwer, & Van Hove, 2011; Rutherford, 2012; Tews & Lupart, 2008). Het risico dat interacties met de leerkracht worden beperkt, wordt ook erkend door begeleiders, die het balanceren tussen helpen en niet in de weg lopen van het kind of de leerkracht vaak als de grootste uitdaging in hun werk beschouwen (Dolva,
Gustavsson, Borell, & Hemmingsson, 2011; Mortier, Van Hove, De Schauwer, 2010; Rutherford, 2012).
Een derde verklaring ten slotte is dat leerkrachten mogelijk zelf de verantwoordelijkheid voor het sociaal-emotioneel functioneren van het kind overlaten aan de begeleider. Een dergelijke ‘hands-off’- attitude van de leerkracht past bij zowel het assimilatie- als het
exclusiemodel van inclusief onderwijs, zoals beschreven door Rutherford (2012) in een studie naar de ervaringen van kinderen met een beperking en hun begeleiders in het regulier onderwijs. In het assimilatiemodel wordt de aanwezigheid van een begeleider als voorwaarde gezien voor deelname van kinderen met een beperking; de leerkracht is erop gericht dat de extra tijd die deze kinderen nodig hebben, niet ten koste gaat van de overige kinderen in de klas. In het exclusiemodel toont de leerkracht helemaal geen betrokkenheid bij het kind, en vormen het kind met zijn of haar begeleider een geïsoleerd eilandje in de klas. In een inclusieve klas
daarentegen, is de leerkracht verantwoordelijk voor de ontwikkeling van alle kinderen, dus ook het kind met een beperking. De leerkracht wordt hierbij ondersteund door de begeleider die in deze situatie niet alleen gericht is op ‘haar’ kind (Rutherford, 2012).
Kortom, het ontbreken van een samenhang tussen probleemgedrag en afhankelijkheid in de relatie met de leerkracht zou uitgelegd kunnen worden als een aanwijzing voor een minder dan optimale integratie van de kinderen in het regulier onderwijs. De leerkrachten voelen zich mogelijk niet verantwoordelijk voor probleemgedrag, maar hebben daar wel last van.
Begeleiders lijken de verantwoordelijkheid over te nemen, maar kunnen conflict bij de leerkracht niet voorkomen. Het is de vraag of het ontbreken van resonantie tussen
33 afhankelijkheid en probleemgedrag bij leerkrachten een effect is van de individuele
begeleiding of van de aanwezigheid van een tweede volwassene in de klas, en dus of dit effect ook optreedt bij leerkrachten die werken met een klassenassistent. Door de geneste data in het speciaal onderwijs in deze studie, waarbij slechts acht leerkrachten vragenlijsten voor 25 kinderen hebben ingevuld, kon geen betrouwbare vergelijking gemaakt worden tussen de kinderen in een klas met en zonder fulltime klassenassistent. Intuïtief valt te begrijpen dat leerkrachten minder afhankelijkheid ervaren wanneer ze de verantwoordelijkheid voor probleemgedrag kunnen delen met een andere volwassene. Het ligt echter ook voor de hand dat het individuele karakter van begeleiding in de klas meer invloed zal hebben op de relatie van de betreffende leerling met de leerkracht dan de aanwezigheid van een klassenassistent die voor alle kinderen beschikbaar is. Toekomstig onderzoek zou dit nader kunnen
onderzoeken.
Sterke samenhang probleemgedrag met afhankelijkheid en conflict bij begeleiders.
Het individuele karakter van de begeleiding zou mogelijk ook een verklaring kunnen vormen voor de sterkere resonantie tussen probleemgedrag en afhankelijkheid en conflict bij
begeleiders, in vergelijking tot beide groepen leerkrachten. Het kan wijzen op een sterk verantwoordelijkheidsgevoel van begeleiders voor het gedrag van het kind. Dit resultaat past bij de taakopvatting van begeleiders en de verwachting van leerkrachten dat het voorkomen van verstoring door het gedrag van het kind een belangrijke verantwoordelijkheid is van begeleiders, zoals beschreven in het assimilatie- en exclusiemodel van Rutherford (2012).
Hoewel een sterke resonantie van probleemgedrag met conflict en afhankelijkheid negatieve consequenties heeft (Sabol & Pianta, 2012), zijn negatieve effecten van een slechte relatie mogelijk vooral te verwachten bij relaties die gekenmerkt worden door veel conflict en weinig nabijheid (Koomen et al., 2007). In lijn hiermee, zou de sterke resonantie van
probleemgedrag met afhankelijkheid en conflict in combinatie met de hoge nabijheid bij begeleiders, ook uitgelegd kunnen worden volgens een model voor het effect van leerling- leerkrachtrelatie op het welzijn van leerkrachten, zoals beschreven door Spilt, Koomen & Thijs (2011). In relaties die zowel warm als conflictueus zijn, lijkt conflict vooral voort te komen uit de wens het gedrag van het kind te verbeteren zonder dat het veel (blijvend)
negatieve gevoelens bij de leerkracht losmaakt. Pogingen om het gedrag te verbeteren leveren weliswaar conflict op, maar worden ook als betekenisvol en waardevol gezien (Spilt,
Koomen, & Thijs, 2011). Hierbij aansluitend suggereren Roeden, Maaskant, Koomen, Candel en Curfs (2012), ter verklaring van de in hun studie ontbrekende samenhang tussen conflict en nabijheid bij groepsbegeleiders van kinderen met een verstandelijke beperking, dat
34 begeleiders, anders dan leerkrachten, hebben gekozen voor het werken met kinderen met een relatief groot risico op sociaal-emotionele problematiek. Het ontbreken van negatieve
correlaties tussen nabijheid, en afhankelijkheid en conflict bij leerkrachten in het speciaal onderwijs, in tegenstelling tot leerkrachten in het regulier onderwijs, suggereert dat deze redenering mogelijk ook voor de leerkrachten in het speciaal onderwijs in de huidige studie opgaat. Tot slot zou ook de afname van probleemgedrag met de leeftijd en de duur van de begeleiding mogelijk (deels) uitgelegd kunnen worden als een positief effect van de – vaak jarenlange- begeleiding, suggererend dat conflict en afhankelijkheid bij begeleiders mogelijk niet dezelfde negatieve consequenties hebben als bij leerkrachten.
4.3 De samenhang tussen dagelijkse emotionele steun, werkhouding, verstorend gedrag