Toekomstig onderzoek. Voor de praktijk is het een belangrijke vraag welke
42 met probleemgedrag, direct of via beïnvloeding van de relatie met de leerkracht. Ook is de vraag relevant welke vorm van samenwerking tussen leerkracht en begeleiders optimaal is voor het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen, en onder welke condities. In hoeverre is het belangrijk dat de leerkracht de regie heeft over het kind? In hoeverre is het belangrijk dat een begeleider exclusief beschikbaar is voor het kind, of kan een begeleider ook ingezet worden voor andere taken in de klas? Longitudinaal onderzoek zou de waarde van verschillende modellen van inclusief onderwijs zoals beschreven door Rutherford (2012) kunnen toetsen op effecten op het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen. In een studie van Robertson, Chamberlain en Kasari (2003) bij kinderen met ASS zonder
verstandelijke beperking, werd geen verschil gevonden in acceptatie, gedragsproblemen en leerkrachtrelatie tussen kinderen met en zonder individuele begeleider. Het is de vraag of dit ook geldt voor kinderen met een verstandelijke beperking. Om dit te onderzoeken kunnen in een vervolgstudie ook (controlegroepen van) kinderen met een verstandelijke beperking opgenomen worden in het regulier onderwijs zonder individuele begeleider, in klassen met en zonder klassenassistent. Deze kinderen hebben weliswaar een hoger geschat IQ dan de
kinderen in de huidige onderzoeksgroepen, maar omdat de relatie tussen het geschatte IQ en de leerling-leerkrachtrelatie vooral lijkt te worden verklaard door verschillen in
probleemgedrag (Blacher et al., 2009), lijken deze kinderen een geschikte controlegroep te vormen. Op deze manier kunnen tevens relevante verschillen tussen het regulier en het speciaal onderwijs worden buitengesloten, zoals de grootte van de klassen en de leservaring met kinderen met een verstandelijke beperking.
Implicaties voor de praktijk. Een goede relatie met de leerkracht is voor kinderen met
een verstandelijke beperking mogelijk in nog sterkere mate dan bij kinderen zonder
beperkingen een belangrijke factor voor het (toekomstige) sociaal-emotioneel functioneren (Sabol & Pianta, 2012; Pianta, 2003). Dit is relevant voor zowel het regulier als het speciaal onderwijs. Voor de begeleiding van deze kinderen door de instelling is daarom niet alleen het kind zelf en zijn of haar relaties met klasgenoten een punt van aandacht, maar is het ook van belang te investeren in een goede relatie tussen het kind en de leerkracht. Leerkrachten
zouden als dat nodig is ondersteuning moeten krijgen bij het verbeteren van de relatiekwaliteit (Hughes, 2012). Bij diagnostische vragen zou de LLRV ingezet kunnen worden als
screeningsinstrument om de kwaliteit van de relatie te toetsen. De betrouwbaarheid van de LLRV is voldoende hoog voor individuele diagnostiek (Evers, Lucassen, Meijer, & Sijtsma, 2010). De SDQ is vanwege de beperkte betrouwbaarheid niet geschikt voor individueel diagnostisch gebruik.
43 De invoering van het passend onderwijs in september 2014 betekent een grote uitdaging voor scholen om het onderwijsaanbod af te stemmen op kinderen met een beperking. Het gaat uiteindelijk bij elk kind om de vraag wat dít kind, in déze situatie nodig heeft. Het klaslokaal is een complexe en dynamische omgeving en het is niet eenvoudig de elkaar wederzijds beïnvloedende factoren in dit systeem te onderscheiden. Case-based time-series kunnen hier een bijdrage aan leveren. Het individuele karakter en de gerichtheid op proximale factoren maakt dat tijdreeksen gebruikt kunnen worden in de (begeleidings)praktijk als aanvullend diagnostisch instrument (Flyvbjerg, 2006; Pianta et al., 2003). Een (exploratieve)
baselineperiode geeft inzicht in de volgorde waarin gebeurtenissen zich voordoen, en biedt daarmee aanknopingspunten voor interventies. Ook de effecten van interventies kunnen eenvoudig worden gevolgd (Borckardt et al., 2008). Met behulp van tijdreeksen kunnen interventie-effecten op een subtielere en meer gedetailleerde manier in kaart gebracht worden dan met vragenlijsten waarbij op schaalniveau wordt gemeten. Wanneer niet alleen de
gewenste maar ook mogelijk ongewenste bijeffecten van de interventie worden gevolgd, is het mogelijk om interventies (nog) nauwkeuriger af te stemmen op het kind en de situatie. Het registreren zelf betekende voor de respondenten geen grote last, zo bleek uit dit
scriptieonderzoek, omdat het aantal vragen beperkt was en de vragen situatiespecifiek waren, en daarmee herkenbaar en relevant voor de respondenten. Bovendien lijkt het registreren door de bewustwording die optreedt mogelijk een interventie op zich te zijn. Kortom: waar case- based tijdreeksen vooral in de klinische behandelpraktijk zijn toegepast (Smith, 2012), lijkt deze methode ook bruikbaar te kunnen zijn als diagnostisch instrument in de schoolcontext, zoals dit scriptieonderzoek laat zien.
5 Literatuur
Allhusen, V., Belsky, J., Booth-LaForce, C. L., Bradley, R., Brownwell, C. A., Burchinal, M., ... & Weinraub, M. (2004). Does class size in first grade relate to children's academic and social performance or observed classroom processes? Developmental Psychology, 40(5), 651.
Baker, B. L., Blacher, J., Crnic, K. A., & Edelbrock, C. (2002). Behavior problems and parenting stress in families of three-year old children with and without developmental delays. American Journal on Mental Retardation, 107, 433–444.
Bakker, J. T., & Bosman, A. M. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Learning Disability Quarterly, 5-14.
Begeer, S., Albrecht, G. (2008). Diagnostiek van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In: T. Kievit, J. A. Tak, & J. D. Bosch (Eds.), Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen (pp. 717-655). Utrecht: De Tijdstroom.
Blacher, J., Baker, B. L., & Eisenhower, A. S. (2009). Student–teacher relationship stability across early school years for children with intellectual disability or typical development. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 114(5), 322-339.
Borckardt, J. J. (2006). Simulation modeling analysis: Time series analysis program for short time series data streams (Version 8.3.3). Charleston, SC: Medical University of South Carolina.
44 Borckardt, J. J., Nash, M. R., Murphy, M. D., Moore, M., Shaw, D., & O'Neil, P. (2008). Clinical practice as
natural laboratory for psychotherapy research: a guide to case-based time-series analysis. American Psychologist, 63(2), 77-95.
Broer, S. M., Doyle, M. B., & Giangreco, M. F. (2005). Perspectives of students with intellectual disabilities about their experiences with paraprofessional support. Exceptional children, 71(4), 415-430.
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46(4), 367-391.
Crone, M. R., Vogels, A. G., Hoekstra, F., Treffers, P. D., & Reijneveld, S. A. (2008). A comparison of four scoring methods based on the parent-rated Strengths and Difficulties Questionnaire as used in the Dutch preventive child health care system. BMC Public Health, 8(1), 106.
Curby, T. W., Brock, L. L., & Hamre, B. K. (2013). Teachers' emotional support consistency predicts children's achievement gains and social skills. Early Education & Development, 24(3), 292-309.
De Graaf, G. W. (2014). Students with Down syndrome in primary education in the Netherlands: regular or special? Effects of school placement on the development and the social network of children with Down syndrome and conditions for inclusive education. Gent: Universiteit Gent, Vakgroep Orthopedagogiek. De Schipper, J. C., & Schuengel, C. (2010). Attachment behaviour towards support staff in young people with
intellectual disabilities: associations with challenging behaviour. Journal of Intellectual Disability Research, 54(7), 584-596.
De Schipper, J. C., Tavecchio, L. W., Van IJzendoorn, M. H., & Van Zeijl, J. (2004). Goodness-of-fit in center day care: Relations of temperament, stability, and quality of care with the child’s adjustment. Early Childhood Research Quarterly, 19(2), 257-272.
Dessemontet, R. S., Bless, G., & Morin, D. (2012). Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 56(6), 579-587.
Dolva, A. S., Gustavsson, A., Borell, L., & Hemmingsson, H. (2011). Facilitating peer interaction–support to children with Down syndrome in mainstream schools. European Journal of Special Needs Education, 26(2), 201-213.
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher–child conflict and aggressive behavior in kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(3), 588-599.
Drenth, P. J. D., & Sijtsma, K. (2006). Testtheorie: Inleiding in de theorie van de psychologische test en zijn toepassingen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Eisenhower, A. S., Baker, B. L., & Blacher, J. (2007). Early student–teacher relationships of children with and without intellectual disability: Contributions of behavioral, social, and self-regulatory competence. Journal of School Psychology, 45(4), 363-383.
Emerson, E. (2011). The quality of life of disabled children. In: R. Kober (Ed.) Enhancing the quality of life of people with intellectual disabilities: From theory to practice. Dordrecht, Heidelberg, London, New York: Springer.
Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, K. (2010). COTAN beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests (geheel herziene versie). Utrecht: NIP.
Flyvbjerg, B. (2006). Five misunderstandings about case-study research. Qualitative Inquiry, 12(2), 219-245. Franklin, A. A. Y. C., & Agresti, A. (2009). Statistics: The Art and Science of Learning from Data. Upper
Saddle River (NJ): Pearson Education Inc.
Freeman, S. F., & Alkin, M. C. (2000). Academic and social attainments of children with mental retardation in general education and special education settings. Remedial and Special Education, 21(1), 3-26.
Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), 581-586.
Gumora, G., & Arsenio, W. F. (2002). Emotionality, emotion regulation, and school performance in middle school children. Journal of School Psychology, 40(5), 395-413.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first‐grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76(5), 949-967.
Hardiman, S., Guerin, S., & Fitzsimons, E. (2009). A comparison of the social competence of children with moderate intellectual disability in inclusive versus segregated school settings. Research in Developmental Disabilities, 30(2), 397-407.
Hartley, S. L., & MacLean, W. E. (2006). A review of the reliability and validity of Likert‐type scales for people with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 50(11), 813-827.
45 Haynes, A., Gilmore, L., Shochet, I., Campbell, M., & Roberts, C. (2013). Factor analysis of the self-report
version of the strengths and difficulties questionnaire in a sample of children with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 34(2), 847-854.
Hughes, J. N. (2012). Teacher–student relationships and school adjustment: Progress and remaining challenges. Attachment & Human Development, 14(3), 319-327.
Jacobson, N. S., & Truax, P. (1991). Clinical significance: a statistical approach to defining meaningful change in psychotherapy research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59(1), 12.
Jellesma, F. C., Rieffe, C., & Terwogt, M. M. (2007). The Somatic Complaint List: Validation of a self-report questionnaire assessing somatic complaints in children. Journal of Psychosomatic Research, 63(4), 399- 401.
Kaptein, S., Jansen, D. E. M. C., Vogels, A. G. C., & Reijneveld, S. A. (2008). Mental health problems in children with intellectual disability: use of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Journal of Intellectual Disability Research, 52(2), 125-131.
Koomen, H. M., Van Leeuwen, M. G., & Van der Leij, A. (2004). Does well‐being contribute to performance? Emotional security, teacher support and learning behaviour in kindergarten. Infant and Child Development, 13(3), 253-275.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie vragenlijst. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H. M., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student- Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50(2), 215-234.
Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J., & Van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: A literature study focussing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13, 117-140.
Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J., & Van Houten, E.J. (2010). Social participation of students with special education needs in regular primary education in the Netherlands. International Journal of Disability Development and Education, 57, 59-75.
Laws, G., Taylor, M., Bennies, S., & Budkley, S. (1996). Classroom behaviour, language competence and the acceptance of children with Down syndrome by their mainstream peers. Down Syndrome Research and Practice, 4, 100-109.
Løhre, A., Lydersen, S., & Vatten, L. J. (2010). School wellbeing among children in grades 1-10. BMC Public Health, 10(1), 526.
Malmgren, K. W., & Causton-Theoharis, J. N. (2006). Boy in the bubble: Effects of paraprofessional proximity and other pedagogical decisions on the interactions of a student with behavioral disorders. Journal of Research in Childhood Education, 20(4), 301-312.
McIntyre, L. L., Blacher, J., & Baker, B. L. (2006). The transition to school: Adaptation in young children with and without intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 50(5), 349-361.
Meijer, S. Z. M. (2013). Ontwikkeling ‘Instrument Cliëntervaring Gehandicaptenzorg’. Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2012). Kamerbrief over passend onderwijs en kwaliteit van
speciaal en voortgezet speciaal onderwijs. Opgehaald van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/ passend-onderwijs/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2012/11/26/kamerbrief-over-passend- onderwijs-en-kwaliteit-speciaal-en-voortgezet-speciaal-onderwijs.html
Mortier, K., Desimpel, L., De Schauwer, E., & Van Hove, G. (2011). ‘I want support, not comments’: Children's perspectives on supports in their life. Disability & Society, 26(2), 207-221.
Mortier, K., Van Hove, G., & De Schauwer, E. (2010). Supports for children with disabilities in regular education classrooms: an account of different perspectives in Flanders. International Journal of Inclusive Education, 14(6), 543-561.
Muris, P., Meesters, C., & van den Berg, F. (2003). The strengths and difficulties questionnaire (SDQ). European Child & Adolescent Psychiatry, 12(1), 1-8.
Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J., & Karsten, S. (2001). Inclusion in education: comparing pupils' development in special and regular education. Educational Review, 53(2), 125-135.
Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale (STRS): Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In: W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.) Handbook of psychology: Educational Psychology, Vol. 7. (pp199-234). Hoboken, NY: Wiley.
Poulisse, N. (2002). Een wankel evenwicht. De integratie van kinderen met een verstandelijke beperking in het reguliere basisonderwijs. Nijmegen: ITS.
46 Reed, P., Osborne, L. A., & Waddington, E. M. (2012). A comparative study of the impact of mainstream and
special school placement on the behaviour of children with Autism Spectrum Disorders. British Educational Research Journal, 38(5), 749-763.
Robertson, K., Chamberlain, B., & Kasari, C. (2003). General education teachers' relationships with included students with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(2), 123-130.
Roeden, J.M., Maaskant, M.A., Koomen, H.M.Y., Candel, M.J.J.M., Curfs, L.M.G. (2012). Assessing client- caregiver relationships and the applicability of the ‘Student-Teacher Relationship Scale’ for people with intellectual disabilities, Research in Developmental Disabilities, 33, 104-110.
Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The Influence of Affective Teacher–Student Relationships on Students’ School Engagement and Achievement A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529.
Rotheram‐Fuller, E., Kasari, C., Chamberlain, B., & Locke, J. (2010). Social involvement of children with autism spectrum disorders in elementary school classrooms. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(11), 1227-1234.
Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4, 67-79.
Rutherford, G. (2012). In, out or somewhere in between? Disabled students' and teacher aides' experiences of school. International Journal of Inclusive Education, 16(8), 757-774.
Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships. Attachment & Human Development, 14(3), 213-231.
Scheepstra, A. J. M., Nakken, H., & Pijl, S. J. (1999). Contacts with classmates: The social position of pupils with Down’s syndrome in Dutch mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 14, 212-220.
Sijtsma, K. (2009). Over misverstanden rond Cronbachs alfa en de wenselijkheid van alternatieven. De Psycholoog, 56-567.
Smith, J. D. (2012). Single-case experimental designs: A systematic review of published research and current standards. Psychological Methods, 17(4), 510.
Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher–student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457-477.
Spilt, J. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14(3), 305-318.
Stores, R., Stores, G., Fellows, B., & Buckley, S. (1998). Daytime behaviour problems and maternal stress in children with Down's syndrome, their siblings, and non‐intellectually disabled and other intellectually disabled peers. Journal of Intellectual Disability Research, 42(3), 228-237.
Symes, W., & Humphrey, N. (2012). Including pupils with autistic spectrum disorders in the classroom: the role of teaching assistants. European Journal of Special Needs Education, 27(4), 517-532.
Tews, L., & Lupart, J. (2008). Students With Disabilities' Perspectives of the Role and Impact of Paraprofessionals in Inclusive Education Settings. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 5(1), 39-46.
Thijs, J. T., & Koomen, H. M. (2008). Task‐related interactions between kindergarten children and their teachers: the role of emotional security. Infant and Child Development, 17(2), 181-197.
Thijs, J. T., Koomen, H. M., & van der Leij, A. (2008). Teacher-Child Relationships and Pedagogical Practices: Considering the Teacher's Perspective. School Psychology Review, 37(2).
Van Duijn, G., Dijkxhoorn, Y., Scholte, E. M., & Berckelaar-Onnes, I. A. (2010). The development of adaptive skills in young people with Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 943-954. doi:10.1111/j.1365-2788.2010.01316.x
Widenfelt B. M., Goedhart A. W., Treffers P. D. A., Goodman, R. (2003) Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European Child and Adolescent Psychiatry, 12, 281-289.
Wishart, J. G., Willis, D. S., Celuba, K. R., & Pitcairn, T. K. (2007). Collaborative learning: Comparisons of outcomes for typically developing children and children with intellectual disabilities. American Journal on Mental Retardation, 112, 361-374.
47
Bijlage A
Items vragenlijsten cross-sectioneel Tabel A1.
Items Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997; Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003)
Dit/mijn kind: Niet
waar
Beetje waar
Zeker waar 1 houdt rekening met gevoelens van anderen
2 is rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten 3 klaagt vaak over hoofdpijn, buikpijn, of misselijkheid
4 deelt makkelijk met andere kinderen (bijvoorbeeld speelgoed, snoep, potloden, enz.)
5 heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen 6 is nogal op zichzelf, neigt er toe alleen te spelen
7 is doorgaans gehoorzaam, doet gewoonlijk wat volwassenen vragen 8 heeft veel zorgen, lijkt vaak over dingen in te zitten
9 is behulpzaam als iemand zich heeft bezeerd, van streek is of zich ziek voelt 10 is constant aan het wiebelen of friemelen
11 heeft minstens één goede vriend of vriendin 12 vecht vaak met andere kinderen of pest ze 13 is vaak ongelukkig, in de put of in tranen
14 wordt over het algemeen aardig gevonden door andere kinderen 15 is gemakkelijk afgeleid, heeft moeite om zich te concentreren
16 is zenuwachtig of zich vastklampend in nieuwe situaties, verliest makkelijk zelfvertrouwen
17 is aardig tegen jongere kinderen 18 liegt of bedriegt vaak
19 wordt getreiterd of gepest door andere kinderen
20 biedt vaak vrijwillig hulp aan anderen (ouders, leerkrachten, andere kinderen) 21 denkt na voor iets te doen
22 pikt dingen thuis, op school of op andere plaatsen
23 kan beter opschieten met volwassenen dan met andere kinderen 24 is voor heel veel bang, is snel angstig
25 maakt opdrachten af, kan de aandacht goed vasthouden
Tabel A2.
Items verkorte Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007)
1 Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen. 1 2 3 4 5 2 Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren. 1 2 3 4 5 3 Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken. 1 2 3 4 5 4 Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig. 1 2 3 4 5 5 Dit kind heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel. 1 2 3 4 5 6 Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht. 1 2 3 4 5 7 Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden. 1 2 3 4 5 8 Dit kind reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn. 1 2 3 4 5 9 Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind. 1 2 3 4 5 10 Dit kind gedraagt zich te afhankelijk van mij. 1 2 3 4 5 11 De gevoelens van dit kind tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan. 1 2 3 4 5 12 Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen. 1 2 3 4 5 13 De omgang met dit kind vergt veel energie van mij. 1 2 3 4 5 14 Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is. 1 2 3 4 5 15 De omgang met dit kind geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen. 1 2 3 4 5 Noot. 1 = zeker niet van toepassing; 5 = zeker van toepassing.
48
Bijlage B
Psychometrische eigenschappen SDQ en LLRV
De Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) en de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) zijn veel gebruikte instrumenten. Het gebruik in onderzoek bij kinderen met een verstandelijke beperking is echter beperkt; er is geen onderzoek gevonden waarbij de LLRV is gebruikt bij individuele begeleiders in de klas. Daarom volgt hier een beschrijving van psychometrisch onderzoek bij andere onderzoekspopulaties en, voor zover bekend, bij kinderen met een verstandelijke beperking. Daarnaast is de betrouwbaarheid van beide vragenlijsten in dit scriptieonderzoek onderzocht voor de totale onderzoeksgroep (regulier en speciaal onderwijs samen). Hierbij is Guttmans λ2 berekend als een betere schatter voor de
ondergrens van de betrouwbaarheid dan Cronbachs α (Sijtsma, 2009). Bij de beoordeling van de betrouwbaarheid zijn de normen van de COTAN voor onderzoek op groepsniveau
gehanteerd (Evers, Lucassen, Meijer, & Sijtsma, 2010), waarbij de betrouwbaarheid van het instrument voldoende is wanneer α ≥ .60, en goed wanneer α ≥ .70.
Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ)
In twee psychometrische studies zijn de betrouwbaarheid en de validiteit van de SDQ
onderzocht bij een algemene Nederlandse onderzoekspopulatie van kinderen en adolescenten (Muris, Meesters, & van den Berg, 2003; Widenfelt et al., 2003). In beide studies is een goede validiteit gevonden. Widenfelt et al. (2003) vonden een voldoende tot goede betrouwbaarheid voor alle schalen van de door leerkrachten ingevulde versie. Bij ouders waren de schalen prosociaal gedrag en problemen met peers onvoldoende (beide α = .57), de overige schalen waren voldoende tot goed. Muris et al. (2003) vonden bij de ouderrapportage een voldoende tot goede betrouwbaarheid voor alle schalen behalve gedragsproblemen (α = .55) en een voldoende test-herteststabiliteit na twee maanden (alle schalen ≥ .70). In onderzoek bij kinderen met een verstandelijke beperking (6-12 jaar), waarbij ouders de SDQ hebben ingevuld, is een voldoende tot goede betrouwbaarheid gevonden voor alle schalen van de