1
Ontwerp
Titel: Waarom zijn chronologievragen moeilijk?
Rick Blom
Studentnummer: 13440748 Geschiedenis
ILO - Universiteit van Amsterdam Educatief Ontwerpen-Effectonderzoek Vakdidacticus:
Gerhard Stoel
Tweede beoordelaar: Daphne van Weijen December 2020
Chronos meaning time and logica meaning knowledge, the knowledge (understanding) of time….
Blom, R. (2020). Waarom zijn chronologievragen moeilijk? Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding UvA
2 Inhoud 1 Ontwerpvraag en probleembeschrijving 3 2 probleemanalyse 5 3 Theoretische verkenning 7 4 Empirische verkenning 10 5 Taakanalyse 12 6 Oplossingen 14 7 Ontwerphypothese en Ontwerpregels 17 8 Evaluatie 18
Keuze en analyse instrumenten conclusie instrumenten
Methode/procedure/selectie
9 Tijdsplanning en uitwerking lessenserie 21
10 Rapportage lessen en instrumenten 23
11 Conclusie en discussie 28 12 Analytische terugblik 30 13 Samenvatting 31 Literatuurlijst 32 Bijlagen 34 1 enquête collega’s
2 Histoforum onderzoek examenresultaat 3 verslag oefenvraag groepsinterview 4 enquêtevraag in de klas
5 Taakanalyse uitgebreid
6 Ontwerphypothese en regels uitgebreid 7 Data voor-en nameting
8 lessenserie en samenvatting lessen 9 Data Learner report
10 Materiaal lessenserie 11 vragen voor-en nameting
12 2e oefenvraag groepsinterview en antwoorden
13 PowerPoint lessen 14 feedback sectie
3
1 Ontwerpvraag en probleembeschrijving
In mijn 4e klassen bij de Westplasmavo in Aalsmeer merk ik de laatste jaren via de
examenanalyse dat zij lager scoren bij chronologievragen dan bij andere vragen. Ik wil graag weten hoe dat komt en iets zoeken waarmee ik dit kan oplossen
Mijn ontwerpvraag gaat over hoe ik mijn leerlingen beter kan maken in chronologievragen. Ik wil daarom in de lessen tools aanreiken waardoor leerlingen beter leren hoe ze
afbeeldingen moeten interpreteren. Vervolgens moeten ze leren verbanden te leggen, de afbeeldingen in de tijd te plaatsen en op volgorde te plaatsen. Aan de basis van het interpreteren ligt wel kennis, die ze in de klas moeten opdoen. Het simpelweg feiten stampen speelt daar zeker een rol in. Uiteindelijk zullen ze dan een ‘sense of period’ ontwikkelen.
De leerlingen gaan oefeningen doen met memoriseren en op deze manier verwacht ik dat ze betere resultaten zullen boeken. Ik ga daarvoor effectonderzoek gebruiken.
In de taakanalyse ga ik een chronologische oefenvraag beantwoorden om te kijken hoe ikzelf deze vraag benader, welke stappen ik zet. Dan doen mijn collega’s en een groepje met drie leerlingen ook.
De chronologievragen op de examens richtten zich vooral op belangrijke gebeurtenissen. De leerlingen uit 4 mavo hoeven dus niet aan de hand van details
kenmerkende aspecten te weten. De kenmerkende aspecten zijn alleen op het havo en vwo. Van de mavoleerlingen wordt verwacht dat zij een gebeurtenis op een afbeelding herkennen en kunnen plaatsen in de tijd. Dat is iets ‘laagdrempeliger’ dan een kenmerkend aspect. Uiteindelijk moeten zowel mavo als havoleerlingen aan de hand van kleine aanwijzingen een verhaal kunnen oproepen en samenstellen uit het verleden (‘sense of period’).
De examenanalyse van Wolf (de Cito) van 2019 toonde aan dat mijn klas het al beter maakte. Ik zag echter ook dat de landelijke resultaten bij dit soort vragen niet hoog waren. Dat leerlingen moeite hebben met volgordevragen, blijkt ook uit de empirische verkenning. Ik ben in gesprek gegaan met mijn sectiegenoten. Dit jaar hebben wij sinds jaren weer een sectie (voorheen was ik de enige geschiedenisdocent). Wij zijn de laatste jaren snel gegroeid. Ikzelf ben sectiehoofd, daarnaast zitten er drie relatief nieuwe docenten in, waarbij één zijn studie nog niet heeft afgerond. Zij gaven aan weinig tijd te besteden aan chronologie. Afgesproken is dat we daar meer aandacht aan gaan besteden.
Mijn collega H. liet mij trots haar toets zien, waar ze volgordevragen in heeft gezet. We zijn ook bezig met een wat strakkere afbakening van het geschiedenis vakplan van onze school. We hebben gediscussieerd en willen duidelijk, naast de vaardigheden die in de schoolmethodes staan, een eigen criteria hebben wat wij per leerjaar moeten doen. Chronologie maakt daar deel van uit. Ik heb een enquête met de docenten toegevoegd (bijlage 1).
Er zijn verschillende soorten vragen over tijdsvolgorde: afbeeldingen met gebeurtenissen op volgorde zetten, teksten op volgorde zetten, oorzaak, gevolg goed plaatsen en verandering-continuïteit. Nu zie je bij de examens van de theoretische leerweg vooral die eerste twee vaak terugkomen.
4
De kandidaat kan kenmerkende gebeurtenissen en ontwikkelingen in Nederland, voor tijdens en na 1848 herkennen en in het juiste tijdsgewricht plaatsen.
Hij moet dus aan de hand van afbeeldingen, een gebeurtenis herkennen en in de tijd plaatsen.
Het aantal vragen wat met chronologie te maken heeft, is de laatste jaren ongeveer vijf per examen, dat is bijna 1/8e. Het is dus wel belangrijk dat daar aandacht aan geschonken wordt
in de lessen.
De site van Histoforum gaf aan dat van alle type examenvragen, de chronologievragen al jaren het laagste scoren. Gemiddeld was van elke twee vragen er één fout (bijlage 2). Op zich blijkt dus dat chronologievragen landelijk slecht scoren. Dat is aan één kant een opluchting omdat het geen persoonlijk probleem is, maar aan de andere kant moet er nog steeds wat aan gedaan worden. Hoe is dit probleem nu ontstaan en hoe los je het op?
5
2 Probleemanalyse
Chronologisch redeneren is volgens Albert van der Kaap (Van der Kaap, z.d.)
• de gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen die van belang zijn voor het onderwerp onderscheiden en benoemen;
• het onderwerp te plaatsen in het juiste tijdvak/de juiste tijdvakken en in de juiste periode (prehistorie, oudheid, middeleeuwen, vroegmoderne tijd en/of moderne tijd); • gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen die van belang zijn voor het onderwerp chronologisch ordenen.
Dus wat ze moeten kunnen is benoemen, contextualiseren, onderscheiden, ordenen en wellicht herplaatsen. Kennis is natuurlijk nodig anders kun je deze stappen niet zetten. Kennis doe je op via leren, lezen, luisteren, kijken, proberen, doen. Leerlingen bouwen zo een gedachten-wereld op waaraan ze nieuwe kennis ophangen en daardoor leggen ze verbanden (context). Het is dus ook belangrijk dat oude kennis blijft hangen. Daar is herhalen (memoriseren) heel belangrijk voor.
Dat dit soort chronologische vragen extra aandacht verdient, moeten we vanuit een bredere context wellicht verklaren. We mogen ervan uit gaan dat vroeger beter gescoord werd op het gebied van chronologische vragen. Vroeger lag namelijk meer de nadruk op feiten en jaartallen leren. Een tijdbalk was dus leerbaar. De conclusie is hier dat als je kennis over een periode opdoet, bijvoorbeeld hoe mensen leefden in een bepaalde eeuw, dan kun je
verbanden leggen.
In de jaren 80 verschoof de focus van een traditioneel chronologisch geordend curriculum naar bronnenonderzoek, feiten, vraagstellingen en objectiviteit en daarmee samenhangende denkvaardigheden (Wilschut, Beelden van Tijd, 2011). Chronologie speelde een
ondergeschikte, ondersteunende rol.
Ook inleving kreeg een steeds grotere rol. Leerlingen zouden dus zich moeten
inbeelden wat het was om in een bepaalde tijd geleefd te hebben. Uiteindelijk ontstond er in Nederland een losser geordend curriculum van thema’s. De nadruk op hedendaagse
vraagstellingen bracht als gevaar met zich mee, dat het verleden louter een functie had om het heden te begrijpen en dus niet meer op zichzelf stond. Door de aandacht aan inleving en standplaatsgebondenheid beoogde men een groter historisch tijdsbewustzijn te scheppen. Maar dat los dus van chronologie. Stow en Hayden schrijven in hun artikel: Issues in
Teaching History (2002 p.83/84) dat een belangrijk gevolg hiervan zou kunnen zijn dat; “without knowledge of a framework of dates history would become a meaningless discipline and that the balance of emphasis in history teaching was beginning to swing too far away from chronology “. Er konden hiaten in historische kennis ontstaan.
Het vak Geschiedenis stond onder druk. Het zou deel moeten uitmaken van een maatschappelijk nut. Leerlingen vroegen zich steeds ook meer af wat het nut was van geschiedenis. Dat zie je ook in Nederland. Bij open avonden bij mij op school hoorde ik ouders regelmatig tegen hun kinderen zeggen: ‘o geschiedenis daar heb je toch niks aan, is allemaal gebeurd’. Dat idee leefde dus in de maatschappij. De Mammoetwet bracht het
6
aantal uren geschiedenis terug en het vak werd een keuzevak. Het was duidelijk dat de status onder druk stond.
Aan het einde van de 20e eeuw nam de belangstelling voor geschiedenis plotseling toe.
Politici moedigden een gevoel van samenhorigheid en identiteit aan. Geschiedenis werd daardoor een instrument van nationalistische krachten. In 1997 werd de Commissie Geschiedenisonderwijs in het leven geroepen die moest uitzoeken hoe ‘het land’ over geschiedenisonderwijs dacht. De uitkomst was dat de meerderheid terug wilde naar het traditionele onderwijs met feiten en ook met chronologie. De verwachting was dat een andere daaropvolgende commissie met een ‘canon’ zou komen met de belangrijkste gebeurtenissen, jaartallen, personen etc. Echter deze commissie ‘beperkte’ zich tot het vaststellen van 10 tijdvakken. De samenstellers zagen chronologisch inzicht als een ondersteuning van het tijdsbesef wat leerlingen moesten aanleren. Het invullen van de tijdvakken lieten zij over aan de docenten. Het raamwerk was daar slechts ‘ter bevordering van historisch denken en besef’. Een derde commissie, de Commissie Ontwikkeling
Nederlands canon, zou later overigens wel met een invulling van deze tijdvakken met 50 vensters komen.
Er wordt in Engeland en in Nederland eigenlijk op meerdere gedachtes gehinkt. Moet chronologie aangeleerd worden en hoe dan?
Er even vanuit gaande dat iedereen hetzelfde denkt over wat chronologie is, houden we de vraag over of chronologie ouderwets met jaartallen en gebeurtenissen stampen aangeleerd kan worden of dat we leerlingen in periodes of thematisch moeten leren om te gaan met tijd. Dat laatste zou een besef van tijd moeten creëren. Hoe leefden de mensen in die tijd? Wat waren hun omstandigheden? Zie wat wij nu hebben en zij niet en andersom. Op die manier zouden kinderen afbeeldingen kunnen herkennen en op volgorde kunnen plaatsen. Desalniettemin moeten ze dan ook een tijdbalk beheersen natuurlijk.
Op welk niveau je ook lesgeeft enig besef van tijd is nodig. Dus hoe leer je dat aan? Een aantal vakdidactici uit Engeland, Nederland en Zwitserland hebben daar een mening over.
7
3 Theoretische verkenning
Ik heb een aantal artikelen, eindverslagen en het proefschrift van Wilschut gelezen om inzicht te krijgen in de problematiek. Er zijn duidelijke meningsverschillen over het belang van chronologie. Moeten er jaartallen aangeleerd worden, of thema’s of moeten we meer met vaardigheden bezig zijn? Over het algemeen kun je stellen dat de ontwikkelingen in Engeland vertaald kunnen worden naar de Nederlandse situatie. Engeland wordt in het onderwijs als een gidsland gezien en Nederlandse ontwikkelingen volgen dus de Engelse. In de jaren 60 en 70 veranderde het geschiedenisonderwijs. Je zou kunnen zeggen dat het bijna was verdwenen en opging in de sociale wetenschappen. Jonathan Howson
beschrijft in zijn artikel ‘Potential and pittfalls in teaching’ big pictures’ of the past’ (Howson, 2009) de tendens in Engeland waar geschiedenis vooral een belang moet hebben voor het heden, om hedendaagse problemen te verklaren. Gebeurtenissen moesten ”waardevollere mogelijkheden bieden om de wereld te verklaren” (Wilschut, 2011 p.19).
Een ander probleem was volgens Howson (hij citeert uit Dawson’s artikel Time for chronology?) dat leerlingen gefragmenteerde geschiedenis aangeboden krijgen en dus steeds minder gevoel krijgen voor het verleden. Ze konden geen verbanden meer leggen tussen heden en verleden:
“….the fragmentation as’ the sushi-bar of history ‘in the sense that a fragmented curriculum works against students being able to develop any kind of temporal continuum between the past and the present” (Howson, 2009, p.31). En William Stow noemt het een “erosion of chronology’ en “emphasis on selected themes rather than straight periods of history” (Stow en Hayden, 2002 p.84).
Een dieperliggende oorzaak van het gebrek aan chronologisch inzicht kwam van de Zwitserse opvoedkundige Piaget. Wilschut haalt in zijn proefschrift Piaget aan die schreef dat kinderen pas tussen hun 11e en ongeveer hun 15e een gevoel voor tijd kunnen ontwikkelen, hun
hersenen zouden nog te veel moeite hebben met het schakelen tussen heden naar verleden en toekomst (Wilschut, 2011 p.100). Een neurologische oorzaak dus. Eigenlijk zou oefenen op de basisschool met chronologie dus volgens Piaget geen zin hebben. Ze zijn dus eigenlijk niet daar waar een docent ze verwacht.
De studie van Piaget lijkt wat achterhaald. Stow bemerkte dat leerlingen op steeds jongere leeftijd begrip van bepaalde periodes ontwikkelden, maar het ontbrak ze vaak nog wel in vertrouwen over jaartallen (Stow, 2002).
Ian Dawson is het ook niet met Piaget eens. Hij haalt Stow en Hodkinson aan die beweren dat jonge kinderen al via leeractiviteiten en leertechnieken jaartallen en ‘dating systems’ kunnen aanleren. Hodkinson zegt daarover; “teaching activates cognition not maturation or the relative abstraction of the concept itself” (Dawson 2004 p.117). Met andere woorden, het is niet de leeftijd maar het lesgeven wat ertoe doet.
Piaget benadrukte verder dat de wereld van geschiedenis ver af staat van het dagelijks leven van kinderen. De herhalingen die een persoon doet elke dag van de week is een cyclische gebeurtenis, in tegenstelling tot lineair. De psycholoog William Friedman
8
lineaire, omdat cyclische nuttiger en belangrijker is voor hen (Wilschut, 2011).
Wellicht hebben kinderen inderdaad moeite onderscheid te maken tussen geleefde tijd, dus hun eigen leven, wat belangrijk is voor hen, en de historische tijd. Deze laatste tijd is een onwerkelijke tijd. Chronologische kennis maakt deel uit van deze onwerkelijke wereld. Dat wil zeggen, echt teruggaan in de tijd, een tijd waarin je niet geleefd hebt. Er wordt een sociaalhistorisch perspectief wat cyclisch is, wat de geleefde historische tijd is, geplaatst tegen het historische, lineaire, de niet- geleefde tijd. Leerlingen hebben het over wij en zij. De wij is deze tijd de zij is die tijd hier ver vandaan, het lineaire verleden.
Piaget (en Ausubel in zijn spoor) benadrukt in The Child’s Conception of Time (Piaget, 1969) het belang van het aansluiten van nieuwe kennis aan een bestaande kennisstructuur (ontwerpregel één). Het te leren moet betekenisvol zijn. Zij noemen het koppelen van kennis, assimilatie en de aangepaste kennis, accommodatie. Het belang van voorkennis is een kapstok voor de nieuwe kennis. Marzano (Van Aalst, Kleppen dicht, 2016) noemde voorkennis al de kern van het leren. De leerling moet via prikkelende opdrachten zijn aanwezige kennis verbinden met nieuwe. Hij gaat zichzelf vervolgens vragen stellen om de leegte in kennis aan te vullen. Hij wordt zo actief in het leerproces betrokken.
Kelty deed onderzoek naar het beleven en leren van geschiedenis bij basisschoolleerlingen. Haar onderzoek van 1925, Time Expressions Comprehended by Children of Elementary Schools, zegt dat je wel jaartelling etc. aan kan leren, maar alleen aan kinderen die getallen boven de duizend begrepen. Kelty beargumenteert dat kinderen meer met beelden kunnen dan met jaartallen (Kelty, 1925).
Vooral nu met onze hedendaagse mediadragers, multimedia etc. is daar nog meer voor te zeggen. Kinderen zijn beeldgericht. Bovendien vertelt een plaatje zoveel meer dan alleen een jaartal. Het is voor een kind moeilijk een jaartal te pakken en dan voor de geest halen wat er allemaal gebeurde in dat jaar. Zij signaleerde in haar onderzoek het probleem dat kinderen naast het gebrek aan het tijdsbesef, ook problemen hadden met het rekenkundige en taalkundige van de chronologie. Kinderen die meewerkten aan haar onderzoek gaven aan liever een oefening te doen met een onbepaalde tijdsaanduiding dan een bepaalde
(Wilschut, 2011).
Daaraan voegt Wilschut toe dat: ‘chronologie ‘kunstmatig aan de tijdservaring moeten worden opgelegd en relatief moeilijk toegankelijk is’. Het Europese onderzoek uit 1995/1996 ‘Youth and History’ bevestigt dat rekenkundige chronologie niet eenvoudig is, voor niemand (Wilschut, 2011).
Leerlingen vinden het bovendien moeilijk om te periodiseren, om verschijnselen in de juiste context te plaatsen. Wilschut heeft het hier over de denkoperatie die leerlingen moeten uitvoeren bij het juist plaatsen van een historische gebeurtenis. Deze denkoperatie heet contextualiseren. Wilschut (2011 p.86) verwijst naar Van Boxtel en Van Drie die handvaten aanreiken om te kunnen periodiseren namelijk; ‘landmarks’ (gebeurtenissen), ‘colligatory concepts’ (grote historische begrippen). Wilschut (2011 p.55) benadrukt dat ‘een historicus tijdsbeelden moet ontwerpen, inclusief typeringen van perioden…die hij niet kan negeren’. De leerling heeft dus een netwerk in zijn hoofd nodig waar hij associaties in kan aanbrengen.
9
Ook het louter leren in thema’s kan ervoor zorgen dat leerlingen de feeling met de jaartallen kwijtraken. Dit werken met thema’s kan aan de andere kant wel weer het gevoel van tijdsbesef verbeteren. Dawson geeft ook aan dat het simpelweg bestuderen van topics niet genoeg is (Dawson, 2004). Of zoals Stow en Hayden het verwoorden: “moving away from the ‘’ trundle through the ages’ school history syllabus, in order to do some topics in more depth ...” (Stow en Hayden, 2002 p.84).
Dus min of meer zoals Dawson de focus op thema’s, maar daarbij vaardigheden en “conceptual understanding”.
White wijkt een beetje af van de andere auteurs. Hij benadrukt dat veel grote werken bijna geen jaartallen hebben; ‘time is not the essence of narratives’, die objectieve tijd is van geen belang voor de historicus het gaat om de compositie (Wilschut 2011 p.59).
Concluderend kun je stellen dat de belangrijkste discussie zich richt op het werken met ‘fragmented contents’ (Stow en Hayden, 2002 p.84). Er zouden hiaten in de kennis komen die ten koste gaan van een doorlopende kennis tussen de tijdvakken. En daardoor kwam ook de context (ontwerpregel 3) in gevaar.
Moet je wel of niet jaartallen aanleren, alleen met thema’s werken? Is oude
geschiedenis niet te abstract? Wat is de geschikte leeftijd (het vertrouwen) om chronologie aan te leren? Is het niet te talig, te rekenkundig? Kan de leerling al periodiseren? Hoe ik dat in de klas ervaar staat in de empirische verkenning.
10
4 Empirische verkenning
De leerlingen in mijn 4e klassen van de afgelopen jaren scoorden matig bij volgordevragen. Ik
wilde vaststellen of mijn huidige groep ook moeite had met de volgordevragen en wat ze nu precies moeilijk daaraan vonden. Ik ging er andere jaren wellicht van uit dat chronologie wel te leren was. Om erachter te komen wat moeilijk is, heb ik eerst zelf een chronologische vraag gemaakt en heb ik in de taakanalyse beschreven welke stappen ik zet.
Vervolgens heb ik drie leerlingen twee oefenvragen van het examen uit 2019 laten maken (bijlage 3). Ik heb deze leerlingen gevraagd in een vrij uur langs te komen. Een derde leerling viel in voor en meisje wat het was vergeten. Zij heeft later wel het stappenplan ingevuld (zie taakanalyse). Ik vroeg de leerlingen even na te denken en dan in de groep per vraag uit te leggen hoe ze tot het antwoord waren gekomen. Ze kregen ook de tijd om op elkaar te reageren. Hadden zij hetzelfde antwoord, was de aanpak dezelfde?
Ik vroeg voordat ze de vraag maakten of ze ook in stappen konden uitleggen hoe ze de vraag benaderden. Ik bleef af en toe vragen stellen. Niet om ze woorden in de mond te leggen maar voor de duidelijkheid. Eén volgordevraag was met zinnen en één volgordevraag was met plaatjes. De laatste vonden ze makkelijker omdat ‘je uit een plaatje meer kon halen’. Ze vonden de plaatjes niet altijd duidelijk. Ze gaven ook aan dat ze niet alles wisten, dus dat ze wel een beetje moesten gokken. Maar dat als ze het geleerd hadden dat ze het dan wel wisten. Dus ze begrepen het wel maar het ontbrak aan kennis.
Om voor mezelf nog wat meer kennis vooraf te krijgen, oefende ik in de klas met het op volgorde plaatsen van historische personen (ik schreef de namen op het bord). De
leerlingen staken hun vinger op als ze het antwoord wisten. Daarna schreef ik drie begrippen op het bord uit de Eerste Wereldoorlog. De opdracht was dat ze hier een verhaal
(ontwerpregel 3) van moesten maken. Ze moesten dus de begrippen verbinden. Dat vonden ze leuk om te doen, wat goede moed gaf dat ze de interventies ook goed zouden meedoen. Vervolgens liet ik de klas ook een enquête (bijlage 4) maken over welke geschiedenisvragen zij moeilijk vonden. De enquête bevestigde wel het vermoeden dat jaartallen en
volgordevragen niet populair (makkelijk) zijn. Daar verbind ik wel vast de voorbarige conclusie aan dat wij daar te weinig aandacht aan besteed hebben.
De enquête heb ik simpel gehouden. Ik heb op basis van mijn ervaring een verdeling
gemaakt in veel voorkomende vraagtypes. De vraag was: “wat voor geschiedenisvragen vind je moeilijk?” Een aanwezige docent wilde het ook graag invullen dus vandaar dat het 23 antwoorden zijn. Ik had verwacht dat uitlegvragen, vragen met veel tekst en spotprenten de moeilijkste waren. Echter, jaartallen en volgordevragen scoorden daar wat
moeilijkheidsgraad het hoogst. Wellicht was dit ingegeven door de chronologievragen van de toets. Ik geef hier alleen even het resultaat.
Spotprenten II (2) Jaartallen IIIII (5) Volgorde IIIIIIII (8) Uitleg IIII (4) Kaartjes I (1) Afbeeldingen I (1) Meerkeuze I (1)
Enkele reacties op volgordevragen - Moeilijk te onthouden
11
- Wanneer iets gebeurd is kan ik vaak niet onthouden wanneer dat is gebeurd, wat kwam eerder dan het andere
- Lastig om volgorde te onthouden Bij jaartallen
- Is moeilijk alle jaartallen uit je hoofd te leren - Omdat ik jaartallen het lastigst onthoud
Behalve het interviewgroepje en de enquête bij de leerlingen, heb ik ook navraag gedaan bij mijn collega’s. Ik was benieuwd hoe zij stonden ten opzichte van
chronologievragen. Ik heb twee collega’s en een stagiair eerst ‘off the record ‘gevraagd naar hun aandacht voor chronologie. Vervolgens heb ik hen ook een enquête opgestuurd met zes open vragen (bijlage 1).
De collega’s gaven aan dat zij weinig aandacht aan chronologie besteed hebben. Collega H. gaf aan dat de leerlingen in haar 2e klas problemen hebben met chronologie,
omdat ze zich simpelweg niet kunnen verplaatsen in de tijd. Dat wordt beaamd door collega J. Hij zegt dat ze nog te kinderlijk zijn, dat ze oorzaak en gevolg van hun eigen acties niet zien, dus laat staan van 1000 jaar geleden. Het helpt wat als hij het ordent maar het blijft abstract voor ze. Ze leggen wel beide de tijdvakken uit, gebruiken tijdbalken, specifieke taal die bij chronologie hoort en benadrukken oorzaak, gevolg, verandering, continuïteit. Collega J. is heel pessimistisch over het aanleren van chronologie. Hij benadrukt dat hij alles 10x moet uitleggen, dat ze de logica niet zien van waarom iets gebeurt, dat ze in een
‘bubbel’ leven en verandering niet kunnen waarnemen en dat het te veel toevoegen van jaartallen het leerproces alleen maar verhinderd.
Collega H. is iets optimistischer. Zij leert de klas aan te ordenen en reikt handvatten aan om ze te ondersteunen, ze oefent oorzaak gevolg met bronnen en een PowerPoint, die dat ondersteunt. Over de methode zegt zij dat de tijdbalk achterin staat, en dat dat niet handig is, dat ze aandacht mist voor chronologie en de paragrafen niet allemaal chronologisch logisch zijn. De stagiair bevestigt dat in de methode gebeurtenissen plotseling uit de lucht lijken te vallen. De stagiair geeft aan dat je zonder chronologie geen lessen kan geven. Collega H. geeft aan dat chronologie belangrijk is om je tijd en ontwikkeling te begrijpen. Concluderend, mijn collega’s ervaren dat het moeilijk is chronologische kennis aan te leren. Collega J. denkt dat dat vooral met de leeftijd te maken heeft. Collega H. bevestigt het niet kunnen verplaatsen in de tijd. De methode zou er ook meer aandacht aan mogen schenken. De vaardigheid is duidelijk niet eenvoudig. De resultaten zijn niet zo bemoedigend. Dat ze het moeilijk vinden, valt ook af te leiden uit de enquête. De leerlingen van het
interviewgroepje daarentegen boekten wel redelijk resultaat, maar zijn uit de 4e klas. Collega
H. gebruikt PowerPoint met plaatjes om haar verhaal te ondersteunen waardoor leerlingen het toch meer visualiseren. We zien hier duidelijke links naar de theoretische verkenning waar Piaget (leeftijd), Kelty (afbeeldingen) en Dawson (het niet naar een andere tijd kunnen verplaatsen) onder andere besproken worden. Ik heb mijn collega’s ook gevraagd een
stappenplan in te vullen hoe zij een volgordevraag zelf beantwoorden (ontwerpregel x2). Dat staat verder uitgewerkt in de taakanalyse.
12
5 Taakanalyse
Ik doe deze analyse om te kijken of deze groep leerlingen ook dezelfde ‘probleem’ ervaart met dit soort volgordevragen als mijn vorige klassen. Door ze te laten uitleggen hoe ze tot het antwoord gekomen zijn, krijg ik inzicht in hun denkstappen. Ik weet dan ook waar het mis kan gaan. Bovendien wil ik ook dat ze door veel te memoriseren hun herkenning van gebeurtenissen vergroten. Hoe ondersteun ik dat?
Ik heb in de methodes Feniks en Memo gekeken, waar achterin wel stappenplannen staan voor hoe je spotprenten moet benaderen, maar helaas niet voor chronologievragen. Er staan wel tijdbalken en volgordevragen in de methode. Je zou kunnen concluderen dat de niet nodig geacht wordt.
Ik heb eerst zelf een chronologische vraag gemaakt om te kijken welke stappen ik zet. Ik schreef mijn stappen op en liet vervolgens mijn collega’s en de leerlingen hun stappen opschrijven (bijlage 5).
Conclusie stappenplan ikzelf en mijn collega’s:
We beginnen allemaal met goed te lezen. Ik zet meer stappen. Dat kan omdat ik er inmiddels meer over nagedacht heb. Mijn stagiair lijkt gehaast over te stappen naar plaatsen. Mijn collega J kijkt nog even rustig. Ik lees twee keer door en periodiseer. Misschien doen zij dat ook wel maar ze noemen het niet als stap.
Collega J doet vervolgens aan eliminatie (zie stap 3, bijlage 5), hij plaatst ook meteen de dichtstbijzijnde gebeurtenis naast de oudste gebeurtenis. De stagiair plaatst echter eerst de oudste en jongste plaatjes, dat doe ik ook.
Collega H zoekt eerst naar jaartallen (kennis) zij zoekt ook naar oorzaak en gevolg. Op zich zou je dat bij deze vraag niet hoeven te doen. Mijn collega J en ik controleren het nog eens, die stap slaat mijn stagiair over.
Opvallend is dus dat er meerdere aanpakken mogelijk zijn. Het stappenplan is uiteindelijk ook een scaffold, een ondersteuning. Als een leerling het op zijn manier kan doen, is dat prima. Op basis van de uitkomsten maakte ik een tussenstappenplan (zie bijlage 5). Vervolgens vroeg ik de drie leerlingen hun stappenplan op te schrijven.
Stappen leerlingen
Het viel mij op dat de leerlingen eerst aandachtig lezen. M gaat terug de tijd in en benoemt dat. B ook, maar benoemt dat niet. B legt wel goed verbanden aan, hij legt context aan. M zoekt in haar kennis. B is al aan het plaatsen. M nog niet. B eindigt met dan moet dit dus de laatste zijn want de rest heeft hij al geplaatst. Hij doet het op zijn manier. T geeft aan de kennis nodig te hebben want anders gaat zij gokken.
M sluit ook af met een check. Zij slaat wel bij het plaatsen stappen over, want hoe plaatst ze dan, hoe denkt ze na het plaatsen van het oudste plaatje of plaatst ze eerst het jongste plaatje?
Conclusie en verschillen
De aanpak van de leerlingen sluit goed aan bij de docenten. Ze lezen eerst de vragen goed, ze gebruiken de aanwezige kennis in hun hoofd, plaatsen op die manier gebeurtenissen,
13
wellicht kan het herhaald lezen van de tekst nog in het stappenplan van de leerling terugkomen. De leerling kijkt ook niet naar verbanden, zoals oorzaak-gevolg.
Wat ik verder mis bij de leerlingen is het zoeken naar jaartallen. Ik schrijf ze op, dat zou wellicht een handig steuntje kunnen zijn om het denkproces te vergemakkelijken. Dus zet er een jaartal bij en focus daarna op de andere gebeurtenissen. Of elimineer één die je weet maar dan nog, zou ik er een jaartal bij zetten.
Op basis van de resultaten van hoe de stappen door mij, de sectie en het kleine groepje leerlingen zijn ingevuld, adviseer ik het volgende stappenplan:
1 lees alle tekst (de vraag en wat je moet plaatsen) 2 wat je meteen weet, zet daar een jaartal achter
3 je houdt 4 gebeurtenissen over; zoek in je kennis, welke kun je nog meer plaatsen, zet daar ook een jaartal bij
4 zie je verbanden tussen de gebeurtenissen, wat hebben de afbeeldingen met elkaar te maken?
5 plaats nu het nummer van de oudste en e.v.t jongste op papier (of 1 na oudste) 6 lees nog even de tekst
7 welke gebeurtenis kun je plaatsen, plaats die, denk daarbij waarom deze hier en deze daar?
8 zie je nog aanknopingspunten? Maak een keuze op basis van de gevonden jaartallen of logica
9 doe nog een laatste check, is er een lopend verhaal?
Ik zou dat zo aan de klas uitleggen en aanleren. De leerlingen waren heel serieus. Hun aanpak leek mij prima. Ze legden uit wat ze dachten. Ik denk daarom dat de andere leerlingen de stappen ook kunnen aanleren. Ik ga het stappenplan (ontwerpregel 2) eerst voordoen met slechts één gebeurtenis. Vervolgens ga ik interventies bedenken en die in de klas toepassen. Het stappenplan ondersteunt dit.
14
6 Oplossingen
Wat zijn nu goede interventies om in de klas toe te passen? Uit de vakliteratuur kun je halen dat het maken en oefenen met tijdbalken kan helpen. Ook het ophalen van voorkennis, het veelvuldig oefenen met afbeeldingen (en daar contextlijntjes tussen aanbrengen), duidelijke instructies van de docent, het vertellen van verhalen (evt. met artefacts), het aanleren van denkstappen, een framework met begrippen en het aanleren van verbanden kan werken. Arie Wilschut geeft aan dat er twee manieren zijn om leerlingen te leren hoe zij een gevoel van tijd kunnen krijgen: de chronologische of de beeldend-associatieve. Uit zijn onderzoek blijkt dat de chronologische aanpak iets hoger scoort (Wilschut, 2011). Deze vaardigheid komt erop neer dat leerlingen bijvoorbeeld veel moeten oefenen met tijdbalken, maar dat het vooral effect heeft als leerlingen veel herhaling krijgen door de tijd heen (Dawson, 2004). Dawson benadrukt dat je nog beter chronologie leert door niet alleen naar zo’n tijdbalk te kijken, maar door er zelf één te maken. Stow oppert dat “a range of methods shoud be used to scaffold children’s understanding of clock and calendar time..” Hij verwijst naar de Friedmans model (Stow 2002 p.94), wat inhoudt dat de kinderen een lijst met begrippen moeten stampen (Verbal lists) en een associatie netwerk moeten hebben, waarin zij elementen plaatsen, zoals kleding en “image coding” (zoals een tijdlijn).
De instructie van de docent is belangrijk. Hij moet woorden gebruiken die time-related zijn en hij moet veel herhalen (ontwerpregel 3). Hij moet veel verhalen vertellen. Hij moet die ondersteunen met afbeeldingen, posters, materiaal. Hij helpt de gedachten-wereld van de leerling uit te breiden.
Bloom en Bruner (Wilschut p. 22) onderstrepen het principe van herhalen, ‘memoriseren’ (ontwerpregel 3). Daar kun je dan steeds ingewikkeldere kennis aan op kunnen hangen (het aan elkaar plakken van kennis dus, ontwerpregel 1). Dawson (2004) zegt dat een leerling per leerjaar bepaalde vaardigheden en kennis gehad moet hebben. Elk jaar wat meer de diepte in. Piaget benadrukte ook dat we van bestaande kennis gebruik moeten maken en daarop voortborduren. De bestaande kennis sluit namelijk aan bij de belevingswereld van het kind, waardoor hij makkelijker leert. De placemat en de woordwolk zijn wat dat betreft goede manieren om die kennis te activeren
Dawson pleit voor het aanbrengen van een ‘framework’, met contextlijntjes tussen de ‘frames’. Dankzij deze lijntjes (verbanden) zien kinderen ‘the big picture’. Ze leren zo over hedendaagse issues maar kunnen ook verwijzen naar het verleden.
In Dan Smith’s Period, Place and mental space wordt Dawson aangehaald: “a sense of period involves recognising disparities between our own lives and those of people in the past en ”it is as much about recognising disparities in attitudes and assumptions as it is about concrete things such as dress, buildings and transport” (Smith, 2014 p .8). Dus door verbanden (‘context’) aan te leggen in je hoofd, leer je pas echt. De oplossing ligt volgens hem ook bij ‘good planning’. Er zijn bepaalde leerstrategieën, zoals het herhalen van eerder materiaal (voorkennis, ontwerpregel 1), het aanleren van bij elkaar horende thematische verhalen met bijbehorende chronologie en vroeg beginnen met leeractiviteiten en technieken. Hij geeft ook aan dat ‘picture sorting’ een goede strategie is om een gevoel voor periode te krijgen.
15
Bijvoorbeeld bij plaatjes uit naast elkaar liggende periodes eerst de periode identificeren dan op tijdlijn leggen dan laten uitleggen hoe de leerling aan het antwoord kwam (Dawson 2004 p. 117, ontwerpregel 2).
- Andere technieken zijn het maken van tijdlijnen met verschillende kleuren. De tijdlijn heeft het meeste nut als hij na de lesstof gemaakt wordt en als hij beelden gebruikt in plaats van woorden en data.
- De leerlingen kunnen aan de hand van een paar kaartjes met afbeeldingen andere leerlingen het verhaal van de gebeurtenis vertellen
- Een levende tijdbalk maken door ieder kind een kaart te geven met een gebeurtenis. Om en om legt een leerling uit wat op zijn kaart is afgebeeld, de leerlingen moeten dan op volgorde gaan staan
- Kaartjes met teksten over een periode erop in volgorde leggen (memoriseren, ontwerpregel 3)
Stow (2002) bevestigt het aanbrengen van een mental framework. Dat kan via het vertellen van verhalen door de docent, maar ook door lezen en vragen stellen waardoor leerlingen het verleden in worden getrokken. Stow wijst ook (net als Kelty) op het gebruik van plaatjes, afbeeldingen. Omdat kinderen bijvoorbeeld een ingebouwd codeersysteem hebben van kleding (of helmen dus!) die bij een bepaalde tijd hoort, kunnen zij de afbeelding plaatsen. Stow noemt het een: “visual library of associations with period and understanding of sequence” (Stow 2002 p.91). Zo zouden zij het spel ‘vroeger of later’ (interventie in les 5) kunnen spelen door te letten op dit soort details.
Wilschut sluit zich hierbij aan. De docent moet tijdsbeelden met typeringen
ontwikkelen om periodiseren/conceptualiseren makkelijker te maken. Hodkinson beweerde bovendien dat dat geen kwestie is van leeftijd noch van rijping, maar dat meer
systematische aandacht via goed onderwijs voor tijdsaspecten (typeringen), die met het onderwerp samenhangen (Wilschut p. 119). Bepaalde belangrijke data (landmarks) zijn wel handig als een soort kapstok om de geschiedenis aan op te hangen.
Dan Smith (Smith, p.9) vindt dat leerlingen behalve een ‘sense of time’ (of period) ook een ‘sense of place’ zouden moeten leren. Hij laat leerlingen met mappen en teksten zich
verplaatsen in een dorpje in het verleden. Dat zou zo maar kunnen werken. Zelf was ik vorig jaar in het Middeleeuwse Tallinn. Toen ik daar een herberg bezocht, leek alles zo uit de Middeleeuwen te komen. De ‘bedienden’ wilden ook het mobieltje niet vastpakken om een foto te maken, bang dat ze zgn. waren voor dat ding uit de toekomst.
Barton en Levstik (Wilschut p.117) denken dat leerlingen door heen en weer te ‘springen’ tussen de tijden ze zo eerder gewend raken aan chronologie. Zij denken dat de leerling zo tijdseilanden krijgt (context). Zij lieten kinderen met afbeeldingen en associaties met perioden werken en haalden het talige en rekenkundige eruit. Zij vonden net als Kelty dat kinderen beelden beter konden plaatsen, door naar kleding, gebouwen te kijken, door associaties die ze hadden uit hun eigen leefomgeving. Het ingebouwde codeersysteem van Stow dus. Voorwaarde is wel dat de leerling een autobiografisch geheugen moet hebben waaraan de tijdseilanden worden gehecht! Persoonlijk ervaar ik dat leerlingen het erg
16
moeilijk vinden als een docent tussen de tijden heen en weer gaat. Daarom pas ik daar in mijn lessen een beetje mee op.
Ter ondersteuning kun je dan al vroeg in de lessenserie het denkstappenplan voordoen en blijven herhalen. Dit zou dan vanaf klas 1 al gedaan moeten worden. Door herhalen blijft kennis (en afbeeldingen) namelijk ‘hangen’. Door uitdagende en leuke oefeningen te bedenken waarbij ze veel zelf doen, blijft het ook eerder ‘hangen’. Uiteindelijk moet het effect zijn dat leerlingen makkelijker gebeurtenissen herkennen en op volgorde kunnen plaatsen.
Als ik zelf les geef dan probeer ik de leerlingen terug te laten gaan in de tijd, door te
enthousiasmeren, door ze in die tijdmachine te laten stappen of het verleden op te roepen door te zeggen: “stel dat jij toen een boer was” etc. Ik ben van mening dat als je goede verhalen vertelt in de klas, leerlingen wel genoeg fantasie hebben om terug te gaan in die tijd. Maar ze moeten wel feiten kennen, er moet wel al iets aanwezig zijn.
Om geschiedenis levend te maken kun je ook films gebruiken (of ze nu helemaal historisch correct zijn of niet) en materiaal (artefacts). Het triggert hun verbeelding en
ondersteunt inleving zoals; stel je bent een boer in de 15e eeuw. Ook posters en games zoals Sim city, Civilization en Assasins Creed kunnen helpen het historisch besef te vergroten. Ze laten kinderen naar het verleden teruggaan en een beschaving van boeren, ridders en monniken opbouwen met onderlinge relaties tussen de standen.
Concluderend, de historici komen met een aantal oplossingen. Bijvoorbeeld; meer werken met afbeeldingen, grote rol van de docent, nadruk op kennis als basis en het verbeteren van het kunnen leggen van context.
Daarom ga ik in een lessenserie beginnen met het ophalen van de voorkennis en dat koppelen aan nieuwe kennis (Piaget). Zonder kennis (verbal list) is dit niet te doen, daarom ondersteun ik dit met een PowerPoint waar ik verhalen bij vertel. Mijn instructie en uitleg moet duidelijk zijn. Bovendien moet ik met taligheid oefenen. Verschillende historici benadrukken dat kinderen daar nog de feeling mee missen. Oefenen dus.
Om leerlingen te ondersteunen moet ik een stappenplan aanleren en voordoen. Dit heeft als doel dat leerlingen een aanpak krijgen aangereikt hoe ze volgordevragen moeten benaderen. Dit bestaat uit (1)het opbouwen van beelden (Kelty, Dawson, (2)
contextualiseren, (3) verbanden leggen en (4) tijdbalken leggen. Ik herhaal deze oefeningen. Zelf laat ik ze ook verhalen aan elkaar vertellen (‘narratives’). Ik hoop dan dat hun begrip van samenhang (een mental framework) tussen de gebeurtenissen toeneemt en er een ‘sense of period’ wordt ontwikkeld. Ik verwacht dat dit uiteindelijk leidt tot betere prestaties.
17
7 Ontwerpregels en hypothese beknopt Mijn ontwerphypothese luidt:
Als ik wil dat mijn leerlingen minder moeite zullen hebben met chronologievragen, dan moet ik in een lessenserie voorkennis koppelen aan nieuwe kennis (x1), aanleren hoe ze denkstappen moeten zetten (x2), oefeningen gaan doen met afbeeldingen en teksten op kaartjes (x3) zodat leerlingen verbanden kunnen aanleggen en dit soort oefeningen vaak herhalen en uitvoerig bespreken (x4), zodat zij hoger scoren op het gebied van
chronologie vragen (y1) en dat ze bovendien leren hoe ze dit soort vragen moeten aanpakken (y2) .
De volledige tabel staat in bijlage 6.
Het ontwerp/materiaal moet aanzetten tot…
X1 Leerlingen halen oude kennis op, zij koppelen dat aan nieuwe kennis. Zij vormen een eerste plaatje in hun hoofd over de periode
X2 Leerling kan bepaalde gebeurtenissen herkennen en in de tijd plaatsen. (‘sense of period’). Ze leren welke denkstappen ze moeten zetten om beelden op volgorde te plaatsen.
X3 Leerling kan beelden analyseren en verbanden (context) aanleggen tussen deze beelden/gebeurtenissen. Zodoende kan hij een verhaal maken van de beelden samen en zo een gevoel voor tijd verder ontwikkelen.
18
8 Evaluatieplan
Doel en keuze van Instrumenten
Het doel van mijn interventies is het verbeteren van de wijze waarop een leerling een afbeelding analyseert en meerdere afbeeldingen op volgorde kan plaatsen.
Voordat ik met mijn onderzoek begon heb ik drie leerlingen, die ik wat niveau betreft verschillend inschat en al vier jaar in de klas heb, twee chronologische vragen laten maken uit een oud examen (zie empirische verkenning). De vorm was een groepsinterview. Ik heb wel het een en ander moeten bijsturen. Bovendien heb ik bij mijn sectie een enquête afgenomen.
De vragen van de voormeting kwamen uit het examen van 2019 2e tijdvak en gaan over
behandelde stof van Staatsinrichting en Eerste Wereldoorlog. Een voormeting is belangrijk omdat je dan naderhand kan meten via een nameting of het niveau is omhooggegaan, leerresultaat (y1). De nameting doe ik aan het einde van de lessenserie in december. Bij de nameting gebruik ik drie andere, maar soortgelijke vragen. Ik ga in een tabel de antwoorden verwerken en kijken of er bij de nameting betere resultaten zijn.
Als dubbelcheck vraag ik dezelfde drie leerlingen of zij aan mij kunnen uitleggen hoe zij het antwoord hebben gevonden, welke stappen ze hebben gezet. Zo kan ik zien of zij het
stappenplan gebruikt hebben om tot het antwoord te komen en of zij beter zijn geworden. Het tweede instrument wat ik ga gebruiken als nameting is een gesloten variant van het learner report (bijlage 9). Het learner report wordt afgenomen aan het einde van de lessenserie en moet leergedrag in beeld brengen:
19
- wat de klas gemiddeld vond van de lessenserie
- of zij kunnen uitleggen welke stappen zij zetten in het analyseren van een afbeelding - wat ze vonden van de interventies (het ophalen van voorkennis X1, oefenen met een stappenplan x2, het maken van een tijdbalk en aan de hand hiervan een verhaal kunnen vertellen x3, en het oefenen met afbeeldingen x4)
- en of ze meer vertrouwen hebben in het behandelen van dit soort chronologische vragen (Y2).
Kortom, groepsinterview en enquête in de empirische verkenning, een diagnostische toets met de hele klas als voor -en nameting en tenslotte het learner report.
Methode/procedure/selectie van deelnemers
Voor de voor- en nameting en het learner report maak ik gebruik van de hele klas om een zo eerlijk mogelijk overzicht te krijgen. Ik heb maar één klas dus ik kon geen controlegroep doen, maar ik gebruik dus een klein groepje leerlingen voor een interview.
De voormeting deed ik bij 22 leerlingen (zeven jongens en 15 meisjes, gemiddelde leeftijd 16 jaar). De toets bestaat uit drie chronologische (volgorde) vragen, die anders zijn in de voor en nameting, maar wel vergelijkbaar. De vragen komen uit het centraal schriftelijk examen. Ik zal de voor -en nameting aan het begin van de les doen. Hier trek ik 10 minuten voor uit. Voor de lessenserie heb ik drie leerlingen gevraagd twee examenvragen te maken om inzicht te krijgen in het niveau en de aanpak. Deze leerlingen hebben verschillend niveau en zijn daardoor redelijk representatief voor mijn klas. In de lessenserie zelf besteed ik verspreid over zes lessen (van 75 minuten) steeds ongeveer 20/30 minuten per les in het trainen van memoriseren en het aanleren van de aanpak. Na deze lessen ga ik dit echter wel doorzetten tot het examen en ook doorgeven aan mijn collega’s, zodat zij hier ook in de onderbouw mee kunnen oefenen en het een vast onderdeel wordt van ons programma.
De interventies die ik ga toepassen zijn de volgende; ik leg de leerlingen eerst het belang en het nut van voorkennis uit. Dan doe ik via een ontwikkeld placemat, een oefening waar iedere leerling zijn kennis opschrijft. Hun voorkennis wordt zo geactiveerd, samengevoegd en gepresenteerd. De denkstappen zijn nog niet geoefend dus dat ga ik in de klas vanaf les twee doen.
Dezelfde les krijgen zij kaartjes met daarop afbeeldingen of teksten, aan de achterkant staat het jaartal. Zo gaan zij oefenen met denkstappen. Ze overleggen in tweetallen. De docent checkt of ze het stappenplan volgen. Wat doen ze goed wat fout? De derde les laat ik ze een tijdbalk maken, nadat ik dat eerst heb voorgedaan. Ze krijgen kaartjes die ze op de balk moeten plaatsen. Naderhand checken ze zelf op de achterkant of ze juist liggen. De vierde les krijgen ze per groepje van vier, kaartjes in etappes aangereikt en moeten die op volgorde plaatsen. Ze hebben nu geen tijdbalk, die moet in hun hoofd zitten. Ze corrigeren, werken samen.
Ik oefen vervolgens de volgende les met een oefening ‘Verboden te zeggen’ waarbij leerlingen bepaalde woorden niet mogen gebruiken en dus goed leren uit leggen, zij leren zo verbanden te leggen tussen de kaartjes, ze vertellen een verhaal.
20
Na de lessenserie volgt een vergelijkbare diagnostische toets nog een keer als nameting. Deze wordt ook geanalyseerd. Tenslotte dus het learner report ook weer met de hele klas. Ik geef duidelijke instructie aan de klas waarom ze dit moeten invullen.
Uitwerking van instrumenten
Ik ga de oefentoets eerst toelichten. Ik maak duidelijk dat ze er niks voor hebben moeten leren en dat ik deze toets doe om te kijken wat ze weten van dit soort vragen, zonder te veel het woord chronologie in mijn mond te nemen. Om de vooruitgang per leerling te meten heb ik uiteindelijk wel de naam van de leerling op het blad laten zetten. Daarnaast leg ik uit dat het ook voor mij belangrijk is en dat dit soort vragen terugkomen op het examen. Ik denk wel dat ik genoeg gegevens ga krijgen om er een valide analyse van te maken. De validiteit wordt gedekt doordat de vragen en het antwoordmodel van de examenbladsite komen en doordat ik nog een collega naar de toets laat kijken. De vragen sluiten bovendien aan bij de theorie die ze net gehad hebben. Het learner report ga ik gebruiken omdat het een
rapporteerbaar effect beoogd. Het geeft aan de ene kant een opbrengst over de
leeractiviteiten en aan de andere kant is het een soort zelfevaluatie (door het invullen van het report beseffen de leerlingen dat ze geleerd hebben). Ik stel de vragen uit het rapport samen op basis van:
- mijn ontwerpvraag over chronologie
- door het proces van leren wat een ontwerpregel is
21
9 Tijdsplanning en uitwerking lessenserie
23 okt 2020 groepsinterview, vragen maken ter verkenning, experts vullen stappenplan in 12 nov 2020 voormeting 3 oefenvragen (nieuwe voormeting 7 december)
16 nov 2020 Les 1 19 nov 2020 Les 2 23 nov 2020 Les 3 26 nov 2020 Les 4 30 nov 2020 Les 5 3 dec 2020 herhalen 17 dec 2020 Les 6
17 dec 2020 uitwerken analyse nameting, learner report, maken samenvatting
Lesontwerp Les 1
Ik begin elke les met het uitleggen van de leerdoelen, waaronder: begrippenkennis en opkomst van totalitaire systemen, verband verdrag van Versailles en crisis in Duitsland. De lessenreeks begint met een oefening; placemat. Deze oefening heeft als doel om te kijken wat de leerlingen al weten over het interbellum. De leerlingen schrijven eerst individueel hun kennis op, op 1 blad. Vervolgens kijken ze bij elkaar en schrijven dan de
overeenkomsten op in het midden van het blad. Dan ga ik klassikaal kijken wat we allemaal samen weten. Ik open vervolgens de PowerPoint. Ik start de uitleg en koppel zo nieuwe kennis aan oude (Piaget, x1). Ik begin met het uitleggen van belang van afbeeldingen (Dawson, Kelty etc.). Ze verwerken zelf 10 minuten de nieuwe kennis. Docent loopt rond en ondersteunt.
Les 2
Ik herhaal kort de stof van de vorige les en activeer de leerlingen, ik check zo ook wat is blijven hangen. De instap is een bron over geld verbranden tijdens de crisis in Duitsland. Eerst vraag ik aan de klas of zij deze bron kunnen uitleggen. Vervolgens ga ik voordoen hoe ik deze afbeelding zou ontleden in stappen (x2). De stappen laat ik op het bord staan. De leerlingen krijgen per tweetal ook een kaartje met afbeelding en schrijven op welke stappen zij zetten. We vergelijken de stappen klassikaal. Dan krijgen de groepjes nog een kaartje. Nu moeten ze een volgorde maken waarbij de oudste links komt te liggen (x2). Zij leren
chronologisch te ordenen (verbanden) aanleggen.
22 Les 3
Begint met instap boekverbranding (en later één over verkiezingswinst Hitler), klas moet klassikaal analyseren via denkstappen. Ik vergelijk stappen tussen leerlingen. Ik voeg kennis over antisemitisme en appeasement toe. De groepjes moeten een tijdbalk (Dawson) maken en krijgt vier kaartjes die ze daarop moeten plaatsen (x3). Ze zijn nu bezig verbanden te leggen en een verhaal te ontwikkelen, een sense of period (x3). Ze krijgen nog een spotprent over de dolkstootlegende. Zij kunnen die analyseren m.b.v. stappenplan achterin de
methode. Elke les benadruk ik kaartjes en ben dus bewust bezig met memoriseren (Bloom, x4).
Les 4
Start met foto van werkgelegenheidsproject in Nederland. Leerlingen moeten eerst kijken dan wijs ik leerlingen aan die met stappenplan uitleggen wat ze zien. Ik help ze als de afbeelding te moeilijk blijkt. Ik leg Nederland in het interbellum uit en extremisme. De leerlingen krijgen 4/5 kaartjes die ze op volgorde moeten leggen i etappes aangereikt. Ze overleggen met elkaar en corrigeren. Ze leggen verbanden (x3). Docent vraagt klassikaal naar keuze van volgorde.
Les 5
De les begint dit keer met twee afbeeldingen. Klassikaal vraag ik of leerlingen deze kunnen uitleggen (Stalin met en zonder een ander persoon).
Ik schrijf twee series van vier woorden nu op het bord. De leerlingen moeten hier een samenhangend verhaal (x3) van maken. Ik geef ze de tijd, ze mogen het opschrijven. Ik geef verschillende groepjes de beurt.
Ik eindig de les met het spel: verboden te zeggen. Ik vorm groepjes. Om en om per groepje een leerling op de gang, de andere krijgen een begrip maar een aantal woorden mogen ze niet gebruiken. De leerling op de gang moet het begrip zoeken. Dit herhaal ik een paar keer. Doel is dat ze zo begrippen leren omschrijven en spelenderwijs leren.
Les 6
Herhalen kennis van afgelopen lessen via onderwijsleergesprek. Start met een woordweb om oude kennis op te halen en vervolgens Blitzkrieg etc. toe te voegen (x1). Ze kijken een video over de Blitzkrieg en maken minimaal drie aantekeningen. De leerlingen laat ik veel kennis verwerken deze les. Aan het einde vullen ze het learner report in.
23
10 Rapportage lessen en instrumenten Voormeting
Als voormeting hield ik een diagnostische toets over de Eerste Wereldoorlog. De leerlingen hebben de stof net op een SE gehad. Opvallend was dat ik weinig specifieke volgordevragen kon vinden. Daarom komt één vraag uit 2005. De vragen krijgen 1 punt op het examen. De toets was niet van tevoren aangekondigd. De focus was niet geweldig, want het telde toch niet mee. Ik moest heen en weer lopen om de leerlingen te motiveren de vragen serieus te maken. Het resultaat was 40,4% en dat was volgens de verwachtingen. Dus minder dan de helft goed. Op zich was ik hier wel tevreden mee. De stof was tenslotte niet geleerd. De bedoeling van de lessenserie die hierop volgt is dat deze resultaten
omhooggaan. In mijn achterhoofd heb ik wel dat dit percentage niet veel afwijkt van het landelijk gemiddelde van 47% (zie bijlage 2).
19 ll Voormeting (N=19)
vraag Score=0 Score =1
18 95% 5% (1 ll)
17 42% 58% (11 ll)
19 42% 58% (11 ll)
Gem klas 40,4%
Analyse lessenserie en interventies
De lessenserie is niet een strakke achter elkaar lopend geheel geworden wat ik eerst wilde. Ik wilde te veel in een les doen, waardoor ik af en toe een lesonderdeel moest opschuiven, waaronder 1x een interventie.
Daarnaast is het behoorlijk onrustig bij mij op school. Dat komt deels door corona met het vele uitval van leerlingen en docenten en alle maatregelen, deels doordat de 4e klassen
veel werkkeuze tijduren (wkt) hebben. Hier moeten zij zelf aan het werk gaan. De roosters zijn lessen van 25 minuten. Dat zorgt voor veel heen en weer geloop overal. Dit is nieuw dit jaar, de leerlingen moeten daaraan wennen. Ze missen de discipline. Daar bovenop voelen de leerlingen zich verbannen. Zij krijgen als enig leerjaar les in een ander gebouw. Ik merk ook dat er veel onrust in de klas is. Ze letten slecht op. Dit alles maakte het er niet
makkelijker op om een strak programma te lopen. Korte samenvatting lessenserie:
Les 1
Ik testte de aanwezige voorkennis door de leerlingen in viertallen hun kennis op een
papieren placemat te laten schrijven. Hoewel er duidelijke instructie gegeven was, (nog) niet te overleggen, werd er toch overlegd. Na drie minuten mochten ze vergelijken en de
gemeenschappelijke kennis in het midden schrijven en oplezen. Ondanks wat vals spelen hier en daar (kijken in het boek) verliep dat verder goed. De geluidsopname van de les laat
24
wel rumoer horen. Ik vervolgde met een PowerPoint en voegde op die manier nieuwe kennis toe aan bestaande (x1).
Les 2
Na de instap over een afbeelding over geld verbranden tijdens de crisis, legde ik aan de hand van deze afbeelding uit hoe je met een stappenplan een afbeelding kunt ontleden. De
afbeelding zei ze helaas te weinig. Ze hebben hier wel les over gehad maar herkenden (of konden zich niet verplaatsen) geen geld wat in de open haard ging. De afbeelding was dus eigenlijk te moeilijk, maar ik kon het wel gebruiken om het stappenplan voor te doen (x2). Ik schreef mijn stappen op het bord. Die liet ik in het begin van de les staan, zodat ze een voorbeeld hadden. In feite even een ‘scaffold’ dus.
Vervolgens deelde ik afbeeldingen uit. Ik sloot het bord en gaf de leerlingen een momentje om hun denkstappen op te schrijven en vroeg toen aan een aantal leerlingen welke stappen zij zetten. Sommige leerlingen vonden dit echt moeilijk uit te leggen, omdat ze er nooit zo bij hadden stilgestaan. Ik gaf er toen een afbeelding bij. Nu moesten leerlingen verbanden leggen tussen de afbeeldingen en ze op volgorde van tijd leggen (x3). Opvallend was dat leerlingen soms boven en onder leggen in plaats van links en rechts. De leerlingen overlegden en waren erg serieus bezig. Ik vond de les goed gaan.
Les 3
De les begint met een instap over boekverbranding. Ik liet de klas de afbeelding analyseren. Een leerling moest omschrijven wat hij zag en dan wat hij wist. Als ik een tweede leerling vroeg zei die vaak: “ja dat wilde ik ook zeggen”, maar toen ik aandrong kwam er toch vaak nog wat extra informatie uit. Dat benadrukte ik de klas. Vervolgens maakten we een tijdbalk per groepje, waarop ze vier data plaatsten. Daarna plaatsten ze de afbeeldingen (x3).
Sommige afbeeldingen waren voor meerdere uitleg vatbaar. Zo stond op de afbeelding van ’Mein Kampf’ 1940 (de druk!) wat de volgorde eigenlijk in de war schopte. De oefening werkte verder goed. De leerlingen leggen de keuze van het antwoord uit en leren zo verhalen te vertellen, verbanden aan te geven.
Les 4 (en 5)
Ook weer een les met veel afbeeldingen. De leerlingen analyseren een afbeelding over de werkverschaffingsprojecten van Colijn. De leerlingen waren heel druk. Ik kwam niet toe aan de interventie. Ik heb toen alles een les opgeschoven. Dat kon, want ik had tijd. Ik heb feedback gevraagd aan een paar leerlingen. Zij waren heel enthousiast over zowel het werken met de PowerPoint als met afbeeldingen. De les daarop heb ik een andere instap gebruikt en heb ruim tijd besteed aan de interventie en vragen uit de methode.
De interventie deze les was een spel waarbij een leerling een begrip moet raden door vragen te stellen. De overige van het groepje mogen bepaalde woorden niet gebruiken. Het idee was dat ze leerden formuleren. Hoewel de leerlingen het leuk vonden, bleek dit te makkelijk. Vaak duurde het raden maar 30 seconden. Blijkbaar zijn kinderen zo goed getraind in dit soort spelletjes. Deze interventie is beter geschikt voor lagere klassen.
25 Les 6
Deze les staat in het teken van 3 vaardigheden. Ze leren via een stappenplan achterin de methode een spotprent te analyseren. Ik legde eerst een spotprent helemaal uit. Vervolgens moesten ze dat zelf doen. De spotprent is wel moeilijker dan een gewone afbeelding. Later moesten ze met hun mobiel een spotprent zoeken en voor de klas uitleggen. Sommige groepjes gingen daar behoorlijk de mist in maar het was wel een leuke oefening. Bij de tweede oefening zette ik twee reeksen van 3 en 4 begrippen op het bord. Hier maakten de leerlingen in tweetallen twee samenhangend verhalen van. Dat lazen ze klassikaal voor. Dit mochten ze eerst opschrijven maar een aantal leerlingen zei het uit het hoofd te kunnen. Dit was een geïmproviseerde les om voor ik aan de Tweede Wereldoorlog ging beginnen toch nog extra te oefenen met het interbellum en omdat ik te weinig tijd besteed had aan het nakijken van de vragen.
Les 7
Deze les begint een nieuw thema, Tweede Wereldoorlog. Ik open met een woordweb om voorkennis te activeren en daar nieuwe kennis (x1) aan vast te plakken. Ik ga verder met het memoriseren (x4) en lok zoveel mogelijk interactie uit.
Conclusie lessenserie:
In de PowerPoint zaten uitdagende afbeeldingen en spotprenten. De volgende keer zou ik er wel minder informatie in stoppen. Deze leerlingen hebben over het algemeen minder
inzicht. Ze hebben hele duidelijke uitleg nodig en sturing bij de vragen.
De klas reageerde heel positief op zowel de PowerPoint met veel plaatjes als op het werken met plaatjes. Het stappenplan (x2) was voor sommigen aanvankelijk nog te vaag. Maar na dat een paar keer geoefend te hebben, ging dat steeds beter.
Het spelelement sloeg duidelijk aan. De leerlingen konden samenwerken, konden laten zien wat ze wisten, concurreerden met andere groepjes. We hebben zoveel geoefend met ‘kaartjes leggen’ dat het daarna moeilijk werd nog een gewone les te draaien. Vanaf nu moest elke les iets ‘activerend’ hebben. De video over de Blitzkrieg is erbij ingeschoten. Ik heb uiteindelijk een tweede voormeting gehouden omdat over één vraag getwijfeld kan worden of ze deze kennis al hadden. Het jaartal lag in het interbellum terwijl daar ook de lessenserie over ging. De validiteit zou dan in geding komen. De tijd tussen voor- en
nameting was dus beperkt. Ik heb daarom twee lessen opgeschoven. Dat kon ook omdat ik die lessen goed kon gebruiken om terug te blikken, om moeilijke vragen na te kijken of te verdiepen.
Ik ben dus na de lessenserie met interventies gewoon doorgegaan met het oefenen van afbeeldingen, het klassikaal analyseren van spotprenten, het benadrukken van volgordevragen uit het boek en het herhalen van het stappenplan om zo ook aan het uiteindelijke doel te werken; namelijk dat de leerlingen beter weten hoe ze volgordevragen moeten aanpakken, dat ze daar vertrouwen in hebben (y2) en dat hopelijk ze deze vragen op het examen tot een goed resultaat brengen (y1).
26
Nameting
Half december nam ik als nameting een tweede diagnostische toets af. De vragen waren van vergelijkbaar niveau. De leerlingen hadden de kennis via uitleg, PowerPoint en verwerken van vragen uit het boek tot zich gekregen maar niet geleerd. Een ander verschil was dat deze vragen uit jongere eindexamens kwamen en twee punten in plaats van één kregen per goed antwoord (en één voor bijna goed antwoord). Toch zijn het dezelfde soort volgordevragen en is bij zowel de voor- als de nameting de stof uitgebreid behandeld. Ik gaf voor de toets duidelijke uitleg en instructie over het doel van de toets. Toch moest ik weer de klas aansturen. Wat dat betreft is dat ook zoals bij de voormeting. De resultaten waren niet goed. Gemiddelde score was 10,8%. Dus ongeveer 1 op de 10 vragen goed!
Nameting (N=17)
vraag Score=0 Score =1 Score =2 Percentage score totaal
19 100% 0% 0% 0%
24 88% 6% (2 ll) 6% (1 ll) 12%
24 79% 9% (3 ll) 12% (2 ll) 21%
Het aantal te behalen punten was 102. Dit is opgebouwd uit 2 punten per vraag=6. Dit vermenigvuldigen met 17 leerlingen. Er zijn 11 punten gehaald in totaal. Score
11/102=10,8%.
Op het eerste gezicht kun je concluderen dat de interventies niet het resultaat haalden wat beoogd werd.
Analyse learner report
Ik zie een aantal opvallende zaken in het learner report. Van de 18 leerlingen zeggen slechts vijf het nu echt beter te kunnen. De meerderheid vult in gemiddeld, ze weten het nog niet helemaal (12). Acht leerlingen zeggen zelfs wel beter te kunnen samenwerken wat eigenlijk een prettige bijkomstigheid is, want het is niet het hoofddoel van het onderzoek.
Slechts vier leerlingen zijn optimistischer over het examen. Het vertrouwen lijkt dus matig verbeterd maar dat kan ook aan andere zaken liggen. Misschien had die vraag wat ‘smarter’ gekund, door te stellen dat ze door deze lessenserie en oefeningen een hoger resultaat gaan boeken.
Het is aan de andere hand prettig dat de klas de lessenserie leuk vond (10 van de 18 leerlingen), het werken met de kaartjes leerzaam (15 leerlingen) en dat ze door het
stappenplan nu beter afbeeldingen begrijpen (10 leerlingen). Dit betekent dat in ieder geval de interventies gewerkt hebben wat betreft de manier van aanpakken van de
chronologische vragen en kan op deze manier ook resulteren in hogere prestaties.
Ik ben tevreden met de uitkomsten. Het compenseert enigszins de slechte resultaten van de nameting. Dat ze plezier in de lessen hadden en door het te blijven oefenen ben ik er
27
overtuigd van dat ze deze volgordevragen nu beter zullen aanpakken. En dat het vertrouwen groter is geworden.
28
11 Conclusie en discussie
Mijn hypothese richtte zich op het verbeteren van de resultaten en aanpak van
chronologische vragen en dan met name de volgordevragen. Daarvoor heb ik veel geoefend met afbeeldingen (x4), deze met de klas geanalyseerd en geoefend met deze op volgorde leren plaatsen (x2). Ter ondersteuning heb ik denkstappen (x2) aangeleerd.
De resultaten van de voormeting waren niet verrassend. Gemiddelde score van de klas was 41%. Albert van der Kaap gaf in Histoforum al aan dat deze vragen uit de examens slecht scoorden. Ook historici zoals Wilschut (2011) gaven al aan dat chronologie gewoon moeilijk is.
Piaget (1969) zijn conclusie dat kinderen tot 15 jaar te jong zijn voor
chronologievragen, borrelt weer op. Mijn collega J. zei ook in de enquête dat ‘ze het nog niet aankunnen’. Ik denk deze vragen volgend jaar door de huidige derde klas ook niet goed gemaakt zullen worden. Maar als we dit nu systematischer zouden aanpakken vanaf klas 1 verwacht ik wel verbetering.
Misschien is Piaget’s ‘leeftijdsgrens’ iets voor vervolgonderzoek. Want ondanks de aannemelijke hypothese van Dawson (2004) en Stow (2002) dat het om de kwaliteit van het lesgeven gaat, denk ik dat hier misschien toch nog wat onderzoek naar gedaan mag worden. Wat eventueel ook in aanmerking komt voor vervolgonderzoek is Barton’s idee dat leerlingen tijd beter zullen begrijpen, als je als docent veel heen weer beweegt in de tijd (Levstik & Barton 2008). Wellicht is dit afhankelijk van het niveau van de leerling. Op basis van wat mijn vakdidactici bij de colleges aangaven en wat ik uit de literatuur kon halen, kwam ik met een aantal interventies. Zo oefende ik dus met het op volgorde leggen van kaartjes (x4). Dit is door de klas positief ontvangen. Het leek wel een
wedstrijd tussen de groepjes. Ik moest wel in de gaten houden dat ze niet gingen spieken in hun boek. Een aandachtspunt is wel dat ze hier de kennis voor moeten hebben anders wordt het gokken (x1).
Samenwerken werd juist aangemoedigd. Door het discuteren over het juiste antwoord, leer je meer. Daar was ik dus tevreden over. In het learner zie je ook dat de meeste leerlingen daar wat aan hadden. Aan de hand van begrippen vormden de leerlingen verhalen, legden ze verbanden (sense of period, context x3). Dat ging ook goed, hoewel er natuurlijk verschillen tussen leerlingen blijven. Het stappenplan was nieuw voor ze. Het learner laat zien dat dit ze duidelijk heeft geholpen.
Na de resultaten van de nameting (y1) was ik toch even geschrokken. Het leek even of de interventies allemaal voor niks waren geweest.
Wat was er fout gegaan? De stof is uitgebreid behandeld en geoefend.
De periode is echter kort geweest. De Hand-out van Effectonderzoek geeft ook aan dat in een ‘beperkt aantal lessen een beperkte verbetering van leerresultaat zichtbaar is’. Het learner report geeft daarentegen wel moed omdat je ziet dat het vertrouwen in de aanpak (y2) en het resultaat wel is toegenomen. Ook dat komt overeen met het Hand-out Effectonderzoek.
29
Bij beide metingen waren de leerlingen ook over het algemeen even (matig)
gemotiveerd. Het liefs keken ze bij de buurman wat deze op schreef. Ze wilden namelijk wel een goed resultaat(!).
Behalve de korte periode, de motivatie en de onrust hebben de leerlingen weliswaar de stof behandeld, maar niet geleerd. Mavoleerlingen kunnen hard werken, maar hebben dit ook over het algemeen nodig. Dat bevestigde ook leerling T. uit het oefengroepje: ‘ze zou het wel geweten hebben als ze het had geleerd’. Wellicht is er dus een nog ‘onzichtbare’ vooruitgang geboekt, die pas na het eindexamen zichtbaar wordt. Maar misschien zie ik dat daar ook niet terug. Er zijn veel factoren die invloed kunnen hebben tenslotte.
Binnen de sectie zijn we al wel bezig om meer met tijdbalken en denkstappen te
werken. Ik ga de hypothese, de regels, de resultaten van de meting en het learner report en de analyse hiervan mailen aan mijn sectie.
Concluderend zou ik stellen dat de ontwerpregels wel nut hebben gehad maar dat je dat nog niet in harde resultaten (y1) kan zien. Uiteindelijk moeten de leerlingen toch eerst de stof leren om hun kennis te koppelen aan de afbeeldingen. Vaak lag er maar één kaartje verkeerd om. Dat is net het verschil. Je ziet wel dat er meer vertrouwen in de aanpak (y2) en in het resultaat is. Dus daar ligt nu het winstpunt.
Advies herontwerp
Als ik dit opnieuw zou moeten doen dan denk ik dat ik het volgend zou veranderen: - ik zou bij de voor en nameting de tafels uit elkaar zetten en benadrukken dat dit een serieuze toets is
- ik zou de leerlingen tijdens de lessenserie leerstof als huiswerk opgeven - ik zou zover dat in mijn macht ligt zorgen voor een rustigere omgeving
- ik zou minder hoge verwachtingen in de ontwerphypothese stellen: het resultaat is minder goed meetbaar dan het vertrouwen en dat lijkt tegenstrijdig
- ik zou het spel ‘verboden te zeggen vervangen’, dit was te makkelijk voor ze - langere maar rustigere lessenserie
Dit is ook gelijk mijn advies aan collega’s als ze met mijn ontwerp zouden werken. Ik denk dat het ontwerp te gebruiken is op alle havoniveau’ s tot de 5e, dat het in
aangepaste vorm werkt op 3 en 4 mavo. Voor hogere niveau’ s moeten de kenmerkende aspecten erin verwerkt worden.
30
12 Analytische terugblik
Ik ben een docent van het oude stempel. Ik geef graag frontaal les. Aan de andere kant vind ik interactie en onderwijsleergesprek heel leuk en leerzaam voor de leerlingen. In het begin was ik echt in gevecht met het vak educatief ontwerpen. Eigenlijk miste ik daar gewoonweg de ervaring in. Ik ben niet zo creatief. Ik kwam er wel steeds beter in te zitten en begon met het opspeuren van activerende werkvormen op internet en zelf ideeën te ontwikkelen. Dit kostte veel tijd maar was wel leuk.
Ik zag in de klassen op de Westplasmavo waar ik werk en ook op 5vwo GS, waar ik stageloop, dat leerlingen dit leuk vonden. Dat motiveerde mij ook weer. Ik ben ervan bewust, dat ik meer activerende werkvormen moet gebruiken.
De planning liep niet altijd zoals ik wilde. Het was een strak schema en elk moment leek het of de scholen konden sluiten. Dat zette druk op de ketel. Hoe ga je anders je ontwerp testen?
Ik wilde dan ook dat alles meteen goed liep. Nou, dat was wat te veel gevraagd. De
leerlingen zijn gewend aan een bepaalde vrijheid en moeten heel erg geactiveerd worden. Dat kostte veel energie vanuit de docent. Deze lessenserie vraagt om veel interactiviteit. Hij zat echter ook gewoon te vol, waardoor ik meer bezig was met het ontwerp en het
programma dan met de leerlingen.
Ik zocht daarom wat ruimte in het programma door lessen te verdelen over een wat langere periode. Dat werkte beter. Ik kon nu ook tijd besteden aan de kwaliteit van de antwoorden en meer tijd aan herhalen. De volgende keer zou ik dus minder aan kennisoverdracht besteden en meer aan verwerking.
De interventies liepen goed. De volgordekaartjes zijn als puzzel een succes. Ik moet in de gaten blijven houden dat wel alle plaatjes eenduidig zijn en dat de stof bekend is. De kaartjes worden een vast onderdeel van mijn programma in klas 4. Ook het vertellen van ‘narratives’ aan de hand van begrippen of kaartjes werkte goed. Of de leerlingen nu meer ‘sense of period’ hebben ontwikkeld, vind ik nog moeilijk te bepalen. Ik ga daar in de les nog wat informeel achteraan vragen. Ook de aanpak via een stappenplan is succesvol, dat blijkt ook uit het learner report. Daaruit blijkt helaas ook dat leerlingen niet persé meer
vertrouwen hebben gekregen. Wellicht was daar de periode ook te kort voor.
Ik denk ook dat ik bij de instructie meer geduld moet hebben. Ik hoorde er leerlingen doorheen praten, beter wachten totdat het helemaal stil is.
Een bijzondere bijkomstigheid is dat ik het gevoel heb dat ik in mijn manier van denken veranderd ben. Ik zat zo in het ontwerp dat ik systematischer denk, dat ik her en der in het dagelijks leven een stappenplan toepas.
