Verschillen in Motivatie en Ideal L2 Self in Relatie tot de Mate van
Blootstelling aan het Engels.
Nienke van der Velden
Studentnummer: 10735135 ORWELL project
Universiteit van Amsterdam Datum: 3 mei 2017
Begeleid door: Nihayra Leona Aantal woorden: 4983
Inhoudsopgave Abstract……….5 Inleiding………6 Methode………12 Deelnemers ………12 Materialen………...13 Procedure………....16 Data-analyse……….16 Resultaten……….17 Conclusie en Discussie ………....20 Referenties………....25
Abstract
Basisschoolleerlingen zijn snel gedemotiveerd tijdens het leren van Engels. Om te onderzoeken welke motivationele factoren demotivatie kunnen voorkomen zijn verschillen in motivatie en Ideal L2 Self in relatie tot de mate van blootstelling aan het Engels onderzocht. Deelnemers maakten de Achtergrondvariabelen en Ervaring met Engels (AEE) en de Vragenlijst Motivatie om Engels te Leren (VMEL). De resultaten van de AEE werden gebruikt om onderscheid te maken tussen veel en weinig blootstelling. Uit een MANOVA bleek dat deelnemers uit de veel blootgestelde groep significant hoger scoorden op DLE en IL2S dan de deelnemers uit de weinig blootgestelde groep. De scores op MI en ALE
verschilden niet. Dit toont de relatie aan tussen de mate van blootstelling en een aantal motivationele factoren.
Verschillen in Motivatie en Ideal L2 Self in Relatie tot de Mate van Blootstelling aan het Engels
De afgelopen jaren is er veel onderzoek gedaan naar taal (Golberg, Paradis & Crago, 2008). Uit deze onderzoeken is onder andere gebleken dat Engels de meest gesproken taal ter wereld is. Het totaal aantal sprekers bestaat volgens de statistieken van deze onderzoeken uit 1.500 miljoen mensen, waarvan er slechts 375 miljoen moedertaalsprekers zijn (Statistica, z.j.). Er is dus een grote groep mensen die het Engels spreekt zonder dat het hun moedertaal is. Deze groep mensen leert het Engels als tweede taal (L2) meestal op school. Zo wordt het Engels (L2) op Nederlandse basisscholen in de regel al bij jonge kinderen aangeboden en zijn alle scholen momenteel verplicht om het Engels vanaf groep zeven in het lesprogramma op te nemen (Scholenwijzer, z.j.). In de toekomst moeten basisscholen deze taal wellicht nog eerder aanbieden. Zo pleit Platform Onderwijs 2032 ervoor om het Engels aan te bieden vanaf groep één (Ons Onderwijs, 2016).
Het rapport van Platform Onderwijs 2032 stelt verder vast dat “beheersing van de Engelse taal van groot belang is om goed te kunnen communiceren en samen te werken in een internationale context”. Wanneer kinderen vroeg in aanraking komen met Engels zou dit volgens het rapport kunnen bijdragen aan een betere beheersing van de Engelse taal en betere communicatie met mensen die geen Nederlands spreken.
Daarnaast zouden leerlingen volgens dit rapport “zelf ervaren dat Engels overal in het dagelijks leven aanwezig is, doordat ze er via media en via games mee in aanraking komen. Dit motiveert ze om er vaardig in te worden”. Het rapport concludeert dus dat blootstelling aan Engelse media en games basisschoolleerlingen motiveert om vaardig te worden in Engels.
Uit onderzoek van Kim (2011) blijkt in tegenstelling tot het rapport van Platform Onderwijs 2032 (Ons Onderwijs, 2016) dat basisschoolleerlingen vaak gedemotiveerd zijn om Engels te leren. Aangezien het leren van de Engelse taal belangrijk wordt gevonden is
demotivatie niet wenselijk. Daarom is het interessant om te onderzoeken welke factoren demotivatie wellicht kunnen voorkomen. In het huidige onderzoek wordt om deze reden onderzocht of er verschillen zijn in motivatie en Ideal L2 Self in relatie tot de mate van blootstelling aan het Engels. Wanneer uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de mate van blootstelling aan het Engels invloed heeft op motivatie, kan deze kennis worden toegepast op basisscholen. De lesstof voor het vak Engels zou bijvoorbeeld aangepast kunnen worden aan de mate waarin kinderen zijn blootgesteld aan het Engels.
Een onderzoeker die beschrijft wat motivatie bij het leren van een tweede taal inhoudt is Gardner (1985, 2001). Volgens Gardner betekent motivatie met betrekking tot het leren van een tweede taal het volgende:
“motivated learning behavior is assumed to be comprised of Desire to Learn the L2, Motivational Intensity (or effort), and Attitudes toward Learning the L2.
Deze motivationele factoren zijn volgens Gardner (2007) minder van belang tijdens het leren van een moedertaal, want dit is een onderdeel van de ontwikkeling en nodig om te kunnen communiceren met de omgeving. Gardner erkent de voordelen van het beheersen van een tweede taal, maar benoemt ook dat het voor mensen niet noodzakelijk is. Een
consequentie hiervan is dat onder andere motivatie een prominentere rol speelt tijdens het leren van een tweede taal dan tijdens het leren van een moedertaal.
In 1959 introduceerde Gardner op basis van de genoemde redenering de
motivatietheorie. Hierin gaf hij de reeds genoemde definitie voor motivatie. Uit deze definitie valt op te maken dat motivatie volgens Gardner door verschillende factoren wordt beïnvloed, namelijk Desire to Learn the L2, Motivational Intensity en Attitudes toward Learning the L2 (Gardner, 1985, 2001). Desire to Learn the L2 gaat over de wil van mensen om een tweede taal te leren. Motivational Intensity heeft betrekking op de mate waarin iemand moeite doet om een tweede taal te leren. Attitudes toward Learning the L2 is de motivationele factor die
vraagt naar de houding van mensen bij het leren van de tweede taal, hiermee wordt bedoeld of mensen het leuk vinden om een tweede taal te leren.
Het model van Gardner wordt veel gebruikt in onderzoeken naar motivatie en L2. Zo zijn de drie motivationele factoren recent onderzocht in een onderzoek naar het leren van een tweede taal (Saranraj & Meenakshi, 2016). Uit dit onderzoek blijkt onder andere dat zowel Desire to Learn the L2, Motivational Intensity als Attitudes toward Learning the L2 belangrijk zijn voor L2 prestatie. Een ander recent onderzoek naar de theorie van Gardner is van Pyun, Kim, Cho en Lee (2014). Hieruit blijkt dat er een positieve relatie is tussen de drie
motivationele factoren en zelfvertrouwen.
Uit hetzelfde onderzoek van Pyun, Kim, Cho en Lee (2014) blijkt dat universitaire studenten gemiddeld het hoogst scoren op Desire to Learn the L2 en het laagst scoren op Motivational Intensity. Ook het enthousiasme van basisschoolleerling bij het leren van een tweede taal is onderzocht (Henry & Apelgren, 2008). Het enthousiasme blijkt gelijk te blijven nadat de leerlingen een jaar les hebben gehad. Met andere woorden zou je kunnen stellen dat de wil van de leerlingen om Engels te leren blijft, oftewel de desire to Learn the L2, bij de deelnemers niet verandert over tijd.
Ook is Motivational Intensity een voorspeller van positieve leeruitkomsten met betrekking tot het leren van een tweede taal (Masgoret & Gardner, 2003, aangehaald in Comanaru & Noels, 2009). Uit onderzoek van Okuniewski (2014) blijkt dat Motivational Intensity afneemt naarmate leerlingen ouder worden. Middelbare scholieren scoorden gemiddeld namelijk hoger op deze factor dan studenten.
Chalak en Kassaian (2010) hebben onderzoek gedaan naar de motivationele factor Attitudes toward Learning English. Uit dit onderzoek blijkt dat universitaire studenten hoog scoorden op deze motivationele factor. Dit zou volgens de onderzoekers verklaard kunnen
worden aan de hand van de mate waarin studenten het leuk vonden om Engelse films te kijken.
Zoals reeds is genoemd is uit onderzoek van Kim (2011) gebleken dat
basisschoolleerlingen snel gedemotiveerd zijn tijdens het leren van Engels L2. Deze afname in motivatie komt volgens Kim onder andere voort uit een daling in Attitudes toward
Learning English. Dit houdt in dat deelnemers Engels minder belangrijk leken te vinden naarmate ze in een hogere klas zaten. Volgens Kim is het internaliseren van de voordelen van het leren van de Engelse taal van groot belang bij het voorkomen van demotivatie.
Volgens Kormos en Csizér (2008) sloot het model van Gardner door globalisering in de 21e eeuw niet meer goed aan bij onderzoeken naar motivatie. Dörnyei breidde hierom het model van Gardner uit met drie componenten, namelijk Ideal L2 Self, Ought-to Self en L2 Learning Experience. Het belang van deze componenten bij L2 motivatie wordt onder andere benoemd in het onderzoek van Kormos, Kiddle en Csizér (2011). In het huidige onderzoek wordt enkel Ideal L2 Self behandeld omdat dit beter aansluit bij de doelgroep van
basisschoolleerlingen. De component Ideal L2 Self beschrijft wat iemand met de tweede taal wil bereiken als hij of zij ouder is.
Uit eerder onderzoek naar Ideal L2 Self is gebleken dat deze factor een belangrijk rol speelt bij motivatie van het leren van een tweede taal. Zo bleek dat Ideal L2 Self in
tegenstelling tot Ought-to Self voor zowel middelbare scholieren als voor studenten en volwassenen de belangrijkste motivationele factor was die invloed had op L2 motivatie (Kormos, Kiddle & Csizér, 2011). Thompson en Vásquez (2015) hebben in hun onderzoek onderscheid gemaakt tussen de dimensies I en Other. De I dimensie heeft betrekking op jezelf. Hierbij wordt bijvoorbeeld gevraagd of iemand zelf Engels spreekt. De Other dimensie heeft betrekking op anderen en er wordt bijvoorbeeld gevraagd of iemand Engels leert omdat anderen dat van hem of haar verwachten. Uit het onderzoek is gebleken dat de dimensie I
sterk samenhangt met Ideal L2 Self. De dimensie Other bleek samen te hangen met Ought to. Ook bleek uit een ander onderzoek dat Ideal L2 Self in tegenstelling tot Ought-to Self de meest significante motivationele factor is om het leergedrag van Engels te voorspellen (Csizér & Lukács, 2010).
In het huidige onderzoek wordt naast motivatie ook naar blootstelling aan het Engels gekeken. Kuppens (2010) toonde aan dat studenten die thuis vaak naar Engelse media met ondertiteling kijken, beter zijn in het vertalen van Engels naar Nederlands en vice versa, dan studenten die thuis weinig naar Engelse media kijken. Het onderzoek van Lindgren en Muñoz (2013) bevestigt deze bevindingen en voegt eraan toe dat de mate van blootstelling één van de belangrijkste voorspellers is voor de mate waarin iemand een tweede taal begrijpt. Studenten die thuis namelijk meer worden blootgesteld in de vorm van bijvoorbeeld Engelstalige muziek of Engelstalige games, presteren beter op luister- en schrijftaken, dan deelnemers die thuis weinig worden blootgesteld aan het Engels. Kortom, deze onderzoeken tonen aan dat meer blootstelling aan het Engels tot een betere beheersing van de Engelse taal leidt.
Al Rifai (2010) heeft naast de rol van blootstelling aan het Engels ook naar het soort motivatie gekeken. Uit dit onderzoek blijkt dat studenten die thuis Engels proberen te spreken met familieleden meer instrumentele oriëntatie voor het leren van Engels hebben dan
studenten die thuis minder dan gemiddeld Engels proberen te spreken. Instrumentele oriëntatie houdt volgens Rifai in dat iemand gemotiveerd is om een taal te leren omdat iemand bepaalde doelen wil behalen, bijvoorbeeld het krijgen van een baan. Uit deze resultaten werd onder andere geconcludeerd dat studenten die meer dan gemiddeld Engels thuis proberen te spreken, minder problemen en negatieve gevoelens voor het leren van Engels ervaren, dan studenten die minder dan gemiddeld thuis Engels proberen te spreken. Samengevat laat dit onderzoek zien dat de mate van blootstelling aan het Engels invloed heeft op motivatie.
Zoals eerder is genoemd concludeerde Kim (2011) uit zijn onderzoek dat demotivatie bij het leren van Engels (L2) onder basisschoolleerlingen vaak voorkomt en dat het
internaliseren van de voordelen dit zou kunnen voorkomen. Niet eerder is onderzocht welke factoren demotivatie bij het leren van een tweede taal nog meer kunnen voorkomen.
Daarnaast zijn onderzoeken naar motivatie bij basisschoolleerlingen schaars, waardoor het huidige onderzoek kan bijdragen aan de kennis hierover. In het huidige onderzoek wordt daarom gekeken of de mate van blootstelling aan het Engels invloed heeft op motivatie. De kennis over de conclusies uit dit onderzoek kan gebruikt worden op basisscholen en
uitgeverijen van Engelse lesmethodes. Zo zouden basisschoolleerlingen die veel zijn blootgesteld aan het Engels andere lesstof aangeboden kunnen krijgen dan kinderen die weinig zijn blootgesteld aan het Engels.
Om deze reden is de relatie tussen de mate van blootstelling aan het Engels en Desire to Learn English, de mate van blootstelling aan het Engels en Motivational Intensity, de mate van blootstelling aan het Engels en Attitudes toward Learning English en de relatie tussen de mate van blootstelling aan het Engels en Ideal L2 Self onderzocht.
Gedacht werd dat veel blootstelling aan het Engels effect zou hebben op Desire to Learn English. Hieruit volgt de verwachting dat de deelnemers uit de groep die veel zijn blootgesteld aan het Engels hoger zullen scoren op de motivationele factor Desire to Learn English van de Vragenlijst Motivatie om Engels te Leren (VMEL) dan de deelnemers uit de groep die weinig zijn blootgesteld aan het Engels.
Ook werd gedacht dat veel blootstelling aan het Engels een negatief effect zou hebben op Motivational Intensity en Attitudes toward Learning English. Hieruit volgt de verwachting dat de deelnemers uit de groep met veel blootstelling aan het Engels lager zullen scoren op de motivationele factoren Motivational Intensity en Attitudes toward Learning English van de VMEL dan de deelnemers uit de groep die weinig zijn blootgesteld aan het Engels.
Voorafgaand aan het onderzoek werd gedacht dat Ideal L2 Self gelijk zal zijn voor kinderen die veel en weinig zijn blootgesteld aan Engels. Hieruit volgt de verwachting dat de scores van de deelnemers op de dimensie Ideal L2 Self van de VMEL tussen beide groepen niet significant zullen verschillen.
In dit onderzoeksverslag is onderscheid gemaakt tussen basisschoolleerlingen die veel zijn blootgesteld aan het Engels en basisschoolleerlingen die weinig zijn blootgesteld aan het Engels. Deelnemers werden tijdens het analyseren van de data aan de hand van hun scores op de Achtergrondvariabelen en Ervaring met Engels (AEE) onderverdeeld in deze twee
groepen. Voor beide groepen is gekeken hoe zij scoorden op Desire to Learn the English, Motivational Intensity, Attitudes toward Learning English en Ideal L2 Self. Deze
motivationele factoren werden gemeten door de Vragenlijst Motivatie om Engels te leren (VMEL).
Methode Deelnemers
Alle 105 deelnemers van dit onderzoek kwamen uit groep zes van drie verschillende basisscholen uit Nederland. Deze basisscholen waren gelegen in Zaandam, Enkhuizen en Alphen aan de Rijn. Alle leerlingen van deze basisscholen kregen Engels op school. Hun gemiddelde leeftijd was 9.86 (SD = .45) jaar en in totaal deden er 54 jongens mee en 51 meisjes.
Bij het grootste gedeelte van de deelnemers werd thuis enkel Nederlands gesproken (86.67%), bij zes (5.71%) deelnemers werd er thuis Engels gesproken en bij zeven (6.67%) deelnemers werd er een andere taal dan Nederlands of Engels gesproken. Bij één (0.95%) deelnemer werd er naast Engels ook een andere taal dan Nederlands gesproken.
Materialen
Om te onderzoeken op welke specifieke motivationele factoren de mate van
blootstelling aan het Engels invloed had, waren twee verschillende testen geselecteerd. Dit waren Vragenlijst Motivatie om Engels te leren (VMEL) en Achtergrondvariabelen en Ervaring met Engels (AEE). Deze twee vragenlijsten werden klassikaal en op een Samsung tablet afgenomen.
Vragenlijst Motivatie om Engels te Leren (VMEL). De VMEL vroeg naar de motivatie van de deelnemers om Engels te leren en bestond uit 75 items en één
voorbeelditem. De items werden in random volgorde aangeboden. De vragenlijst was gebaseerd op de Attitude and Motivation Test Battery (AMTB) van Gardner (1985) en de ELQ van Dörnyei (2009) en aangepast op het niveau, de cultuur en de belevingswereld van de deelnemers. De VMEL bestond uit 15 subschalen en 75 items. In Tabel 1 staat per subschaal een voorbeelditem.
Deelnemers gaven op een vierpunts Likert-schaal aan in welke mate ze het eens waren met de stelling. Deze schaal ging van helemaal niet mee eens (1) tot helemaal mee eens (4). Er was geen goed of fout antwoord.
In het huidige onderzoek werd enkel naar de motivationele factoren Desire to Learn English, Motivational Intensity, Attitudes toward Learning English en Ideal L2 Self van de VMEL gekeken. Elke factor werd gemeten aan de hand van vijf items. Naast indicatieve items waren er ook contra-indicatieve items. De motivationele factor Desire to Learn English werd gemeten door vier indicatieve items en één contra-indicatief item. Voor Motivational Intensity waren er drie indicatieve items en twee contra-indicatieve items. Attitudes toward Learning English werd gemeten door twee indicatieve items en drie contra-indicatieve items. Ideal L2 Self werd enkel gemeten aan de hand van vijf indicatieve items.
De minimale somscore voor de deelnemers was 20 en de maximale somscore was 100. De betrouwbaarheid van de gehele test werd gemeten met Cronbach alpha, deze bleek α = 0.80. De betrouwbaarheid van de motivationele factoren Desire to Learn English,
Motivational Intensity, Attitudes toward Learning English en Ideal L2 Self uit de VMEL was α = 0.70.
Achtergrondvariabelen en Ervaring met Engels (AEE). De AEE bestond uit twee onderdelen. In het eerste gedeelte van de test werd gevraagd naar demografische gegevens. Een voorbeelditem is “ben je een jongen of een meisje”. Dit gedeelte bestond uit zes items. Het tweede gedeelte van de AEE heeft betrekking op ervaring met Engels. Er waren items over zowel informele media (games), formele media (boeken) als familie. Deelnemers gaven op een zespunts Likert-schaal van nooit (1), nauwelijks (2), soms (3), vaak (4), meestal (5) tot altijd (6) aan in welke mate een stelling op hen van toepassing was. Een voorbeelditem is ‘ik lees Engelstalige boeken’. Dit gedeelte bestond uit 16 items. Op deze vragenlijst waren er geen goede of foute antwoorden en werden er enkel indicatieve vragen gesteld. De
betrouwbaarheid (Cronbach α = .825) van deze vragenlijst was berekend aan de hand een betrouwbaarheidsanalyse. De minimale score die behaald kon worden was 19, de maximale score 96.
De resultaten van de deelnemers op de AEE werden gebruikt om onderscheid te maken tussen de veel blootgestelde groep en de weinig blootgestelde groep. Dit onderscheid werd gemaakt op basis van de mediaan.
Procedure
In totaal zijn er vijf klassikale sessies afgenomen. Ouders van de deelnemers werden voorafgaand aan het onderzoek door middel van een actief consent geïnformeerd. Het aantal testen per sessie verschilde en de volgorde van de taken binnen een sessie was
gecounterbalanced. Hierdoor werden mogelijke volgorde effecten voorkomen. Wel begonnen alle scholen met sessie één, maar ging de helft van de scholen verder bij sessie vijf en de andere helft bij sessie twee.
De klassikale sessies werden op school via een Samsung tablet afgenomen. De AEE werd tijdens sessie één afgenomen. De VMEL tijdens sessie drie. Deelnemers mochten vragen stellen aan de testleiders en werkten op hun eigen tempo.
Data-analyse
Achteraf zijn geen deelnemers uitgesloten van het onderzoek omdat ze zelf wilden stoppen. De gegevens van acht deelnemers zijn niet meegenomen omdat de participatiecodes foutief zijn ingevoerd. De gegevens van vier deelnemers zijn verwijderd omdat zij hadden aangegeven Engels te krijgen op school, terwijl dit niet het geval was.
Om te beslissen of deelnemers in de veel blootgestelde groep of de weinig
blootgestelde groep vielen, is gekeken naar de mediaan van 2.0625. Deelnemers die lager scoorden dan 2.0625 zaten in de groep die weinig is blootgesteld aan het Engels. De
Engels. Uiteindelijk zaten er 53 deelnemers in de weinig blootgestelde groep en 52 deelnemers in de veel blootgestelde groep.
Voorafgaand aan het onderzoek zijn standaardisatiecontroles uitgevoerd om te controleren of leeftijd en sekse van de veel blootgestelde groep niet significant verschilden van de weinig blootgestelde groep. Om te controleren of in beide groepen evenveel mensen van dezelfde leeftijd zaten, was een independent samples t-test uitgevoerd. Hierbij was de onafhankelijke variabele blootstellingsgroep en de afhankelijke variabele leeftijd. Als de assumptie van normaliteit geschonden was, werd er een Kruskal-Wallis test uitgevoerd.
Om te controleren of in beide groepen ongeveer evenveel mannen als vrouwen zaten is een chikwadraattoets uitgevoerd. Met deze test werd gekeken naar de samenhang tussen groep en sekse.
Om de relaties tussen de mate van blootstelling aan het Engels en Desire to Learn English, de mate van blootstelling aan het Engels en Motivational Intensity, de mate van blootstelling aan het Engels en Attitudes toward learning English en de relatie tussen de mate van blootstelling aan het Engels en Ideal L2 Self te bepalen is er een MANOVA uitgevoerd. Hierbij was de onafhankelijke variabele blootstellingsgroep en waren de afhankelijke
variabelen de somscores van Desire to Learn English, Motivational Intensity Attitudes toward Learning English en Ideal L2 Self.
Resultaten
In totaal zijn er 105 deelnemers meegenomen in het onderzoek. De data van 12 leerlingen waren niet meegenomen in de analyses. Zo waren de data van vier deelnemers (3,42%) verwijderd omdat zij aangaven Engels te krijgen op school, terwijl dit niet het geval was. Voor acht deelnemers (6,84%) werd de uitval verklaard door een foutieve invoer van de participatiecodes.
Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat deelnemers gemiddeld het hoogst
scoorden op Motivational Intensity (M = 16.77, SD = 2.41) en het laagst scoorden op Ideal L2 Self (M = 14.40, SD = 2.70). Dit verschil was significant t (104) = 6.76, p < .0001.
Daarnaast bleek dat deelnemers bovengemiddeld vaak luisterden naar Engelstalige muziek (M = 4.75, SD = 1.12). Dit gemiddelde week significant af van 3.5 (t (104) = 11.50, p < .0001). Ook speelden deelnemers veel Engelstalige games (M = 3.93, SD = 1.50). Dit gemiddelde week ook significant af van 3.5 (t (104) = 2.97, p < 0.05). Daarentegen lazen de deelnemers juist beneden gemiddeld vaak Engelstalige kranten (M = 1.08, SD= .36). Dit gemiddelde week significant af van 3.5 (t (104) = - 69.22, p = < 0.0001). Ook lazen
deelnemers beneden gemiddeld vaak tijdschriften (M = 1.52, SD = .83) en boeken (M = 1.50, SD = .87). Zowel het gemiddelde van tijdschriften als het gemiddelde van boeken weken significant af van 3.5 (t (104) = -24.31, p < 0.0001) (t (104) = -23.68, p < .0001).
In Tabel 2 staan onder andere het aantal deelnemers en het aantal jongens per blootstellingsgroep genoemd. Ook staat in deze tabel de gemiddelde blootstelling per blootstellingsgroep. Daarnaast werd voor beide groepen de gemiddelde score en
standaarddeviatie voor Desire to Learn English, Motivational Intensity, Attitudes toward Learning English en Ideal L2 Self berekend.
Uit de standaardisatiecontroles is gebleken na controle van de assumptie van normale verdeling ((D(53) = .10, p = .20) en (D(52) = .10, p = .20)) en gelijkheid van variantie
(F(1,103) = .036, p = .849), dat er geen significant verschil in leeftijd was tussen de deelnemers in de twee blootstellingsgroepen t(103) = -.98, p = .33.
Uit de chikwadraattoets bleek dat de verdeling man/vrouw voor de twee blootstellingsgroepen gelijk was X2 (1) = 2.76, p = .10.
Een MANOVA was uitgevoerd om de relatie tussen de mate van blootstelling aan het Engels en Desire to Learn English, Motivational Intensity, Attitudes toward learning English en Ideal L2 Self te onderzoeken. Er was voldaan aan de assumpties van normaliteit en
gelijkheid van variantie. Uit de resultaten was gebleken dat de Levene’s Test voor Desire to Learn English (F(1,103) = .048, p = .85), Motivational Intensity (F(1,103) = .47, p = 49), Attitudes toward learning English (F(1,103) = .072, p = .79) en Ideal L2 Self (F(1,103) = .43, p = .52) niet significant was. Gebruikmakend van Pillai’s trace, was er geen significant effect van de mate van blootstelling aan het Engels op de vier motivationele factoren die zojuist zijn genoemd, V = .089, F (4, 100) = 2.43, p = 0.052. Dit laat zien dat er geen significant verschil in motivatie was tussen de blootstellingsgroepen.
De univariate ANOVA’s toonden aan dat er een significant verschil was tussen de blootstellingsgroepen voor Desire to Learn English (F(1, 103) = 5.14, p = .025) en Ideal L2 Self (F(1, 103) = 7.10, p < .001). Dit gold echter niet voor Attitudes toward learning (F(1, 103) = 5.51, p = .064) en Motivational Intensity (F(1, 103) = .11, p = .74).
Conclusie en Discussie
In deze studie werd onderzocht wat de relatie was tussen de mate van blootstelling aan het Engels en de motivationele factoren Desire to Learn English, Motivational Intensity, Attitudes toward Learning English en Ideal L2 Self. Gebleken is dat basisschoolleerlingen die veel waren blootgesteld aan het Engels meer Desire to Learn English hadden dan deelnemers die weinig waren blootgesteld aan Engels. Hetzelfde gold voor Ideal L2 Self: deelnemers die
meer waren blootgesteld aan Engels hadden meer Ideal L2 Self. De mate van blootstelling aan het Engels had daarentegen geen invloed op de motivationele factoren Motivational Intensity en Attitudes toward Learning English.
De uitkomsten van het onderzoek sluiten deels aan bij de vooraf opgestelde
verwachtingen op basis van eerdere onderzoeken en theorieën. Zo bleek dat deelnemers die veel waren blootgesteld inderdaad meer Desire to Learn English hadden dan de deelnemers die weinig waren blootgesteld. Dit sluit aan bij het onderzoek van Pyun, Kim, Cho en Lee (2014), waaruit is gebleken dat universitaire studenten vaak hoog scoren op deze
motivationele factor.
De uitkomsten voor de motivationele factor Motivational Intensity sluiten niet aan bij de verwachtingen op basis van eerder onderzoek van Okuniewski (2014). Zo was uit dit onderzoek gebleken dat Motivational Intensity afnam naarmate mensen ouder werden. Hierbij werd gedacht dat volwassenen ook meer waren blootgesteld aan het Engels dan middelbare scholieren. De verwachting van het huidige onderzoek was daarom dat deelnemers uit de veel blootgestelde groep lager zouden scoren op Motivational Intensity dan de deelnemers uit de weinig blootgestelde groep. Echter bleek er geen effect van de mate van blootstelling aan het Engels op deze factor te zijn. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat zowel
basisschoolleerlingen die vaak zijn blootgesteld aan het Engels als basisschoolleerlingen die weinig zijn blootgesteld aan het Engels, de Engelse taal nog niet perfect beheersen. Zij zijn namelijk geen moedertaalsprekers, waardoor alle kinderen nog grammatica en woorden moeten leren. Hierdoor moeten zowel kinderen die veel zijn blootgesteld als kinderen die weinig zijn blootgesteld aan het Engels nog moeite doen om hun prestaties voor dit vak te verbeteren (Chou, 2014).
Ook de resultaten voor de motivationele factor Attitudes toward Learning English sloten niet aan bij de verwachting dat deelnemers die veel zijn blootgesteld aan het Engels
hier lager op zouden scoren dan deelnemers die weinig zijn blootgesteld aan het Engels. Deze verwachting was gebaseerd op onderzoek van Kim (2011) waaruit was gebleken dat Attitudes Toward Learning English bij basisschoolleerlingen afnam op het moment dat zij werden blootgesteld aan het Engels. Echter was er in het huidige onderzoek geen significant verschil tussen beide blootstellingsgroepen, wat betekent dat deelnemers uit beide groepen het Engels ongeveer even leuk vonden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat beide
blootstellingsroepen les krijgen uit dezelfde methode. De methodes die momenteel op Nederlandse basisscholen worden gebruikt bestaan vaak uit digitale lesmaterialen die met name zijn gebaseerd op Engelstalige muziekfragmenten (Groove, z.j.). Hierdoor sluiten de methodes goed aan bij de belevingswereld van kinderen. Mogelijk is dit ook de reden dat alle deelnemers het ongeveer even leuk vonden om Engels te leren.
Ook werd verwacht dat deelnemers uit beide groepen gemiddeld gelijk zouden scoren op Ideal L2 Self. Deze verwachting was gebaseerd op het onderzoek van Kormos, Kiddle en Csizér (2011), waaruit was gebleken dat Ideal L2 Self voor verschillende leeftijdsgroepen de belangrijkste motivationele factor was. Uit de resultaten van het onderzoek kwam echter naar voren dat deelnemers die veel zijn blootgesteld aan het Engels op deze motivationele factor significant hoger scoorden dan de deelnemers die weinig zijn blootgesteld. Dit zou
veroorzaakt kunnen worden doordat deelnemers die veel zijn blootgesteld wellicht beter weten wat ze later met het Engels kunnen bereiken en hierdoor ook meer kennis hebben over de voordelen van het kunnen spreken van Engels, dan deelnemers die weinig zijn
blootgesteld. Het kennen van de voordelen van een tweede taal is namelijk een belangrijke factor voor motivatie (Kim, 2011).
In een vervolgonderzoek zouden enkele mogelijke mediatoren onderzocht kunnen worden. Een mogelijke mediator is het soort blootstelling. Zo is uit eerder onderzoek van MacIntyre (2007) gebleken dat het soort blootstelling invloed heeft op de motivatie om een
taal te leren. In een vervolgonderzoek zou naar de factorstructuur van de AEE gekeken
kunnen worden. Met de AEE werd blootstelling aan het Engels namelijk gemeten aan de hand van vragen over zowel informele media (games), formele media (boeken) als familie. In een vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden of deze drie categorieën los van elkaar mediatoren zijn voor de relatie tussen de mate van blootstelling aan het Engels en motivatie.
Een andere mogelijke mediator is zelfvertrouwen. Zo is in meerdere onderzoeken het belang van zelfvertrouwen bij het leren van een tweede taal benoemd (Fallah, 2014). Uit onderzoek van Pyun, Kim, Cho en Lee (2014) is daarnaast gebleken dat er een relatie was tussen zelfvertrouwen en motivatie om een tweede taal te leren. In het huidige onderzoek is deze factor niet meegenomen omdat het onderzoek zich enkel op motivatie en blootstelling aan het Engels richtte. In een vervolgonderzoek zou de mediator zelfvertrouwen wel meegenomen kunnen worden, om te onderzoeken of dit de relatie tussen de mate van blootstelling aan het Engels en motivatie zou kunnen verklaren.
Een discussiepunt in het onderzoek is dat de mediaan (2.0625), op basis waarvan de groepen voor de mate van blootstelling aan het Engels zijn gemaakt, bijna een punt lager is dan de helft van het maximale aantal punten (3) op items voor blootstelling aan het Engels. Deelnemers gaven op de AEE op een zespunts Likert-schaal van nooit (1), nauwelijks (2), soms (3), vaak (4), meestal (5) tot altijd (6) aan in welke mate ze het eens waren met
stellingen. Hierdoor zijn er weinig deelnemers in het onderzoek die gemiddeld meer dan soms (3) zijn blootgesteld aan het Engels. Het zou kunnen dat de effecten sterker zijn voor kinderen die meer zijn blootgesteld. In een vervolgonderzoek zouden om deze reden meer deelnemers meegenomen kunnen worden die thuis vaak in aanraking komen met het Engels. Hierbij kan gedacht worden aan kinderen die op een internationale school zitten.
Een tweede punt ter discussie heeft betrekking op de deelnemers. In het onderzoek zijn enkel kinderen meegenomen die Engels op school krijgen. De steekproef is hierdoor niet
representatief voor de populatie van kinderen uit groep zes, aangezien het aanbieden van het vak Engels volgens de wet pas verplicht is vanaf groep zeven (Scholenwijzer, z.j.). Zo blijkt ook dat slechts 66% van de scholen Engels daadwerkelijk in de bovenbouw aanbiedt (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde & Graaff, 2011). Een niet representatieve steekproef zou van invloed kunnen zijn op de resultaten. In een vervolgonderzoek zouden om deze reden ook deelnemers meegenomen kunnen worden die geen Engels op school krijgen. In de VMEL staan namelijk ook motivationele factoren die bij kinderen die geen Engels op school krijgen en kinderen die wel Engels op school krijgen, kunnen worden afgenomen.
De voorlopige conclusie die uit dit onderzoek kan worden getrokken is dat er een relatie is tussen een hoge mate van blootstelling aan het Engels en Desire to Learn English en Ideal L2 Self. Er is echter geen relatie gevonden tussen de lage mate van blootstelling aan het Engels en Motivational Intensity en Attitudes toward Learning English. Tot nu toe richtten onderzoeken zich met name op studenten en motivatie in het algemeen. Niet eerder was voor basisschoolleerlingen onderzocht of de mate van blootstelling aan het Engels invloed had op motivationele factoren. De kennis over de relaties tussen de mate van blootstelling aan het Engels en de motivationele factoren die zojuist zijn genoemd kan gebruikt worden op basisscholen en uitgeverijen. Zo zouden uitgeverijen van methodes voor het vak Engels een lesmethode kunnen ontwikkelen waarbij de lesstof wordt aangepast aan de mate waarin een kind is blootgesteld.
Referenties
Al Rifai, N. (2010). Attitude, motivation, and difficulties involved in learning the English language and factors that affect motivation in learning it. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 5216-5227.
Chalak, A., & Kassaian, Z. (2010). Motivation and attitudes of Iranian undergraduate EFL students towards learning English. GEMA: Online Journal of Language Studies, 10(2), 37-56.
Chou, M. H. (2014). Assessing English vocabulary and enhancing young English as a Foreign Language (EFL) learners’ motivation through games, songs, and stories. Education 3-13, 42(3), 284-297.
Comanaru, R., & Noels, K. A. (2009). Self-determination, motivation, and the learning of Chinese as a heritage language. Canadian Modern Language Review, 66(1), 131-158. Csizér, K., & Lukács, G. (2010). The comparative analysis of motivation, attitudes and selves:
The case of English and German in Hungary. System, 38(1), 1-13.
Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. http://www.zoltandornyei.co.uk/uploa ds/2009 -dornyei-mm.pdf
Fallah, N. (2014). Willingness to communicate in English, communication self-confidence, motivation, shyness and teacher immediacy among Iranian English-major
undergraduates: A structural equation modeling approach. Learning and Individual Differences, 30, 140-147.
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.
Gardner, R. C. (2001). Integrative motivation and second language acquisition. In Z. Dörnyei & R. Schmidt (Eds.), Motivation and second language acquisition. (Technical Report
Curriculum Center.
Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta Linguarum, 8, 9-20.
Golberg, H., Paradis, J., & Crago, M. (2008). Lexical acquisition over time in minority first language children learning English as a second language. Applied Psycholinguistics, 29(01), 41-65.
Groove me. (z.j.). Opgehaald op 1 mei 2017 van http://www.groove.me
Henry, A., & Apelgren, B. M. (2008). Young learners and multilingualism: A study of learner attitudes before and after the introduction of a second foreign language to the
curriculum. System, 36(4), 607-623.
Kim, T. Y. (2011). Korean elementary school students’ English learning demotivation: A comparative survey study. Asia Pacific Education Review, 12(1), 1-11.
Kormos, J., & Csizér, K. (2008). Age‐related differences in the motivation of learning English as a foreign language: Attitudes, selves, and motivated learning behavior. Language Learning, 58(2), 327-355.
Kormos, J., Kiddle, T., & Csizér, K. (2011). Systems of goals, attitudes, and self-related beliefs in second-language-learning motivation. Applied Linguistics, 32(5), 495-516. Kuppens, A. H. (2010). Incidental foreign language acquisition from media exposure.
Learning, Media and Technology, 35(1), 65-85.
Lindgren, E., & Muñoz, C. (2013). The influence of exposure, parents, and linguistic distance on young European learners' foreign language comprehension. International Journal of Multilingualism, 10(1), 105-129.
MacIntyre, P. D. (2007). Willingness to communicate in the second language: Understanding the decision to speak as a volitional process. The Modern Language Journal, 91(4), 564-576.
Okuniewski, J. E. (2014). Age and gender effects on motivation and attitudes in German learning: The Polish context. Psychology of Language and Communication, 18(3), 251-262.
Ons Onderwijs. (2016). Opgehaald op 8 maart 2017 van http://onsonderwijs2032.nl/wp-co ntent/uploads/2016/01/Ons-Onderwijs2032-Eindadvies-januari-2016.pdf
Pyun, D. O., Kim, J. S., Cho, H. Y., & Lee, J. H. (2014). Impact of affective variables on Korean as a foreign language learners' oral achievement. System, 47, 53-63. Saranraj, L., & Meenakshi, K. (2016). Influence of motivation factor and anxiety in L2
learning among engineering students in Dharmapuri, India. Indian Journal of Science and Technology, 9(18).
Scholenwijzer. (z.j.). Opgehaald op 8 maart 2017 van http://scholenwijzer.denhaag.nl/ onderwijs /basisonderwijs/een-basisschool-kiezen/lessen-op-school
Statistica. (z.j.). Opgehaald op 16 februari 2017 van https://www.statista.com /statistics/266808/the-most-spoken-languages-worldwide/
Thijs, A. M., Trimbos, B., Tuin, D., Bodde, M., & Graaff, R. D. (2011). Engels in het basisonderwijs. http://downloads.slo.nl/Documenten/3.5-engels-in-het-b asisonderwijs.pdf
Thompson, A. S., & Vásquez, C. (2015). Exploring motivational profiles through language learning narratives. The Modern Language Journal, 99(1), 158-174.
