Paper Ontwerp Onderzoek
Naam auteur Marie Croes
Vakgebied Engels
Titel Samenwerkend leren in literatuuronderwijs
Onderwerp Leesvaardigheid
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep 3 vwo
Sleuteltermen leesvaardigheid, mening geven, learner report, literatuur Bibliografische referentie Croes, M. (2019). Samenwerkend leren in literatuuronderwijs.
Amsterdam. Interfacultaire Lerarenopleiding UvA.
Studentnummer 100211205
Begeleider(s) Daphne van Weijen en Chris Veldwijk Beoordelaar(s) Daphne van Weijen en Chris Veldwijk
Inhoudsopgave
Fase 1
1. Probleembeschrijving 2
2. Probleemanalyse 4
3. Verkenning en keuze oplossingen 8
4. Ontwerphypothese en oplossing 12
5. Onderzoeksopzet 13
6. Onderzoeksinstrumenten 15
7. Ontwerplessen 16
Fase 2
1. Uitvoeren van ontwerplessen 20
2. Dataverzameling 22
3. Presentatie en analyse resultaten 22
4. Conclusie en discussie 25
5. Suggesties voor herontwerp 28
Literatuurlijst 30
Bijlage 1 Lesplannen 32
Bijlage 2 Lesmateriaal leerlingen 36
Bijlage 3 Lesmateriaal docenten 53
Bijlage 4 Docentenhandleiding 55
Bijlage 5 Learner Report 59
Bijlage 6 Resultaten voor- en nameting 60
Bijlage 7 Resultaten Learner Report 64
Fase 1
1.1 Probleembeschrijving
Het Spinoza Lyceum in Amsterdam is een daltonschool voor vmbo-t, havo, vwo en gymnasium. Het daltononderwijs is begin 1900 ontwikkeld door Helen Parkhurst en kenmerkt zich door de focus op de volgende kernwaarden (ook wel daltonvaardigheden genoemd): samenwerken, zelfstandigheid, vrijheid, verantwoordelijkheid, effectiviteit en reflecteren (Kernwaarden. (z.d.). Deze kernwaarden komen in elk vak bij verschillende opdrachten aan bod.
In het derde leerjaar van het vwo en gymnasium wordt er bij het vak Engels op het Spinoza Lyceum drie boeken gelezen gedurende het schooljaar. De leerlingen krijgen tijdens de lessen van Engels, de daltonuren (keuzewerktijd uren) alsook thuis de mogelijkheid om de boeken te lezen en de bijbehorende opdrachten te maken. De opdrachten bestaan uit vragen over de hoofdstukken van elk boek met als doel om het plot, de setting (tijd, plaats en duur) en de karakters te analyseren. Daarnaast worden de opdrachten gebruikt als middel om te controleren of de leerlingen de boeken hebben gelezen. Ter afsluiting wordt er een daltontaak gemaakt. Hierbij is een belangrijk onderdeel dat leerlingen hun mening geven over het boek met
betrekking tot de literaire begrippen plot, setting en karakter. Dit komt voort uit de wens van de sectie om leerlingen in het derde jaar al aan te leren hoe ze hun mening over een literaire tekst kunnen onderbouwen op basis van literaire begrippen en aan de hand van relevante
voorbeelden uit de tekst, omdat er door de sectie in het verleden is geconstateerd dat reviews van leerlingen in de bovenbouw inhoudelijk sterker zijn wanneer daar in de onderbouw al mee is geoefend.
In het schooljaar 2015-2016 lazen mijn klassen, 3 vwo en 3 gymnasium, het boek Slam! (2007) van Nick Hornby. De bijbehorende daltontaak bestond uit een keuze van drie verschillende opdrachten die individueel of in groepsverband gemaakt konden worden: (1) het geven van hun mening in de vorm van een positieve of negatieve review, (2) het opstellen van een open brief naar de auteur en (3) het maken van een poster. Tijdens het nakijken van de opdrachten viel het mij op dat de reviews bijzonder summier waren. Hieronder staan drie voorbeelden van reviews die door leerlingen over Slam! zijn geschreven. Samen geven zij een duidelijk beeld van de gemiddelde review.
2.
3.
In voorbeeld 1 schrijft de leerling dat het gelezen boek educatieve elementen bevat en in sommige gevallen moeilijk te begrijpen was. In voorbeeld 2, schrijf de leerling dat hij of zij soms helemaal niet meer begreep wat er in het verhaal gebeurde, maar dat hij of zij het wel een leuk boek vond. In beide reviews geven de leerlingen hun mening over het boek zonder gebruik te maken van voorbeelden om hun mening te onderbouwen. Ook schrijven zij niets over het plot, de setting of over de karakters van het boek.
In het derde voorbeeld, gebeurt dit gedeeltelijk: de leerling geeft in de vorm van een negatieve review zijn of haar mening over de hoofdpersoon van het boek. Hij of zij vindt de hoofdpersoon een idioot alsook ontzettend naïef. Het is echter niet duidelijk waarom de leerling dit vindt. Vindt de leerling de hoofdpersoon een idioot omdat hij geïrriteerd raakt door iets wat hij zelf gedaan heeft, of is hij een idioot omdat het lijden van mensen hem niet raakt? Daarnaast noemt de leerling de hoofdpersoon naïef, maar licht niet toe waarom.
Deze drie voorbeelden die, nogmaals, de gemiddelde review van de eerder genoemde klassen weergeven, maken duidelijk dat de leerlingen - ondanks de uitleg die vooraf was gegeven en de omschrijving van de opdracht - niet goed in staat leken te zijn om een mening te geven over een tekst met betrekking tot de literaire begrippen plot, setting en karakter en deze mening te
wens van de sectie gemaakt.Wat is er mis gegaan? Is de leesvaardigheid van leerlingen in 3 vwo wel goed genoeg om een tekst te analyseren op basis van literaire begrippen en hebben zij genoeg kennis over deze literaire begrippen opgedaan? En zijn de leerlingen al in staat om hun mening over een tekst op te schrijven en hierbij gebruik te maken van voorbeelden? Ook moet er worden gekeken naar de opdracht zelf: maakt de beschrijving van de opdracht duidelijk wat er van de leerlingen wordt verwacht?
1.2
Probleemanalyse
Er werd in 2011-2012 op het Spinoza Lyceum in de derde klas gewerkt met de lesmethode van 3 vwo Stepping Stones, editie 4. Er wordt overigens in 2019 nog steeds met die methode gewerkt. In de eerste 14 weken van het schooljaar waren de eerste drie hoofdstukken van het boek behandeld, wat betekent dat alle opdrachten van die hoofdstukken zijn gemaakt en dat de stof is geleerd en getoetst. De onderstaande tabel laat zien welke onderdelen van
leesvaardigheid de methode aanbiedt in het derde leerjaar. Aangezien alleen de eerste drie hoofdstukken van het boek zijn behandeld (Th 1, Th 2 en Th 3 in de tabel) staan deze drie naast elkaar en zijn de overige hoofdstukken (Th 4 t/m 8) weggelaten uit het overzicht.
Figuur 1: Herdrukt van “Stepping Stones vwo editie 4”, door Noordhoff Uitgevers, 2010,
Docentenhandleiding, p. 83.
De tabel laat zien dat leerlingen leesopdrachten hebben gemaakt op zowel A2 als B1 niveau waarin er geoefend is met correspondentie lezen, lezen om informatie op te doen en
oriënterend lezen. Hierdoor zijn ze goed voorbereid op het lezen van het boek, Slam!, dat volgens de website Novellist op ERK niveau B1 valt met kenmerken van niveau B2 (Hartog, 2019). Aangezien niveau B1 het niveau is waar de leerlingen in 3 vwo vanuit de lesmethode op werken is het boek dus, op basis van de kennis die ze hebben opgedaan in de eerste 14 weken, geschikt voor de leerlingen om te lezen.
Alhoewel er bij het vak Engels alleen vlak voor het maken van de daltontaak met behulp van een PowerPoint presentatie aandacht is besteed aan de literaire begrippen plot, setting en karakter, zijn deze begrippen in deze periode uitvoerig bij het vak Nederlands besproken en behandeld. Gebrek aan kennis over deze begrippen zou dus geen probleem mogen zijn.
Naast leesvaardigheid hebben de leerlingen via de lesmethode Stepping Stones in diezelfde 14 weken ook gewerkt aan creatief schrijven De onderstaande tabel laat zien welke onderdelen van het vrij schrijven Stepping Stones aanbiedt in het derde leerjaar. Ter verduidelijking zijn de opdrachten die nog niet aan bod zijn gekomen doorgestreept.
SCHRIJVEN 4. Vrij schrijven
ERK niveau Stepping Stones 3 vwo
Niveau Globale descriptoren Activity Book A Activity Book B A1 Kan een paar eenvoudige zinnen
opschrijven over zichzelf of over andere mensen.
5B1B/2, 5C10
A2 Kan in korte, eenvoudige zinnen vertrouwde zaken beschrijven.
1F22, 2E18, 2Task
6G31A Kan in korte, eenvoudige zinnen een
persoon beschrijven.
1D13B, 1E19 Kan kort en eenvoudig een
gebeurtenis of een ervaring beschrijven.
B1 Kan eenvoudige, gedetailleerde beschrijvingen geven van bekende onderwerpen binnen het eigen interessegebied.
2D14, 4D14, 4Task
7F24
Kan verslag doen van ervaringen en daarbij gevoelens en reacties op gebeurtenissen beschrijven.
3G29, 3Task 7Task, 8D18, 8Task
Kan een eenvoudig opstel schrijven over een onderwerp dat hem/haar interesseert.
4E29 5G32, 6G30
Kan een verhaaltje schrijven. 1CC15, 1G28, 3G30, 4G28
5D15, 8Task
Figuur 2: Herdrukt van “Stepping Stones vwo editie 4”, door Noordhoff Uitgevers, 2010,
Docentenhandleiding, p.91.
De Stepping Stones methode heeft de opdrachten gebaseerd op de verschillende vaardigheden in verschillende stadia van het beheersen van een (moderne) vreemde taal zoals beschreven door Fasoglio, de Jong, Trimbos, Tuin en Beeker in Taalprofielen (2015) door het Europees Referentiekader (ERK). Volgens het ERK is het streefniveau van het vwo voor het vak Engels op schrijfvaardigheid B2. De opdrachten in de bovenstaande tabel zijn ingedeeld in de niveaus A2 en B1, wat betekent dat leerlingen aan het eind van het derde leerjaar op schrijfvaardigheid sommige delen van de vaardigheid afronden op niveau A2, en anderen op niveau B1. In Taalprofielen staan daarnaast ‘can-do’-descriptoren die omschrijven wat de leerling op beide niveaus behoort te kunnen met betrekking tot creatief schrijven.
Op niveau A2 wordt verwacht dat de leerling in korte, eenvoudige zinnen vertrouwde zaken kan beschrijven, een persoon kan beschrijven, kan schrijven over alledaagse aspecten van zijn of haar omgeving in zinnen die met elkaar in verbonden zijn en, als laatste, zeer kort en elementair gebeurtenissen, activiteiten in het verleden en persoonlijke ervaringen kan beschrijven
(Fasoglio et al., 2015). Op niveau B1 wordt verwacht dat de leerling gedetailleerde
beschrijvingen kan geven van bekende onderwerpen binnen het eigen interessegebied, verslag kan doen van ervaringen en daarbij gevoelens en reacties op gebeurtenissen kan beschrijven en, tot slot, een verhaal kan schrijven over een onderwerp dat hem/haar interesseert (Fasoglio et al., 2015). In de eerste 14 weken van het derde schooljaar hebben de leerlingen dus
verschillende opdrachten gemaakt op niveau B1 met betrekking tot creatief schrijven. Dit houdt echter niet in dat er ook specifiek is geoefend met het geven, onderbouwen en beargumenteren van hun mening. Wel hebben de leerlingen aan de hand van deze opdrachten geoefend met de basis die daaraan ten grondslag ligt.
Dit roept de vraag op of het wel reëel is om in dit stadium van de opleiding van leerlingen te verwachten dat ze niet alleen een mening kunnen geven over een verhaal, maar deze ook kunnen onderbouwen. Om dit uit te sluiten heb ik opnieuw het curriculum van het derde leerjaar over dezelfde periode van Nederlands geraadpleegd, aangezien leerlingen voor dat vak ook
literatuur lezen en daar lees- en schrijfopdrachten over krijgen. Er wordt gewerkt met de lesmethode Nieuw Nederlands 5e editie, die literatuur en vrij schrijven opdrachten bevat op basis van de niveaus van Lezen voor de Lijst. De leerlingen lezen daarnaast in het derde leerjaar vier boeken en leveren voor elk boek een boekverslag in. Het verslag bestaat uit drie onderdelen: (1) een samenvatting, (2) een analyse van de personages en (3) een eigen mening die ze met argumenten moeten onderbouwen. Op basis hiervan mag er dus van leerlingen worden verwacht dat ze hun mening over een tekst kunnen onderbouwen.
Ten slotte, moet er gekeken worden naar de daltontaak die gegeven is bij het boek Slam! Er is enkel een korte omschrijving van de opdracht gegeven, “geef je mening in de vorm van een positieve of negatieve review,” zonder aanvullende informatie over waar het aan moet voldoen. Hierdoor ontbraken er voor de leerlingen richtlijnen bij het schrijven van de opdracht. Daarnaast ontbraken er bij de gegeven opdracht beoordelingscriteria. Dit is problematisch, omdat de leerling zonder beoordelingscriteria niet weet waar de gemaakte opdracht aan moet voldoen. Toch blijft het opmerkelijk dat de leerlingen niet de kennis en vaardigheden die zij bij het vak Nederlands hadden opgedaan met betrekking tot het geven en onderbouwen van een mening, hebben toegepast bij het maken van deze opdracht.
Volgens van der Knaap (2015) zou er mogelijk sprake kunnen zijn van een transferprobleem waarbij de opgedane kennis bij de moedertaal (met betrekking tot literaire terminologie) niet wordt toegepast bij moderne vreemde talen. Van der Knaap schrijft dat dit te wijten is aan het ontbreken van eind- en tussendoelen van niveau A1 t/m B1 van het ERK (pp. 214). Dit verklaart waarom er geen doelen zijn opgenomen over literatuur in de lesmethode Stepping Stones van de onderbouw. Het ontbreken van deze doelen in literatuuronderwijs in de onderbouw voor moderne vreemde talen, kan er voor zorgen dat leerlingen niet, of met moeite, in het leren van, alsook in het maken van opdrachten voor een moderne taal, de link kunnen leggen met de terminologie die aangeleerd is bij Nederlands over literatuur, wat uiteraard problematisch is.
Ook zou er mogelijk een belangrijke stap zijn overgeslagen in de kennisoverdracht. In Effectief Leren presenteren Ebbens en Ettekoven (2015) een overzicht van vier leeractiviteiten: (1) onthouden, (2) begrijpen, (3) integreren en (4) creatief toepassen. Omdat de laatste
leeractiviteit, creatief toepassen, die Ebbens en Ettekoven omschrijven als “het gebruiken van de kennis in een nieuwe, onbekende situatie” (pp. 26) met betrekking tot de opdracht voor Slam! niet voldoende is uitgevoerd, is het waarschijnlijk dat leeractiviteit 2 en/of 3 niet goed zijn doorlopen. Hierdoor hebben de leerlingen niet de stap kunnen maken waarin de (voor)kennis opgehaald en geactiveerd wordt, waardoor het verbonden kan worden aan de nieuw verworven kennis.
Kortom, de slechte resultaten van de opdracht zijn te verklaren door een onvolledige
kennisoverdracht waarbij geen rekening is gehouden met een mogelijk transferprobleem, alsook door het ontbreken van een beschrijving van de opdracht en het ontbreken van
1.3 Verkenning en keuze van oplossingen
Voor een probleemloze kennisoverdracht is het belangrijk dat er rekening wordt gehouden met een mogelijke transferprobleem tussen de opgedane kennis van de leerlingen bij het vak Nederlands en het toepassen van die kennis bij Engels. In de lessen van beide vakken wordt in het derde leerjaar op het vwo verwacht dat leerlingen teksten kunnen analyseren op basis van de literaire begrippen plot, setting en karakter, en dat zij hun mening kunnen geven over deze teksten aan de hand van voorbeelden. Deze kennis doen zij op bij het vak Nederlands. Uit de praktijk blijkt echter dat de opgedane kennis over literatuur en bijbehorende terminologie niet altijd door leerlingen wordt toegepast in het maken van opdrachten voor moderne vreemde talen.Van der Knaap pleit daarom voor een gezamenlijke leerlijn voor alle (moderne vreemde) talen (2015). Dit is een oplossing voor op de lange termijn, aangezien een gezamenlijke leerlijn eerst in overleg met de verschillende secties moet worden besproken en daarna pas ontwikkeld kan worden. Op korte termijn kan er gebruik worden gemaakt van het lesmateriaal van
Nederlands over de literaire termen en de bijbehorende voorbeelden. Hierbij is het van belang dat de voorkennis van leerlingen met betrekking tot de Nederlandse literaire terminologie wordt geactiveerd (Ebbens en Ettekoven, 2015, pp. 18) zodat deze gelinkt kan worden aan de
Engelse literaire terminologie.
Om de voorkennis van leerlingen om de juiste manier te activeren, zodat zij uiteindelijk hun kennis creatief kunnen toepassen, is het volgens Ebbens en Ettekoven essentieel dat de lessenserie de vier eerder genoemde leeractiviteiten bevat (zie figuur 3). Ze geven per
leeractiviteit voorbeelden van specifiek leergedrag. Deze voorbeelden kunnen ingezet worden als een checklist op de lessenserie om te zien of en welke voorbeelden van leergedrag uitgelokt worden door het type opdracht.
Figuur 3: Herdrukt van “Effectief Leren”, Ebbens, S., Ettekoven, S., 2015, p. 29.
Ebbens en Ettekoven (2015) benoemen daarnaast drie stelregels voor het aanleren van
uitleg ondersteunt met het geven van voorbeelden, (2) de leerlingen laat leren door gericht te oefenen met de stof en (3) hen de ruimte geeft om hun ervaringen alsook resultaten te
bespreken met niet alleen de docent maar ook met elkaar, dan zouden de leerlingen zelfstandig in staat moeten zijn om de aangeleerde kennis creatief toe te passen (leeractiviteit 4). Het is daarom van belang dat de lessenserie deze elementen bevat zodat de leerlingen de literaire begrippen plot, setting en karakter niet alleen beheersen maar ook creatief kunnen toepassen wanneer zij uiteindelijk de opdracht maken.
Figuur 4: Herdrukt van “Effectief Leren”, Ebbens, S., Ettekoven, S., 2015, p. 29.
Ebbens en Ettekoven (2016) schrijven dat “[p]as als de aangeboden informatie door de leerling zelf bewerkt, geoefend, geherformuleerd en toegepast wordt […] er sprake [is] van het volledig eigen maken van kennis” (22), maar ook dat leren “zich in een sociale context beter [ontwikkelt] dan in een individuele context” (23). Om deze reden is samenwerkend leren een geschikte onderwijsleerstrategie, zeker wanneer er sprake is van een transferprobleem. Volgens Ebbens en Ettekoven is deze strategie namelijk zeer geschikt wanneer er een transfer plaats moet vinden tussen het geleerde en het creatief toepassen, omdat leerlingen met samenwerkend leren “in aanraking komen met het denken en de inzichten van andere leerlingen, zich kunnen laten inspireren, of zich ertegen kunnen afzetten of van die nieuwe inzichten gebruik kunnen maken“ (23). Door deze interactieve vorm van leren worden zij daarnaast uitgedaagd om mondeling en/of schriftelijk hun inzichten en ideeën onder woorden te brengen, alsmede in het geven en krijgen van feedback. Ook past het in de visie van het Spinoza Lyceum, aangezien samenwerken één van de kernwaarden is van het Daltononderwijs. Er is pas sprake van samenwerkend leren wanneer (1) er wederzijdse afhankelijkheid is, (2) leerlingen individueel aanspreekbaar zijn, (3) er directe interactie plaatsvindt tussen de leerlingen, (4) de sociale vaardigheden worden ontwikkeld, (5) er aandacht is voor het groepsproces. Wanneer een lessenserie deze vijf elementen bevat zal er geen sprake meer zijn van een mogelijk
transferprobleem en zullen leerlingen met behulp van samenwerkend leren de opgedane kennis creatief kunnen toepassen.
Wanneer leerlingen eenmaal klaar zijn voor leeractiviteit 4 is het belangrijk dat de tekst en de bijbehorende opdracht afgestemd zijn op de literaire competentie van de lezer. In het geval van de leerlingen van 3 vwo past ERK niveau B1 (richting B2) en leesniveau 2 (richting leesniveau
3). Een leerling op leesniveau 2 is volgens Witte een ‘herkennende lezer’ die “in staat is om de geschiedenis van het verhaal te reconstrueren, het onderwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven” (2008, pp. 506). Daarnaast kan deze leerling ook reflecteren over wat de tekst met hem of haar gedaan heeft, wat op een subjectieve manier zal worden gedaan. De leerling zal zich zeer waarschijnlijk richten op de geloofwaardigheid van de gebeurtenissen en/of op de personages (of ze zijn of haar sympathiek verdienen). Witte schrijft verder dat er van de leerling een verwijzing naar de tekst verwacht mag worden, maar deze zal meestal gericht zijn op de ervaring en opvatting van de leerling. Op basis hiervan zouden leerlingen in 3 vwo dus in staat moeten zijn om een review te schrijven waarin hun meningen zijn onderbouwd met voorbeelden uit de tekst. Witte benadrukt echter wel dat het stimulerend werkt wanneer er wordt aangedrongen op het gebruik van literaire begrippen, zodat de leerling meer afstand tot de tekst krijgt en deze leert te beschouwen (Witte, 2008, pp. 417).
Volgens Aly Anwar Amer (2003) is de “Story Grammar Approach” een populaire en effectieve methode om leerlingen het lezen en analyseren van een literaire tekst aan te leren, zodat zij meer afstand tot de tekst krijgen. De methode richt zich op het bewust worden van
tekststructuur, omdat uit onderzoek blijkt dat leerlingen een literaire tekst beter begrijpen wanneer zij de verschillende onderdelen waaruit de tekst bestaat herkennen (Wilkinson, 1999). Een story grammar is een systeem dat een literaire tekst opdeelt in verschillende stukjes en elementen die samen de basisstructuur van de tekst vormen (Mandler, 1984). Deze structuur bestaat meestal uit de setting (de plaats en de tijd waarin het verhaal zich afspeelt), de karakters en een probleem. De ontwikkelingen in het verhaal alsmede de handelingen die de karakters verrichten vanwege dit probleem, en de resolutie ervan, maken ook deel uit van de basisstructuur en vormen samen het plot van het verhaal. Door deze elementen te constateren worden leerlingen bewust van de story grammar van een tekst.
Door leerlingen een schema van de basisstructuur van de story grammar te geven, kunnen zij aan de hand van dit schema de literaire tekst lezen en analyseren op de eerder genoemde relevante elementen. Dit mag een visueel schema zijn. Een voordeel hiervan is dat leerlingen met behulp van een visuele representatie van tekststructuur een leesstrategie aanleren die hen helpt om belangrijke onderdelen uit de tekst te identificeren en hoe deze met elkaar zijn
verbonden (Vacca en Vacca, 1999). Een extra strategie die docenten kunnen toepassen om ze hierbij te helpen is de story grammar aan te vullen met vragen die leerlingen begeleiden in het vinden van de juiste elementen (Amer, 2003). Enkele voorbeelden zijn “over wie gaat het verhaal?,” “waar speelt het zich af?” en “wat zijn de belangrijke gebeurtenissen van het verhaal?” (Amer, 2003).
Een ander hulpmiddel in het analyseren van een tekst is tekstmarkering. Yue, Storm, Kornell & Bjork (2014) schrijven dat wanneer leerlingen relevante delen uit een tekst markeren, zij gemakkelijker de tekst kunnen coderen. Alleen al het bepalen van wat gemarkeerd dient te worden en wat niet heeft een positieve invloed op het verwerken van de informatie uit de tekst, waardoor ze het gemarkeerde op een diepere en evaluatieve manier in zich op zullen nemen (Nist en Hogrebe, 1987). Het herlezen van gemarkeerde tekst op een later tijdstip is ook
bevorderlijk, omdat de leerling dan uitgenodigd wordt om na te denken over waarom ze die onderdelen uit de tekst hebben gemarkeerd. Dit zorgt voor een nog diepere verwerking van de informatie die zij tijdens eerdere leesmomenten tot zich hebben genomen (Yue et al., 2014). Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham (2013) noemen echter ook een nadeel van markeren, dat leerlingen niet altijd weten hoe ze dit effectief kunnen doen. Er kunnen dan niet relevante onderdelen uit de tekst worden gemarkeerd die het analyseren van de tekst
vermoeilijken. Ook hierbij is het eerder genoemde samenwerkend leren een uitermate geschikte onderwijsleerstrategie, aangezien leerlingen met deze vorm van leren elkaar hun werk laten zien, hun keuzes moeten uitleggen en het werk van elkaar bekritiseren, wat een niveau verhogend effect heeft (Dekker & Elshout-Mohr, 2007). Dit vergroot de kans dat er een goede selectie wordt gemaakt van relevante onderdelen uit de tekst.
In conclusie, voor een probleemloze kennisoverdracht zonder transferprobleem moet de
lessenserie bestaan uit de vier leeractiviteiten en drie stelregels zoals omschreven door Ebbens en Ettekoven, en de onderwijsleerstrategie samenwerkend leren hanteren. Wanneer de
leerlingen eenmaal toe zijn aan het toepassen van de opgedane kennis zijn de Story Grammar Approach en tekstmarkering uitermate geschikte methodes om leerlingen te begeleiden in het lezen en analyseren van een literaire tekst. Tot slot, is het uiteraard belangrijk dat de
schrijfopdracht is voorzien van een duidelijke omschrijving en beoordelingscriteria zodat de leerling weet wat er van hem of haar verwacht wordt. Zo wordt voorkomen dat leerlingen een review van enkele zinnen inleveren, of dat zij de opdracht inleveren zonder zich te hebben gericht op het schrijven over plot, setting en karakter en/of het geven van onderbouwde meningen.
Voor dit onderzoek is het echter, gezien de geringe tijd, niet haalbaar om de leerlingen eerst een boek te laten lezen waarover zij vervolgens de desbetreffende opdracht maken. Om deze reden is er gekozen voor een kort verhaal. Dit is goed uit te voeren in het huidige curriculum van 3 atheneum omdat daar korte verhalen in opgenomen zijn. De opdracht die daarbij hoort is het schrijven van een review voor drie korte verhalen (zie bijlage 2). Voor het ontwerponderzoek wordt één kort verhaal geselecteerd.
1.4 Ontwerphypothese en oplossing
Mijn ontwerphypothese is als volgt:Als (x1) de voorkennis over de literaire begrippen plot, setting en karakter die leerlingen hebben opgedaan bij het vak Nederlands wordt geactiveerd en tijdens de lessenserie gebruikt wordt gemaakt van (x2) samenwerkend leren, (x3) de “Story Grammar Approach” en (x4)
tekstmarkering, dan zijn ze in staat (y1) Engelse teksten te analyseren op basis van deze literaire begrippen (y2) alsook in het geven en onderbouwen van hun mening aan de hand van voorbeelden uit de tekst, en (y3) is het voor leerlingen een positieve ervaring om te werken volgens de onderwijsleerstrategie samenwerkend leren.
Hierbij pas ik de volgende ontwerpregels toe:
Regel 1: Met behulp van de leerstrategie samenwerkend leren moet er een transfer gemaakt worden in de kennis van leerlingen over de literaire begrippen plot, setting en karakter vanuit het Nederlands, naar het Engels.
Regel 2: De lessenserie moet voldoen aan de vier kenmerken van samenwerkend leren zoals benoemd door Ebbens en Ettekoven (2016), namelijk wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, ontwikkeling van sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces.
Regel 3: De lessenserie moet de vier leeractiviteiten bevatten zoals benoemd door Ebbens en Ettekoven (2015), namelijk onthouden, begrijpen, integreren en creatief toepassen.
Regel 4: De lessenserie moet voldoen aan de stelregels zoals benoemd door Ebbens en Ettekoven (2015), namelijk dat de docent (1) zijn of haar uitleg ondersteunt met het geven van voorbeelden, (2) de leerlingen laat leren door gericht te oefenen met de stof en (3) hen de ruimte geeft om hun ervaringen alsook resultaten te bespreken met niet alleen de docent maar ook met elkaar.
Regel 5: De lessenserie bevat een kort verhaal en een bijbehorende schrijfopdracht die voldoen aan de criteria van ERK niveau B1.
Regel 6: De opdracht, het schrijven van een review, bevat een beoordelingsschema waardoor de leerling van te voren weet waar de opdracht aan moet voldoen en wat er van de leerling verwacht wordt.
Regel 7: Leerlingen moeten een grafische representatie van de verschillende stadia in het verhaal als hulpmiddel krijgen evenals een “story schema” met gerichte vragen over plot, setting, en karakter.
Regel 8: Alvorens het schrijven van de review, markeren leerlingen in groepjes van drie de onderdelen uit de tekst die te maken hebben met de literaire begrippen plot, setting en karakter. Dit onderzoek heeft drie streefdoelen, namelijk
(1) dat in de nameting 80% van de leerlingen een totaalscore heeft (het totaal aantal punten dat leerlingen per literair begrip hebben gescoord bij elkaar opgeteld) van minimaal 8 punten;
(2) dat in de nameting 80% van de leerlingen minimaal vier meningen geeft en dat bij 80% van de leerlingen tenminste 75% van de meningen zijn onderbouwd met voorbeelden uit de tekst;
(3) dat in het learner report 80% van de leerlingen het samenwerkend leren als positief ervaren hebben.
1.5 Onderzoeksopzet
Het idee voor dit onderzoek is ontstaan in schooljaar 2015-2016, het jaar waarin ik ook het vak Ontwerponderzoek (oude stijl) heb gevolgd. Helaas is het onderzoek en de bijbehorende lessenserie, door omstandigheden, niet uitgevoerd. Ik ben nog steeds werkzaam bij het Spinoza, waardoor ik het onderzoek en de lessenserie alsnog kan uitvoeren, maar dan
uiteraard in een andere 3 vwo groep. Ik ben van mening dat dit geen probleem oplevert in mijn onderzoek omdat het niveau hetzelfde is, de lesmethode en de wijze van toetsing hetzelfde is gebleven (Stepping Stones) en dezelfde boeken gebruikt worden als vier jaar geleden. De schrijfopdracht is wel veranderd. Deze opdracht is uitgebreider beschreven, maar bevat nog steeds geen beoordelingscriteria. Bij navraag is gebleken dat de reviews die eerder dit schooljaar door leerlingen in 3 vwo op het Spinoza Lyceum zijn geschreven, nog steeds onvoldoende worden gevonden met betrekking tot de literaire begrippen plot, setting en karakter, alsook het aantal meningen dat onderbouwd is met voorbeelden uit de tekst. De opdracht zelf schiet dus nog steeds tekort.
De lessenserie voor dit onderzoek wordt echter later in het huidige schooljaar gegeven dan de bedoeling was in het schooljaar 2015-2016, namelijk in de maand mei in plaats van december. Dit betekent dat de leerlingen die deze lessenserie volgen, verder zijn met de stof uit de
lesmethode. Daarnaast hebben ze in de eerste maanden van het schooljaar al een boek
gelezen en daar een daltontaak (schrijfopdracht) over gemaakt. Dit houdt in dat de leerlingen dit schooljaar al in zekere mate geoefend hebben met de literaire termen plot, setting en karakter. Het onderzoek wordt uitgevoerd in klas 3A1 met 25 leerlingen, waarvan 14 meisjes en 11 jongens. Voor dit ontwerp plan ik een voor- en een eindmeting, waarin bij elke meting wordt gekeken naar de informatie die leerlingen geven over het plot, de setting en de karakters van de gelezen tekst, evenals naar het aantal meningen die in de review gegeven wordt en of die zijn onderbouwd met voorbeelden. Als voormeting wordt de eerder besproken opdracht gebruikt zoals die op het Spinoza Lyceum in het huidige studiejaar aan leerlingen in 3 vwo wordt
in de resultaten van de voor- en nameting niet mogelijk deels te wijten kan zijn aan dat leerlingen de tweede tekst wellicht makkelijker of moeilijker te lezen en analyseren vonden. Door gebruik te maken van onderstaande tabellen kan het verschil tussen de voor- en nameting goed worden aangetoond.
Leerlingen kunnen in totaal 3 punten voor “plot” krijgen wanneer zij in hun review iets (kloppends) vermelden over zowel het begin, midden en eind van het verhaal. Schrijven ze enkel iets over het begin, krijgen ze slechts 1 punt, 2 punten wanneer zij iets over twee onderdelen van het plot vermelden. Hetzelfde geld voor de twee andere literaire begrippen. Voor “setting” kunnen de leerlingen echter in totaal 3 punten krijgen als ze iets schrijven over tijd, duur en plaats, en bij “karakter” kunnen ze maximaal 2 punten krijgen wanneer zij iets vertellen over de persoonlijke informatie (1 punt per persoonlijke informatie) en de
persoonlijkheid van de hoofdpersonages (maximaal 1 punt). Het aantal meningen dat een leerling in zijn of haar review heeft, en hoeveel van die meningen zijn onderbouwd met een voorbeeld, worden apart bijgehouden en in een eigen tabel weergegeven.
Door apart bij te houden in hoeverre de drie literaire begrippen in de review van de leerling aan bod komen, en hoeveel meningen de leerling geeft en hoeveel daarvan zijn onderbouwd met voorbeelden uit de tekst, kan de mate waarin de leerling de literaire begrippen in de review heeft verwerkt los worden beoordeeld van het aantal onderbouwde meningen. Als bijvoorbeeld blijkt dat leerlingen goed scoren op het analyseren van de tekst op basis van de literaire
begrippen plot, setting en karakter, maar slechts een klein aantal van de gegeven meningen onderbouwen, dan is het duidelijk dat de lessenserie meer aandacht had moeten besteden aan hoe ze hun mening kunnen onderbouwen aan de hand van een voorbeeld uit de tekst.
Dit gaat er als volgt uitzien:
plot setting karakter
begin midden eind tijd duur plaats informatie uiterlijk persoonlijkheid lln1
lln2
Aantal keer mening gegeven
Onderbouwd met een voorbeeld
Percentage van onderbouwde meningen
lln 1 lln 2
De reviews van de voor- en nameting worden in eerste instantie door mij gelezen en beoordeeld op het gebruik van literaire termen en het geven en onderbouwen van een mening. Ondanks
dat het heel helder is wanneer een leerling wel of geen punt krijgt, is het mensenwerk en kan er iets verkeerd geïnterpreteerd worden, of iets over het hoofd gezien worden. Om deze reden doet mijn collega Engels mijn werk over, zodat we de resultaten naast elkaar kunnen leggen en eventueel tot andere conclusies kunnen komen. Hiervoor heb ik gekozen om ervoor te zorgen dat de resultaten zo betrouwbaar mogelijk zijn.
Vanwege de korte periode van tijd waarin ik deze lessenserie kan afnemen kies ik ervoor om de review die geschreven wordt in les 1 (voormeting) te laten herschrijven in les 4 (nameting). Idealiter is het verhaal en de review in de voormeting verschillend van het verhaal en de review van de eindmeting. Hiervoor moeten alleen twee korte verhalen gelezen worden in een te korte periode van tijd.
Tot slot meet ik de leerervaring met een learner report. Dit is een vragenlijst die de leerlingen bevraagd op de ervaring van samenwerkend leren en wordt aan het einde van de lessenserie afgenomen bij de leerlingen. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen zo eerlijk mogelijk antwoord geven, wordt de learner report anoniem ingevuld.
Tijdpad
Datum Plan
donderdag 9 mei Inleveren eerste versie eindverslag Onderwerp Onderzoek maandag 13 mei Ontwerples 1 en voormeting
maandag 20 mei Ontwerples 2 maandag 27 mei Ontwerples 3
maandag 3 juni Ontwerples 4 en eindmeting
donderdag 20 juni Inleveren herkansing eindverslag Ontwerp Onderzoek inleveren
1.6 Onderzoeksinstrumenten
De effect van lessenserie wordt op twee manieren getoetst, namelijk kwantitatief op basis van de resultaten op kennis (literaire termen) en vaardigheden (mening geven en onderbouwen) en kwalitatief op basis van leerervaring. Hier worden twee onderzoeksinstrumenten voor gebruikt. Om het effect van de lessenserie te toetsen op resultaten wordt er gebruik gemaakt van een T-toets. Hierbij wordt op een statistische wijze berekend of er een aantoonbaar verschil is tussen de resultaten van de voor- en de nameting gekeken naar hoe vaak de literaire termen gebruik zijn, alsook het geven en onderbouwen van een mening.
Voor de leerervaring wordt een learner report gebruikt (zie bijlage 5). Door middel van gesloten vragen worden leerlingen gevraagd naar hun ervaring op het gebied van samenwerkend leren. Uit de antwoorden moet blijken in hoeverre ze de onderwijsleerstrategie ervaren hebben op de verschillende kenmerken, namelijk wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, ontwikkeling van sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces. Ondanks dat mijn voorkeur uitgaat van het stellen van open vragen omdat dit meer informatie oplevert, is er toch gekozen voor het stellen van gesloten vragen. Dit heeft te maken met de korte periode van tijd waarin dit onderzoek gedaan wordt. De verwerking van de resultaten van gesloten vragen is sneller dan wanneer er open vragen gesteld worden.
1.7
Ontwerplessen
Hieronder volgt een korte beschrijving van elke les in de lessenserie. In bijlage 1 staan de lesplannen per les uitgeschreven.
Les 1
De eerste les wordt ingezet als voormeting. De opdracht moet aan het einde van de les worden ingeleverd zodat de data gebruikt kan worden als voormeting. De opdracht die hierbij hoort is te vinden in bijlage 1.
De stappen die gezet worden in deze les zijn:
1. Ter voorbereiding op de les is het korte verhaal geprint voor elke leerling.
2. De les start met een korte uitleg wat er die les gaat gebeuren, namelijk het gezamenlijk lezen van het korte verhaal en het schrijven van een review.
3. Daarna wordt het verhaal voorgelezen door de docent.
4. Na het lezen van het verhaal krijgen de leerlingen de opdracht om een review over het korte verhaal te schrijven. Dit is de enige instructie die ze krijgen.
5. Aan het einde van de les leveren de leerlingen de review in. Les 2
De tweede les heeft twee doelen; ten eerste dat er een transfer gemaakt wordt van de
voorkennis over de literaire begrippen plot, setting en karakter vanuit het Nederlands naar het Engels, en ten tweede dat deze kennis geïntegreerd wordt middels het classificeren van deze literaire begrippen. In deze les komen de vier leeractiviteiten voor, namelijk onthouden (met als leergedrag beschrijven en benoemen), begrijpen (met als leergedrag in eigen woorden
weergeven), integreren (met als leergedrag classificeren) en creatief toepassen (met als leergedrag selecteren, een keuze maken en die rechtvaardigen en een besluit nemen op basis van argumenten) (Ebbens en Ettekoven, 2015). In de lesactiviteiten en het bijbehorende leergedrag wordt de leerstrategie samenwerkend leren ingezet. Hiervoor is gezorgd dat de les voldoet aan de vier kenmerken, namelijk wederzijdse afhankelijkheid, individuele
aanspreekbaarheid, directe interactie, ontwikkeling van sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces (Ebbens en Ettekoven, 2016). In de les wordt de uitleg ondersteunt met het geven van voorbeelden, worden de leerlingen uitgenodigd om met de stof te oefenen en hun
resultaten en ervaringen te delen binnen hun groepje. Door deze activiteiten wordt er ook voldaan aan de stelregels zoals genoemd door Ebbens en Ettekoven (2015).
De stappen die gezet worden in deze les zijn:
1. Ter voorbereiding van de les zijn de tafels in groepjes van drie neergezet. De leerlingen krijgen bij binnenkomst de instructie om in groepjes van 3 plaats te nemen. De opstelling is zo ingericht dat directe interactie tussen de leerlingen mogelijk gemaakt wordt, wat een kenmerk is van samenwerkend leren.
2. Er wordt gestart met de eerste leeractiviteit onthouden, met het bijbehorende leergedrag beschrijven en benoemen. De voorkennis wordt geactiveerd in groepjes van 3 leerlingen die, middels een digitale quiz van de tool Lesson Up, open vragen moeten
beantwoorden over steeds een nieuw literair begrip. In elk groepje moet elke leerling in zijn eigen woorden uitleggen wat de definitie is van elke term. Uiteindelijk moet elk groepje een gezamenlijk antwoord formuleren. Er moet dus eerst overeenstemming zijn over het antwoord voordat het ingevoerd kan worden. De gegeven antwoorden per groepje worden op het smartboard gepubliceerd. Deze laatste stappen passen bij de leeractiviteit begrijpen. De antwoorden worden klassikaal besproken en daarbij bespreekt de docent de stof die hoort bij elk literair begrip. Deze literaire begrippen worden telkens gekoppeld aan een bekend sprookje, namelijk Roodkapje, zodat er een koppeling wordt gemaakt tussen de begrippen en een bekend verhaal.
3. De eerste lesfase wordt afgesloten met een korte terugblik over wat er besproken is en een korte herhaling van de begrippen en de bijbehorende definities. Daarna wordt er teruggehaald waar het korte verhaal van les 1 over ging. Hierbij stelt de docent een aantal verhelderende vragen op basis van de Story Grammar Approach (Amer, 2003), namelijk: wie waren de belangrijkste karakters in het verhaal? Waar speelde het verhaal zich af? Wat was het belangrijkste wat gebeurde in het verhaal? Daarna wordt de volgende activiteit geïntroduceerd en instructie gegeven over wat er gedaan moet worden en hoe lang ze ermee bezig zijn.
4. Daarna volgt leeractiviteit 3, namelijk integreren, waarin de leerlingen in groepjes van 3 woorden en/of zinnen markeren die iets zeggen over de drie literaire begrippen
gemarkeerd worden, oftewel leergedrag classificeren. De literaire begrippen worden onderverdeeld, één per leerling. De leerlingen gaan vervolgens opnieuw de tekst lezen en de onderdelen in de tekst markeren die te maken hebben met het literaire begrip dat ze hebben gekozen. In deze opdracht moeten de leerlingen helder met elkaar
communiceren en afspraken maken over wie wat doet (ontwikkeling van sociale vaardigheden). Verder zijn de leerlingen wederzijds afhankelijk van elkaar, omdat ze samen moeten werken om het einddoel te bereiken. Daarbij is elke leerling individueel aanspreekbaar omdat elke leerling een eigen literair begrip adopteert. Bij deze activiteit kan er gebruik gemaakt worden van een of meerdere papieren versies en
markeerstiften. Op het smartboard blijft een slide van de tool Lesson Up staan waar de literaire begrippen en bijbehorende definities beschreven zijn.
5. Vervolgens worden de gemarkeerde onderdelen binnen het groepje gedeeld en
gemarkeerd hebben met betrekking tot het literaire begrip dat ze hadden gekozen en wordt onderling besproken of dit kloppend is. Na mogelijke aanpassingen, nemen de leerlingen de gemarkeerde onderdelen uit de tekst met betrekking tot de andere twee literaire begrippen van de leerlingen in hun groepje over. Omdat dit gezien de beperkte tijd waarschijnlijk niet (volledig) haalbaar is, krijgen de leerlingen dit als huiswerk mee. Met deze stap komt leeractiviteit creatief toepassen aan bod doordat leerlingen
onderdelen uit de tekst selecteren, hun keuze rechtvaardigheden en uiteindelijk een besluit nemen op basis van argumenten.
6. Ter afsluiting van de les wordt kort teruggeblikt hoe de activiteit en het groepsproces is gegaan en vooruitgekeken naar de volgende les. De leerlingen krijgen als opdracht mee dat, indien dit niet tijdens de les af is gekomen, voor de volgende les alle woorden en/of zinnen per literair begrip gemarkeerd moeten zijn.
Les 3
De derde les heeft als doel dat de leerlingen begrijpen welke onderdelen uit de tekst te maken hebben met plot, setting en karakter (en welke niet). De bevindingen worden in een carrousel met elkaar gedeeld. Uiteindelijk worden de bevindingen per literair begrip in de matrix van de handout genoteerd. In deze les komen de vier leeractiviteiten voor, namelijk onthouden (met als leergedrag opzeggen), begrijpen (met als leergedrag onderscheiden en uitleggen), integreren (met als leergedrag vergelijken, beoordelen en classificeren) en creatief toepassen (met als leergedrag een keuze maken en die keuze rechtvaardigen en besluiten op basis van argumenten). In de lesactiviteiten en het bijbehorende leergedrag wordt de leerstrategie samenwerkend leren ingezet. Hier is opnieuw gezorgd dat de les voldoet aan de vier kenmerken zoals genoemd in les 2. De les voldoet aan de stelregels zoals genoemd door Ebbens en Ettekoven (2015). Hier is voor gezorgd door de handout te voorzien van
voorbeelden zodat dit de uitleg van de literaire begrippen ondersteunt, de leerlingen oefenen met de stof en bespreken de resultaten en hun ervaring met hun klasgenoten.
De stappen die gezet worden in deze les zijn:
1. Ter voorbereiding van de les zijn de tafels opnieuw in groepjes van drie neergezet en is er, middels de tool Groepjes Maken, nieuwe groepjes van drie gemaakt die op het bord geprojecteerd staan. Hierdoor komt in de nieuwe groepssamenstelling niemand voor die eerder samengewerkt hebben. De leerlingen krijgen bij binnenkomst de instructie om op het bord te kijken met wie ze in een groepje zitten. De opstelling is zo ingericht dat directe interactie tussen de leerlingen mogelijk gemaakt wordt, wat een kenmerk is van samenwerkend leren.
2. In de eerste lesfase start de docent met de uitleg over wat er die les gaat gebeuren. Er wordt gestart met de leeractiviteit onthouden met het bijbehorende leergedrag opzeggen. In klassikale setting wordt de kennis over de literaire begrippen en bijbehorende definities teruggevraagd door de docent en hardop benoemd door de leerling. Hierdoor wordt de voorkennis van les 2 geactiveerd.
3. Vervolgens wordt de instructie gegeven over de opdracht. Er wordt in een carrousel informatie gedeeld over de vorige les. Elke leerling heeft zijn of haar opdracht met het
gemarkeerde werk meegebracht naar de les en deelt, in deze nieuwe setting, de bevindingen. De leerlingen moeten steeds in een nieuw groepje met elkaar in gesprek over de resultaten en hun ervaringen. Dit past bij leeractiviteit begrijpen met het bijbehorende gedrag onderscheiden en uitleggen. Aan de hand van dit gesprek delen leerlingen hun kennis over de literaire begrippen met elkaar en hoe zij dit geclassificeerd hebben in de tekst. Aan de hand van de discussie die er gevoerd wordt, kan er andere informatie gemarkeerd worden of misschien weggelaten worden. Dit past bij leeractiviteit integreren met het bijbehorende gedrag vergelijken, beoordelen en classificeren.
4. Na de carrousel vullen de leerlingen zelf de handout aan zodat bij elk literair begrip een beschrijving en voorbeeld genoteerd staat. Dit past bij leeractiviteit creatief toepassen met als leergedrag een keuze maken en die keuze rechtvaardigen en besluiten op basis van argumenten.
5. Ter afsluiting van de les wordt er teruggeblikt naar hoe de carrousel is ervaren. Daarna wordt er vooruitgekeken naar de volgende les. Mochten leerlingen de handout nog verder aan moeten vullen dan kan dat na de les en ter voorbereiding op de volgende les. Les 4
De vierde les wordt ingezet als nameting. Het doel van de les is dat leerlingen in hun review (eindopdracht) laten zien dat ze 1. in staat zijn om de kennis uit de lessen Nederlands over de literaire begrippen toe te passen bij het vak Engels, 2. Engelse teksten kunnen analyseren op basis van deze literaire begrippen en 3. hun mening kunnen geven en onderbouwen aan de hand van voorbeelden uit de tekst.
De stappen die gezet worden in deze les zijn:
1. De leerlingen krijgen de opdracht en de bijbehorende rubric uitgereikt. Hierdoor weten de leerlingen wat er van ze verwacht wordt in de opdracht, en waar de review inhoudelijk aan moet voldoen.
2. Ze gebruiken de eerste versie van hun review om deze, met behulp van de nieuwe kennis en informatie, te herschrijven.
Fase 2
2.1. Uitvoeren van ontwerplessen
De lessen zijn gegeven op de geplande data, namelijk op 13 mei, 20 mei, 27 mei en 3 juni. Hieronder volgt een beschrijving van de uitvoering van elke les.
Les 1
Het plan was om het onderzoek uit te voeren met de gehele klas (25 leerlingen in totaal), maar bij les 1 waren helaas vijf leerlingen afwezig. Drie leerlingen waren afwezig wegens ziekte, één leerling vanwege een afspraak bij de orthodontist en een andere leerling kwam halverwege de les binnen na een doktersafspraak. Om deze reden konden er maar 20 leerlingen meedoen met de voormeting.
De planning van de les verliep volgens het lesplan. Het korte verhaal is door mij voorgelezen en ik heb een aantal vragen tussendoor gesteld over plot, setting en karakter. Er waren een aantal moeilijke woorden in de tekst die ik tijdens het lezen uit heb gelicht om te bespreken.
Na het voorlezen gingen de leerlingen aan de slag met de review. Een aantal leerlingen vonden het lastig om hiermee te starten. Een leerling wilde graag precies weten waar de review aan moest voldoen. Twee andere leerlingen vonden het heel lastig om de review binnen de les af te schrijven. Ze hadden ook veel vragen over het korte verhaal en waar het precies over ging. Uiteindelijk heb ik van alle leerlingen een review ontvangen, maar wel van wisselende lengtes en kwaliteit.
Les 2
Bij de tweede les waren dezelfde drie leerlingen afwezig wegens ziekte. De overige 22
leerlingen waren aanwezig. Hiervan waren twee leerlingen die de eerste les gemist hadden, dus nog niet bekend met het korte verhaal.
De eerste fase van de les verliep volgens het lesplan. De quiz is in groepjes gemaakt en de antwoorden zijn klassikaal besproken. Daarna zijn de leerlingen aan de slag gegaan met het korte verhaal, markeerstiften en de literaire begrippen. De groepjes moesten wel anders
samengesteld worden, namelijk niet in groepjes van drie, maar zes groepjes van drie leerlingen en één groepje van twee leerlingen.
Aangezien er twee leerlingen afwezig waren tijdens de eerste les, hebben zij deze tijd gebruikt om het korte verhaal te lezen. We hadden afgesproken dat ze na de les één van de literaire begrippen konden kiezen en op basis van hun keuze konden beginnen met het markeren van relevante onderdelen uit de tekst. Ook werd er afgesproken dat ze zich bij de volgende les konden aansluiten bij het groepje van twee leerlingen.
De overige leerlingen kozen ervoor om het papierwerk bij mij in te leveren, omdat ze bang waren dat ze het de volgende les zouden vergeten mee te nemen.
Les 3
In de derde les waren alle 25 leerlingen aanwezig. Drie van deze leerlingen hadden de eerste twee lessen gemist.
De les verliep verder volgens het lesplan. De leerlingen gingen in de nieuwe groepjes zitten en hebben in drie rondes het markeerwerk met elkaar vergeleken en zijn daarover met elkaar in gesprek gegaan. Dit verliep zo natuurlijk, dat ik de drie leerlingen die de eerste twee lessen gemist hadden kon uitleggen wat de opdracht was. Deze drie leerlingen hebben daarna de resterende lestijd gebruikt om het korte verhaal te lezen.
Dit was mijn favoriete les, omdat er in elk groepje echt hard gewerkt werd aan de opdracht. De leerlingen waren elkaar aan het overtuigen waarom iets wel of niet gemarkeerd moest worden. Ook ontstond er een interessante discussie of er wel sprake was van een ‘resolution’
(ontknoping), omdat het een open einde was. Een leerling opperde namelijk het idee dat er misschien wel een dubbele climax was; één in het midden en één aan het einde van het verhaal.
Les 4
Bij de laatste les van de lessenserie was opnieuw de gehele klas aanwezig. De leerlingen kregen als opdracht om opnieuw een review te schrijven over het korte verhaal dat ze gelezen gemarkeerd en besproken hadden. Hier waren de leerlingen op twee na, de volledige les mee bezig. De vijf leerlingen die niet aanwezig waren tijdens de laatste les hadden nog niet het werk van elkaar kunnen bespreken en waren daarom nog niet toe aan het schrijven van de review. Zij zijn op de gang aan een tafel gaan zitten om hiermee aan de slag te gaan. De twee
leerlingen die eerder klaar waren met schrijven van hun review boden aan om het groepje op de gang te helpen.
Conclusie
De lessen zijn stuk voor stuk naar wens en precies zoals de in lesplannen beschreven staat verlopen. Er is helaas minder data verzameld dan gehoopt, omdat de vijf leerlingen die afwezig waren bij les 1 niet de lessenserie hebben kunnen volgen zoals die was opgezet. Om die reden is hun werk ook niet gebruikt voor dit onderzoek. Verder bleek dat het niet elke leerling was gelukt om alle relevante onderdelen uit de tekst te markeren. Zij gaven aan dat het korte verhaal te lang was om in één les te markeren. De leerlingen wilde echter het papierwerk niet
meenemen naar huis omdat ze bang waren om het kwijt te raken of te vergeten voor de volgende les. Omdat leerlingen in les 3 via de carrousel elkaars werk hebben vergeleken en besproken, hebben de leerlingen die het niet gelukt waren om in les 2 de gehele tekst te markeren dit alsnog kunnen doen. Dat deze leerlingen dus niet in les 2 al de volledige tekst hadden gemarkeerd op relevante onderdelen heeft daarom, naar mijn mening, maar een klein tot geen effect gehad op de nameting.
2.2
Dataverzameling
De data voor het onderzoek is op drie momenten verzameld. Het eerste moment was tijdens de eerste les van de lessenserie, waarin de data voor de voormeting werd verzameld. Dit is bij 20 van de 25 leerlingen uit de klas gelukt. Het tweede moment was in de laatste les van de
lessenserie, waarin de leerlingen opnieuw een review gingen schrijven: de nameting. Het derde moment was het learner report, dat helaas pas na enkele weken na het einde van de
lessenserie door leerlingen is ingevuld, wat mogelijk invloed heeft gehad op hoe ze de vragen hebben beantwoord. Om de antwoorden toch zo accuraat mogelijk te krijgen is, vooraf het invullen van het learner report, een korte samenvatting van de lessenserie gegeven. Het learner report is door 15 van de 25 leerlingen ingevuld, omdat er tien leerlingen afwezig waren vanwege een project binnen de school. Alleen de data van de leerlingen die de volledige lessenserie hebben gevolgd is gebruikt voor dit onderzoek. Dit is om de betrouwbaarheid van de resultaten van het onderzoek te bewaren.
2.3 Presentatie en analyse resultaten
De leerlingen hebben op alle drie de literaire begrippen significant beter gescoord op de
nameting dan op de voormeting. Voor plot (begin, midden, eind) is de nameting (M = 2.55, sd = 0.51) ten opzichte van de voormeting (M = 1.40, sd = 0.82) (t (19) = -6.33, p = .0000022). Elf leerlingen scoorden op de nameting voor plot het maximale aantal punten (3). De andere negen hebben allemaal 2 punten gescoord. Vijf van die negen leerlingen hebben niet het volledige aantal punten gescoord, omdat het eind van de plot in hun review ontbrak. Voor twee andere leerlingen was dit het begin, en voor de resterende twee leerlingen was dit het midden van de plot. De punten die leerlingen hebben behaald per literair begrip zijn te vinden in bijlage 6. Voor setting (tijd, duur, plaats) is de nameting (M = 1.90, sd = 0.85) ten opzichte van de voormeting (M = 1.25, sd = 0.79) (t (19) = -3.58, p = .001). Hoewel de meeste leerlingen op de nameting voor setting zeker beter hebben gescoord, zijn er maar zes leerlingen die het
maximale aantal punten hebben gescoord (3), zes leerlingen die 2 punten hebben gescoord en acht leerlingen die slechts 1 punt hebben behaald. Slechts één van de twintig leerlingen had geen punt gescoord voor plaats, het is dus vooral tijd en duur waar leerlingen minder goed op hebben gescoord: elf leerlingen hadden geen punt behaald voor tijd en negen geen punt voor duur.
Voor karakter (persoonlijke informatie, persoonlijkheid) is de nameting (M = 2.95, sd = 0.22) ten opzichte van de voormeting (M = 2.45, sd = 0.51) (t (19) = -4.36, p = .00017). De leerlingen hebben op zowel de voor- als de nameting erg goed gescoord op karakter. In de voormeting hadden negen leerlingen al het maximale aantal punten behaald (3) en de andere elf allemaal 2 punten, en in de nameting hadden er zelfs negentien leerlingen het maximale aantal punten behaald en slechts één leerling 2 punten.
Zoals te zien is in de onderstaande grafiek “Literaire begrippen” (zie pagina 23) hebben leerlingen gemiddeld gezien voor plot in de nameting 2,55 punten gescoord ten opzichte van 1,4 punten in de voormeting. Voor setting is dit 1,9 punten in de nameting en 1,25 punten in de
voormeting, en voor karakter 2,95 punten in de nameting en 2,45 punten in de voormeting. Een mooi en significant verschil.
Het streefdoel dat in de nameting 80% van de leerlingen een totaalscore heeft (het totaal aantal punten dat leerlingen per literair begrip hebben gescoord bij elkaar opgeteld) van minimaal 8 punten is echter niet behaald (zie bijlage 6). Dit komt voornamelijk omdat er laag gescoord is op setting.
Ook hebben leerlingen significant beter gescoord op het geven van meningen evenals op het onderbouwen van deze meningen met voorbeelden uit de tekst. Voor het aantal meningen is de nameting (M = 4.80, sd = 1.28) ten opzichte van de voormeting (M = 2.40, sd = 1.96) (t (19) = -5.08, p = .000033). Zoals te zien is in de onderstaande grafiek “Mening” (zie pagina 24) is het gemiddelde aantal keren dat er een mening is gegeven in de nameting (4,8) verdubbeld ten opzichte van de voormeting (2.4).
Voor het aantal onderbouwde meningen is de nameting (M = 4.00, sd = 1.17) ten opzichte van de voormeting (M = 1.25, sd = 1.25) (t (19) = -6.94, p = .00000065). Het gemiddelde aantal onderbouwde meningen in de nameting (4) is vergeleken met het aantal onderbouwde meningen in de voormeting (1,25) verdriedubbelt. Een zeer mooi resultaat.
In bijlage 6 is te zien dat in de nameting zeventien van de twintig leerlingen (85%) minimaal vier meningen heeft gegeven en dat bij zestien leerlingen (80%) tenminste 75% van de gegeven meningen zijn onderbouwd met een voorbeeld uit de tekst. Hiermee is het tweede streefdoel, dat in de nameting 80% van de leerlingen minimaal vier meningen geeft en dat bij 80% van de
leerlingen tenminste 75% van de meningen zijn onderbouwd met voorbeelden uit de tekst, behaald.
De onderstaande grafiek “Learner Report” (zie pagina 25) geeft weer dat uit het Learner Report (zie bijlage 7) is gebleken dat elf van de vijftien leerlingen (73%) het nuttig vonden dat de kennis die zij hebben opgedaan bij Nederlands van de literaire begrippen plot, setting en karakter, tijdens de lessenserie werd herhaald (vraag 1). Elf van de vijftien leerlingen (73%) vonden het daarnaast prettig om samen met klasgenoten het korte verhaal te lezen en te markeren op de literaire begrippen plot, setting en karakter (vraag 2). Weer elf leerlingen (73%) vonden het nuttig om vooraf het schrijven van de review de onderdelen uit de tekst die te maken hebben met plot, setting en karakter te markeren (vraag 3). Tien leerlingen (67%) vonden het prettig dat iedereen verantwoordelijk was voor een deel van de opdracht (het markeren van één van de drie literaire begrippen: vraag 4) en twaalf leerlingen (80%) vonden het prettig dat ze binnen het groepje zelf de taken moesten onderverdelen (vraag 5). Tevens vonden dertien leerlingen (87%) het nuttig om in een groepje samen te werken en elkaars werk te bespreken (vraag 6) en zouden ook dertien leerlingen (87%) het prettig vinden om vaker in opdrachten samen te werken (vraag 7). Het derde streefdoel, dat 80% van de leerlingen het samenwerkend leren een positieve ervaring vonden, is hiermee behaald.
2.4 Conclusie en discussie
Omdat leerlingen in 3 vwo op het Spinoza Lyceum niet voldoende in staat lijken te zijn om een mening te geven over een tekst met betrekking tot de literaire begrippen plot, setting en karakter en deze mening te onderbouwen aan de hand van voorbeelden, heeft dit onderzoek zich gericht op waarom dit zo is alsmede op het ontwerpen van een lessenserie die leerlingen op dit niveau en leerjaar wel in staat zouden moeten brengen om een review te schrijven die voldoet aan de verwachtingen van de sectie Engels. Uit onderzoek blijkt dat het zeer waarschijnlijk is dat de resultaten van de leerlingen te maken hebben met een transferprobleem, waarbij de opgedane kennis bij de moedertaal (met betrekking tot literaire terminologie) niet wordt toegepast bij moderne vreemde talen. Ook blijkt dat de kennisoverdracht bij Engels (mede omdat er geen rekening was gehouden met een mogelijk transferprobleem) onvolledig te zijn geweest, waardoor leerlingen de opgedane kennis niet creatief konden toepassen. Daarbij kwam kijken dat de opdracht die was gegeven, het schrijven van een positieve of negatieve review, geen beschrijving bevatte noch beoordelingscriteria, waardoor het voor de leerlingen niet duidelijk was wat er van hen werd verwacht.
Met behulp van literatuur is er voor dit onderzoek een lessenserie bedacht, met als doel bovenstaande problemen te verhelpen. Na het raadplegen van vele literaire bronnen blijkt samenwerkend leren, zoals beschreven door Ebbens en Ettekoven (2016), in combinatie met tekstmarkering (Yue et al., 2014) en de vier leeractiviteiten en drie stelregels die Ebbens en Ettekoven hebben opgesteld (2015) een geschikte oplossing te zijn voor het transferprobleem en de kennisoverdracht. De “Story Grammar Approach” van Amer et al. (2003), blijkt
Uit de resultaten blijkt dat de ontwerphypothese van dit onderzoek
wanneer de voorkennis over de literaire begrippen plot, setting en karakter die leerlingen hebben opgedaan bij het vak Nederlands wordt geactiveerd volgens de leeractiviteiten en stelregels van Ebbens en Ettekoven, en tijdens de lessenserie gebruikt wordt
gemaakt van de onderwijsleerstrategie samenwerkend leren, tekstmarkering en de Story Grammar Approach, leerlingen in 3 vwo in staat zijn Engelse teksten te analyseren op basis van deze literaire begrippen alsook in het geven en onderbouwen van hun mening aan de hand van voorbeelden uit de tekst, en dat het voor leerlingen een positieve ervaring is om te werken volgens de onderwijsleerstrategie samenwerkend leren juist is: Op alle onderdelen van de opdracht die zijn getoetst, namelijk de mate waarin de literaire begrippen aan bod komen evenals het aantal gegeven meningen en hoeveel daarvan zijn onderbouwd met voorbeelden uit de tekst, is een significant verschil waarneembaar: de leerlingen hebben veel beter gescoord op de nameting dan op de voormeting. Het
transferprobleem evenals de onvolledige kennisoverdracht zijn dus met deze lessenserie verholpen, waardoor de leerlingen de opgedane kennis over de literaire begrippen plot, setting en karakter creatief konden toepassen. Ook hebben een duidelijke beschrijving evenals beoordelingscriteria ervoor gezorgd dat leerlingen op de hoogte waren waar de opdracht aan moest voldoen, waardoor zij wisten wat er van hen werd verwacht.
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat het tweede streefdoel, dat 80% van de leerlingen in de nameting minimaal vier meningen geeft en dat 75% van deze meningen zijn onderbouwd met voorbeelden uit de tekst, is behaald. Gemiddeld gezien hebben leerlingen in de nameting 4,8 meningen gegeven waarvan 4 meningen waren onderbouwd met voorbeelden uit de tekst. Het derde streefdoel, dat 80% van de leerlingen het samenwerkend leren een positieve ervaring vond, is ook behaald. 87% Van de leerlingen zou graag vaker willen werken volgens deze onderwijsleerstrategie. Het eerste streefdoel, dat in de nameting 80% van de leerlingen een totaalscore heeft (het totaal aantal punten dat leerlingen per literair begrip hebben gescoord bij elkaar opgeteld) van minimaal 8 punten is echter niet behaald. Dit streefdoel was misschien ook iets te hoog gegrepen omdat er maximaal 9 punten te behalen zijn, 3 punten per literair begrip, wat betekent dat - wilde dit streefdoel behaald zijn - zestien van de twintig leerlingen voor alle onderdelen behalve één het maximale aantal punten moest hebben gescoord.
De voornamelijkste reden waarom het eerste streefdoel niet is behaald is omdat veel leerlingen voor setting niet het volledige aantal punten hebben gescoord, en acht van de twintig leerlingen (40%) slechts 1 punt hebben behaald voor dit literair begrip. Dit komt omdat veel leerlingen voor de onderdelen tijd (elf leerlingen) en duur (negen leerlingen) van setting geen punt hebben gescoord, terwijl voor het derde onderdeel plaats de leerlingen juist heel goed hadden gescoord: slechts één leerling had geen punt behaald voor plaats. Het zou kunnen dat dit te maken heeft met dat de tijd in en duur van het verhaal niet heel nadrukkelijk in de tekst voorkomen, het zijn slechts enkele zinnen die deze elementen van setting prijsgeven, wat de
kans vergroot dat leerlingen deze over het hoofd zien. Een andere reden dat deze onderdelen in de nameting ontbreken kan zijn dat leerlingen het moeilijk vonden om hun mening te geven over de tijd en duur van het verhaal. Beide elementen zijn namelijk vrij abstract en nodigen niet snel een mening uit. De literaire begrippen plot en karakter, daarentegen, lenen zich daar gemakkelijker voor.
Tot slot, wil ik graag vermelden dat, alhoewel de de lessenserie is gegeven op het Spinoza Lyceum (waar ik van 2011 t/m 2017 werkzaam ben geweest) ik sinds 2016 werk op het Spinoza20first, een zusterschool van de stichting Spinoza Lyceum. We zijn klein gestart, en daarom was ik, als enige docent Engels, volledig verantwoordelijk voor het curriculum van de onderbouw. Sinds vorig schooljaar heb ik er een collega bij. We hebben dit onderzoek, dat in eerste instantie in 2015 uitgevoerd zou worden, gebruikt als inspiratie en als wetenschappelijke onderbouwing voor ons literatuuronderwijs. Waar dit het duidelijkst naar voren komt is dat mijn collega en ik aan de slag zijn gegaan met een doorlopende leerlijn van literatuuronderwijs vanaf leerjaar 1 in samenwerking met het vak Nederlands. Dit was namelijk één van de
aanbevelingen van Van der Knaap (2015). We stemmen met elkaar af welke literaire begrippen op welk moment bij de vakken aan bod komen. We hebben besloten dat de literaire begrippen eerst bij de lessen Nederlands worden geïntroduceerd en dat mijn collega en ik pas de periode daarna deze begrippen in onze lessen introduceren. Ook werken we sinds dit schooljaar (2018/2019) samen met het vak Drama. De literaire begrippen die eerst bij Nederlands en later bij Engels worden behandeld komen dan vervolgens ook aan bod in de theorie en het spel bij Drama. Onze collega die dit vak geeft heeft derhalve in haar lessen over de theorie opgenomen dat ze in haar lessen bewust de link legt met de theorie over de literaire begrippen die bij
Nederlands en Engels is gegeven. Zo hebben we gezamenlijk een doorlopende leerlijn van literatuuronderwijs gecreëerd. We hopen in de toekomst nog meer vakken, in het bijzonder andere moderne talen zoals Spaans, Frans en Duits te betrekken bij deze samenwerking.
2.5
Suggesties voor herontwerp
Alhoewel de besproken literatuur in dit verslag alsook de resultaten van dit onderzoek aantonen dat samenwerkend leren veel voordelen met zich meebrengt, is er ook een nadeel aan het inzetten van deze onderwijsleerstrategie: afwezigheid van leerlingen. Dit heeft namelijk effect op de groepjes waar deze leerlingen deel uit maken, wat invloed heeft op het verloop van de
opdracht en het verwerven van de kennis. Een mogelijke oplossing hiervoor kan zijn dat, wanneer er meerdere uren Engels per week zijn, één van deze uren kan worden ingezet voor de lessenserie. De overige uren worden uiteraard ook besteed aan nuttige onderwerpen, maar wellicht kan er een les zo ingericht worden dat de leerlingen die afwezig waren alsnog de tijd krijgen om aan hun deel van de opdracht te werken.
Voor dit onderzoek is het noodzakelijk geweest om de eerste les van de lessenserie te
besteden aan het lezen van een kort verhaal en het schrijven van een review (de voormeting). Dit is niet nodig wanneer deze lessenserie wordt ingezet in een regulier programma. Dit zorgt ervoor dat er een aantal aanpassingen doorgevoerd kunnen worden.
Wanneer de lessenserie in het reguliere programma wordt opgenomen, is het niet meer nodig om de eerste les als voormeting in te zetten. Hierdoor kan het materiaal dat nu gebruikt is voor les 2 worden gebruikt bij de eerste les, waarin de leerlingen voorkennis van de literaire
begrippen zoals die bij Nederlands zijn onderwezen ophalen. De focus ligt dan op de transfer van de kennis vanuit het Nederlands naar het Engels, of naar een andere moderne taal. Aansluitend kan er dan een kort verhaal met de leerlingen worden gelezen, zoals bijvoorbeeld een bekend sprookje, die zij vervolgens gaan analyseren op basis van literaire begrippen die in de les zijn behandeld. Na de analyse kan er worden teruggeblikt op wat er is besproken en geleerd. Tot slot, wordt de opdracht uitgelegd, dat de leerlingen een review gaan schrijven over een kort verhaal, en wordt de rubric doorgenomen zodat ze weten waar de opdracht aan moet voldoen. Ter voorbereiding op les 2 wordt het eerste korte verhaal als huiswerk opgeven zodat de leerlingen al bekend zijn met het verhaal voordat de les start. Na deze les kunnen de vervolglessen, les 2, 3 en 4, gegeven worden zoals die zijn beschreven in sectie 1.7 van dit onderzoek.
Ter aanvulling op de lessenserie zou er in een vijfde les peer feedback gegeven kunnen worden op de reviews die geschreven zijn in les 4. Dit past ook goed in de onderwijsleerstrategie
samenwerkend leren omdat de leerlingen dan opnieuw (niet alleen wanneer het gemarkeerde werk onderling wordt besproken, maar ook in het krijgen van feedback over de geschreven review) “in aanraking komen met het denken en inzichten van andere leerlingen, zich kunnen laten inspireren, of zich ertegen kunnen afzetten of van die nieuwe inzichten gebruik kunnen maken” (Ebbens en Ettekoven, 2016, pp. 23). De reviews kunnen dan anoniem worden verdeeld over alle leerlingen, die zij vervolgens met behulp van de rubric voorzien van feedback. De reviews inclusief feedback worden na afloop door de docent aan de leerlingen teruggegeven, zodat zij hun review kunnen herschrijven en verbeteren naar aanleiding van feedback die zij gekregen hebben. Deze laatste versie is dan het eindproduct dat wordt beoordeeld door de docent.
Een andere suggestie voor een herontwerp van de lessenserie is dat er gekeken kan worden naar de keuze in korte verhalen. In de lessenserie voor dit onderzoek is er een tekst voor de leerlingen uitgezocht, maar aangezien de belevingswereld en interesse van elk kind varieert, zou het goed mogelijk zijn dat de gekozen tekst hier niet op aansluit. Dit kan invloed hebben op de mate van reflectie in de opdracht, omdat het volgens Witte (2008) noodzakelijk is dat teksten die worden gelezen door leerlingen die zich op leesniveau 2 en 3 bevinden, aansluiten bij de belevingswereld (pp. 134). Een suggestie kan zijn om verschillende geschikte teksten te
selecteren met een variatie aan thema’s waar leerlingen, in groepjes, zelf uit kunnen kiezen. Op deze manier kunnen leerlingen een tekst uitkiezen die aansluit op hun interesses.
