EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR DE
ERVARING
VAN
LEERKRACHTEN,
COÖRDINATOREN EN VERVOLGCOACHES
MET INTERETNISCHE INITIATIEVEN OP
SCHOOL
EN
HUN
EDUCATIEVE
EN
PSYCHOSOCIALE
ROL
TIJDENS
DE
LOCKDOWN
Aantal woorden: 22 676
Nikita Laureyns
Studentennummer: 01706550
Promotor(en): Prof. dr. Ilse Derluyn
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het Sociaal Werk
3
CORONA VERKLARING VOORAF
De maatregelen m.b.t. COVID-19 hebben een invloed gehad op de uitwerking van deze masterproef. Initieel zouden er interviews en focusgroepen georganiseerd worden in maart om het perspectief van anderstalige nieuwkomers en jongeren uit reguliere klassen te bevragen betreffende hun ervaring met interetnische initiatieven in het secundair onderwijs. Echter konden deze interviews en focusgroepen niet doorgaan omwille van de nationale lockdown die ingeroepen werd vanaf 14 maart 2020. Het virtueel organiseren van interviews was praktisch onmogelijk als alternatief bij deze doelgroep. Om een kwaliteitsvol alternatief te voorzien, werd de beslissing gemaakt om de focus in het onderzoek te veranderen. Het perspectief van leerkrachten werd bevraagd in plaats van het perspectief van leerlingen. Hiervoor vonden virtuele interviews plaats met leerkrachten, coördinatoren en vervolgcoaches die betrokken zijn in het opzetten van interetnische initiatieven tussen OKAN-leerlingen en leerlingen uit reguliere klassen. Het nadeel was dat sommige gesprekken bemoeilijkt werden door technische problemen. Dit had een invloed op de kwaliteit van de interviews. Zo was er af en toe sprake van een slechte internetverbinding waardoor de participant of de interviewer onverstaanbaar was. Eveneens heeft deze heroriëntering een invloed gehad op het aantal deelnemende participanten. Om dit aantal hoog te houden, werd een beperkt aantal selectiecriteria opgesteld.
Omwille van de nationale lockdown werd een extra onderzoeksthema toegevoegd. In dit topic wordt gepeild naar hoe OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches hun ondersteunende rol t.a.v. anderstalige nieuwkomers vervullen tijdens de periode van lockdown en welke moeilijkheden zij hebben ervaren tijdens deze periode.
4
ABSTRACT
Titel: Een kwalitatief onderzoek naar de ervaring van leerkrachten, coördinatoren en vervolgcoaches met interetnische initiatieven op school en hun educatieve en psychosociale rol tijdens de lockdown
Auteur: Nikita Laureyns
Promotor: Prof. Dr. Ilse Derluyn
Opleiding: Master Sociaal Werk, Universiteit Gent
Academiejaar: 2019-2020
Deze masterproef heeft een tweeledige onderzoeksfocus. Ten eerste wordt er onderzoek gedaan naar interetnische initiatieven in het secundair onderwijs in Vlaanderen, die erop gericht zijn de interactie tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit de reguliere klassen te bevorderen. Ten tweede ligt de focus op de impact van de lockdown, naar aanleiding van de Coronacrisis, op de werking van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers. Dit onderzoek vangt aan met een literatuurstudie om meer inzicht te krijgen in de thema’s. Vervolgens behandelt de masterproef onderzoeksbevindingen die voortkomen uit semigestructureerde interviews met leerkrachten (OKAN en regulier onderwijs), OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches (n=9). Wat betreft de interetnische initiatieven blijkt de impact op de ontwikkeling van sociale relaties tussen jongeren beperkt tot een oppervlakkig niveau. De impact op de ontwikkeling van sociale steun is zeer beperkt. Ondanks deze kleine invloed, kunnen interetnische initiatieven een wereld van verschil betekenen voor de OKAN-leerlingen. Deze initiatieven hebben namelijk een invloed op het klasklimaat, wat het psychosociaal welzijn van deze groep jongeren tegemoet komt. Daarnaast bevorderen dergelijke initiatieven de integratie in het regulier onderwijs. Leerkrachten, coördinatoren en vervolgcoaches dienen zowel rekening te houden met kwantitatieve als kwalitatieve aspecten om interetnische initiatieven zoveel mogelijk te optimaliseren. Bovendien is het scholen aangewezen om de OKAN-leerlingen zoveel mogelijk te betrekken in het schoolse leven en zich niet enkel te beperken tot enkele projecten. Na de lockdown is duidelijk gebleken dat afstand en OKAN moeilijk te verzoenen zijn met elkaar. De participanten ervaarden heel wat moeilijkheden tijdens de periode van afstandsonderwijs. Desondanks gingen zij daar zeer flexibel en creatief mee om. OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches namen zowel hun educatieve als hun psychosociale rol op om hun leerlingen in deze moeilijke tijden zoveel mogelijk te ondersteunen.
5
WOORD VOORAF
Met deze masterproef rond ik mijn opleiding tot master in het sociaal werk af. Ik ben zeer dankbaar om onderzoek te mogen doen naar dit onderwerp. Vanuit mijn eigen ervaringen in het secundair onderwijs en de drang die ik voel om anderstalige nieuwkomers te ondersteunen in hun -niet te onderschatten- integratieproces, koos ik ervoor om interetnische initiatieven onder de loep te nemen. Ik hoop met deze masterproef een bijdrage te kunnen leveren voor deze groep jongeren. Deze masterproef was onmogelijk geweest zonder de steun en input van enkele personen en graag uit ik een woord van dank ten aanzien van hen.
Eerst en vooral wil ik al de leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches die in gesprek gingen met mij, bedanken. In tijden van een pandemie betekende het enorm veel voor mij dat jullie een deel van jullie tijd en energie wilden delen met mij. De input die jullie gaven tijdens de interviews, gaven vorm aan deze thesis. Ook wil ik mijn waardering uiten voor de energie en het enthousiasme waarmee jullie dagelijks in interactie gaan met de OKAN-jongeren. Dit is een niet te onderschatten job en de manier waarop jullie zijn omgegaan met de coronacrisis, tonen voor mij nogmaals aan dat er heel veel liefde en veerkracht nodig is om deze job te kunnen uitoefenen.
Daarnaast wil ik mijn promotor, Ilse Derluyn, bedanken. Je gaf me steeds waardevolle feedback waardoor ik me tijdig kon bijsturen.
Het schrijven van een masterproef is een proces, met de bijhorende ups en downs. Gedurende dit proces heb ik heel veel steun gekregen van enkele personen en jullie verdienen een extra vermelding. Dankjewel liefste Ibra om er steeds voor mij te zijn en mijn downs op te vangen. Zonder jouw steun en liefde had mijn masterproef er niet hetzelfde uitgezien. Ook mijn vrienden en zussen wil ik enorm bedanken voor de mentale steun en het gezelschap tijdens nodige ontspanningsmomenten.
Tot slot wil ik Sylvie, Alana en Arthur bedanken. Bedankt voor het nalezen van deze lijvige masterproef en mij te wijzen op blinde vlekken.
6
INHOUD
CORONA VERKLARING VOORAF ... 3
ABSTRACT ... 4
WOORD VOORAF ... 5
INLEIDING ... 10
LITERATUURSTUDIE ... 12
1. Sociale cohesie onder druk ... 12
2. OKAN-onderwijs ... 13
3. Intercultureel onderwijs als mogelijk antwoord... 14
4. Sociale cohesie: what’s in a name? ... 16
4.1. Social cohesion radar ... 17
4.1.1. Sociale relaties... 18
4.1.2. Sociale steun ... 19
5. Interetnische initiatieven in het onderwijs ... 21
5.1. Methodieken ... 21
5.1.1. Coöperatief leren ... 21
5.1.2. Niet-talige activiteiten ... 23
5.1.3. Storytelling ... 24
5.1.4. Peer mentorschap ... 25
5.1.5. Focus op diversiteit in al zijn facetten ... 26
5.1.6. Geen angst voor culturalisme ... 27
5.1.7. Een combinatie van kennis, attitudes en vaardigheden ... 27
5.2. Beïnvloedende factoren ... 28
5.2.1. Kwantiteit en kwaliteit ... 28
5.2.2. Sociale waarden en normen... 28
5.2.3. Gender ... 28
7 5.2.5. Gelijke status ... 29 5.2.6. Vriendschappelijk vertrouwen ... 30 5.2.7. Intergroup anxiety ... 30 5.2.8. Generalisatie ... 30 6. Corona en OKAN ... 31
6.1. Leren versus zorg ... 31
6.2. Moeilijkheden en bezorgdheden tijdens de lockdown ... 32
PROBLEEMSTELLING ... 33 METHODOLOGIE ... 35 1. Onderzoeksvragen ... 35 2. Onderzoeksmethode ... 36 2.1. Kwalitatief onderzoek ... 36 2.2. Semigestructureerde interviews ... 36 2.3. Ethiek ... 37 2.4. Onderzoekscontext ... 38 2.5. Participanten ... 38 2.6. Data-analyse ... 39 2.7. Kwaliteitscriteria ... 39 2.7.1. Betrouwbaarheid ... 40 2.7.2. Validiteit ... 40 ONDERZOEKSRESULTATEN ... 41 1. Interetnische initiatieven ... 41
1.1. Een verscheidenheid aan interetnische initiatieven ... 41
1.1.1. Methodieken ... 41
1.1.2. Kwantiteit van interetnische interactie ... 44
1.2.3. Doelgroep ... 44
8
1.2.1. Sociale relaties... 44
1.2.2. Sociale steun ... 47
1.2.3. Andere ... 48
1.3. Moeilijkheden en drempels in het organiseren van interetnische initiatieven ... 50
1.3.1. Vrijwilligheid ... 50
1.3.2. Gender, leeftijd en interesses ... 51
1.3.3. Gerichte interactie ... 51
1.3.4. Taalbarrière ... 52
1.3.5. Welbevinden OKAN-jongeren ... 52
1.3.6. Periode in het jaar ... 53
1.3.7. Kwantiteit project ... 53
1.3.8. Financiële drempels ... 53
1.3.9. Leerkrachten ... 54
1.3.10. Nabijheid op school ... 55
1.3.11. Sociale relaties als voorwaarde ... 55
2. Corona ... 55
2.1. OKAN en afstand: een moeilijke combinatie ... 55
2.1.1. Onbereikbaarheid van leerlingen ... 56
2.1.2. Welbevinden leerlingen ... 57
2.1.3. Transitie naar regulier onderwijs ... 58
2.2. Onderwijs op maat van anderstalige nieuwkomers ... 59
2.2.1. Contact via diverse kanalen ... 59
2.2.2. Educatieve rol ... 60
2.2.3. Psychosociale rol ... 61
2.3. Heropstart OKAN-onderwijs ... 63
2.3.1. Educatieve rol ... 63
9
DISCUSSIE EN CONCLUSIE ... 65
1. Reflectie over de onderzoeksbevindingen ... 65
1.1. Interetnische initiatieven... 65
1.1.1. Het belang van interetnische initiatieven ... 65
1.1.2. Kwantiteit van interactie ... 67
1.1.3. Belang van kwaliteit van interactie ... 67
1.2. Corona en OKAN ... 70
1.2.1. Afstandsonderwijs en OKAN: moeilijk te verzoenen ... 70
1.2.2. OKAN-onderwijs: meer dan een educatieve rol ... 70
1.2.3. Heropstart onderwijs: focus op transitie naar regulier onderwijs ... 71
2. Beperkingen van dit onderzoek ... 72
3. Aanbevelingen ... 73
3.1. Voor onderzoek ... 73
3.2. Voor schoolpraktijk en- beleid ... 74
REFERENTIELIJST ... 78
BIJLAGEN ... 89
Bijlage 1: Mail naar scholen ... 89
Bijlage 2: Informed consent ... 91
Bijlage 3: Interviewleidraad ... 93
10
INLEIDING
In deze thesis is de onderzoeksfocus tweeledig. Ten eerste gaat het over interetnische initiatieven in het secundair onderwijs in Vlaanderen. De tweede focus betreft de impact van de lockdown, naar aanleiding van COVID-19, op de dagdagelijkse werking van leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches en hoe zij tijdens deze periode hun educatieve en psychosociale rol vervullen.
Anderstalige nieuwkomers krijgen ongeveer een jaar een taalbad aangeboden in de OKAN-klas (Vlaamse Regering, 2016). Ze worden gescheiden van de leerlingen uit de reguliere klassen waardoor zij als het ware een apart eiland vormen op school (Van Avermaet, Derluyn, De Maeyer, Vandommele, & Van Gorp, 2017). Er is dus een lage etnische mix tussen de anderstalige nieuwkomers en de leerlingen uit de reguliere klassen. Uit onderzoek blijkt echter dat een lage etnische mix een impact heeft op de sociale cohesie op school (Chiong & Menzies, 2016; Burgess & Platt, 2018).
Als antwoord op deze lage sociale mix en de bedreigde sociale cohesie die hiermee gepaard gaat, kunnen scholen interetnische initiatieven opzetten als een onderdeel van intercultureel onderwijs (Faas, Hajisoteriou, & Angelides, 2014). Echter blijkt uit onderzoek van Kemper et al. (2020) dat OKAN-scholen in Vlaanderen weinig initiatief nemen om de interactiemogelijkheden tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit de reguliere klassen te bevorderen. Daarnaast wordt intercultureel onderwijs vaak beperkt tot kennis over andere culturen (Leeman & Ledoux, 2003). Interactie tussen personen met verschillende etnische achtergronden verdwijnt zo op de achtergrond. Bovendien is er zeer weinig onderzoek gedaan naar dergelijke interetnische initiatieven (Onderwijsraad, 2007; Bennouna et al., 2019).
Omwille van bovengenoemde tekorten, worden interetnische initiatieven op secundaire scholen in Vlaanderen onder de loep genomen in deze thesis. Mijn onderzoek betreft initiatieven waarin de focus hoofdzakelijk ligt op de interactie tussen anderstalige nieuwkomers en jongeren uit de reguliere klassen. Er wordt enerzijds gepeild naar de methodieken die scholen hierin hanteren en naar de moeilijkheden en drempels die leerkrachten, coördinatoren en vervolgcoaches ervaren in het opzetten van dergelijke initiatieven. Anderzijds wordt gepeild naar de impact op de sociale
11 relaties en de sociale steun – beide onderdelen van sociale cohesie – tussen de jongeren. Dit vanuit het perspectief van leerkrachten, coördinatoren en vervolgcoaches.
In het voorjaar van 2020 werd de hele wereld op zijn kop gezet onder invloed van het COVID-19-virus. Voor België betekende dit vanaf 14 maart een nationale lockdown. Het onderwijs kon hiervan niet bespaard blijven en stapte over op afstandsonderwijs. Dit was een grote klap voor de anderstalige nieuwkomers in OKAN en hun leerkrachten, coördinatoren en vervolgcoaches. Het afstandsonderwijs bij deze groep van leerlingen is namelijk niet eenvoudig (Bleys, Verhaegen, Moeys, & Taes, 2020). Het tweede deel van deze thesis behandelt de impact van de lockdown op de dagdagelijkse werking van OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches. Er werd gevraagd naar de moeilijkheden die zij tijdens deze periode hebben ervaren en naar de manier waarop zij hun rol hebben trachten te vervullen. Enerzijds werd gepeild naar hun educatieve rol en anderzijds naar hun psychosociale rol waarin zij meer aandacht besteden aan het welbevinden van de anderstalige nieuwkomers.
Het eerste deel van deze masterproef betreft de literatuurstudie. Hierin worden enkele belangrijke concepten toegelicht. Verder wordt hierin een synthese gemaakt van wat er in de internationale en nationale literatuur geschreven is over interetnische initiatieven. Daarnaast wordt een deel gewijd aan de impact van de lockdown op het OKAN-onderwijs en het belang van de psychosociale rol van het onderwijs tijdens deze periode. In het tweede deel van deze thesis wordt de probleemstelling en de onderzoeksmethodologie toegelicht om vervolgens het derde luik aan te vangen, namelijk de rapportering van de onderzoeksbevindingen volgens de tweeledige onderzoeksfocus. Deze onderzoeksbevindingen zullen vanuit een kritische blik worden gelinkt aan de literatuurstudie in de discussie. In dit vierde deel worden eveneens beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek geformuleerd.
12
LITERATUURSTUDIE
1. Sociale cohesie onder druk
De diversiteit in de samenleving neemt toe. Zo groeit onder invloed van migratie de etnische diversiteit in Vlaanderen. Ongeveer één vijfde van de Vlaamse inwoners heeft een migratieachtergrond. Deze toegenomen etnische diversiteit laat zich ook zien in het onderwijs (Noppe et al., 2018). De steeds meer etnisch divers wordende samenleving brengt uitdagingen met zich mee wat betreft de sociale cohesie in de samenleving en het onderwijs (Peters & Debosscher, 2006, Dragolov, Ignácz, Lorenz, Delhey, & Boehnke, 2013). In het onderwijs komt de sociale samenhang onder druk te staan op scholen waarin er een lage etnische mix is tussen leerlingen (Chiong & Menzies, 2016; Burgess & Platt, 2018). Dit kan verklaard worden a.d.h.v. de contacttheorie (Allport, 1954 in Pettigrew & Tropp, 2006) die stelt dat contacten tussen leerlingen met verschillende etnische achtergronden cruciaal zijn m.b.t. de oriëntaties (in termen van warme gevoelens, vriendschappen en attitudes) t.a.v. elkaar. Scholen waarin er een lage etnische mix is, zullen eerder negatieve oriëntaties voeden tussen leerlingen met verschillende etnische achtergronden aangezien de kans op contact lager is (Burgess & Platt, 2018).
Als het onderzoek van Burgess & Platt (2018) in beschouwing genomen wordt, kan gesteld worden dat de sociale cohesie op scholen die onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers organiseren, onder druk staat. OKAN-klassen worden gekenmerkt door een hoge etnische diversiteit, maar vormen een apart eiland op scholen (Van Avermaet et al., 2017). Zo brengen anderstalige nieuwkomers gemiddeld een jaar door in de OKAN-klas om hen nadien te integreren in het reguliere aanbod (Kemper et al., 2020). Er is m.a.w. sprake van een lage etnische mix tussen de anderstalige nieuwkomers en de leerlingen uit de reguliere klassen op school.
Het IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) voerde in 2016 een onderzoek (International Civic and Citizenship Education Study) naar burgerschapseducatie en burgerschap bij jongeren uit het tweede middelbaar in o.a. Vlaanderen. Daaruit blijkt dat Vlaamse jongeren weinig verdraagzaam lijken te zijn t.a.v. jongeren met een andere etnische achtergrond. Meer specifiek zijn zij onverdraagzaam wat betreft het spreken van de moedertaal en het behouden van de culturele gewoontes. De onderzoekers gingen daarnaast ook het pestgedrag van jongeren na. Hieruit blijkt dat jongeren met een migratieachtergrond vaker rapporteren dat ze gepest worden dan jongeren zonder een migratieachtergrond (Sampermans, Maurissen, Louw,
13 Hooghe, & Claes, 2017). Deze voorbeelden illustreren dat de sociale cohesie in het onderwijs onder druk staat en dat dit een uitdaging is.
2. OKAN-onderwijs
Sinds 1991 wordt in Vlaanderen een onthaalbeleid voor anderstalige nieuwkomers georganiseerd, onder invloed van het Onderwijsvoorrangsbeleid. Dit betekent niet dat er voordien nog geen initiatieven werden opgericht, maar met het Onderwijsvoorrangsbeleid van 1991 introduceerde de Vlaamse Overheid voor de eerste keer een onderwijsbeleid voor anderstalige nieuwkomers (z.n., z.d.). Daarin lag de focus enerzijds op het wegwerken van de achterstand in het onderwijs en anderzijds op de integratie van deze doelgroep (Lagrou, 2002). Dit Onderwijsvoorrangsbeleid is geëvolueerd naar een Gelijke Onderwijskansenbeleid (GOK-decreet) (z.n., z.d.).
In de hedendaagse omschrijving van OKAN volgens de Vlaamse Overheid (Vlaamse Regering, 2016) komen ongeveer dezelfde doelstellingen terug. Zo heeft deze onderwijsvorm tot doel anderstalige nieuwkomers op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij de individuele capaciteiten van de jongere. Het bestaat enerzijds uit een onthaaljaar en anderzijds uit ondersteuning, begeleiding en opvolging tijdens dit onthaaljaar en in het regulier secundair onderwijs. In het onthaaljaar wordt de anderstalige nieuwkomer ondergedompeld in een taalbad Nederlands. Daarnaast ligt de nadruk er op de integratie van de jongere. De Vlaamse Gemeenschap financiert of subsidieert scholen die onthaalonderwijs organiseren. Indien scholen de doelstellingen van het onthaalonderwijs niet verwezenlijken, wordt deze financiering stopgezet.
Om te kunnen deelnemen aan dit onthaalonderwijs moet de jongere voldoen aan de voorwaarden die gesteld worden om te kunnen spreken over een anderstalige minderjarige nieuwkomer (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2017): De jongere moet minstens 12 jaar zijn en mag nog geen 18 jaar geworden zijn op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar. De jongere mag het Nederlands niet als thuis- of moedertaal hebben en moet een nieuwkomer zijn, wat wil zeggen dat de jongere maximaal één jaar ononderbroken in België verblijft. Als gevolg daarvan beheerst de jongere onvoldoende de onderwijstaal om met goed gevolg de lessen in het regulier onderwijs te kunnen volgen. Daarnaast moet de jongere maximaal negen maanden ingeschreven zijn in een school waar het Nederlands de onderwijstaal is.
14
3. Intercultureel onderwijs als mogelijk antwoord
Scholen worden beschouwd als de plaats bij uitstek om de sociale cohesie te bevorderen (Chiong & Menzies, 2016; UNESCO, 2006), aangezien zij een centrale rol hebben in de ontwikkeling van de samenleving. Zo worden via het onderwijs allerlei attitudes, kennis, vaardigheden en waarden aangereikt die leerlingen moeten leren hoe ze kunnen functioneren in de samenleving (UNESCO, 2006). Chiong & Menzies (2016) zien de school als een plaats die unieke kansen biedt aan leerlingen om relaties op te bouwen met leerlingen met verschillende achtergronden. Een mogelijke manier om dergelijke relaties op te bouwen, is intercultureel onderwijs (Tretheway & Menzies, z.d.; Thijs & Verkuyten, 2014). Intercultureel onderwijs wordt hoofdzakelijk ingezet om de sociale cohesie in de samenleving te verhogen (Faas et al., 2014). De wortels van het intercultureel onderwijs in Vlaanderen werden gelegd in 1982 in het project ‘Elkaar ontmoetend onderwijs’. Een van de doelstellingen van dit project werd als volgt geformuleerd: “het is voor alle leerlingen – ook de autochtone – een unieke verrijking om zich te kunnen openstellen voor elkaars cultuur” (Blaton, Paelman, Sierens, & Van den Branden, 2008, p. 285). Dit respect voor etnische diversiteit werd alsook bevestigd door de Vlaamse Onderwijsraad in het kader van het Onderwijsvoorrangsbeleid van 1991 (Vrancken, De Boyser, & Dierckx, 2006; Blaton et al., 2008): “intercultureel onderwijs heeft als doel alle leerlingen te leren omgaan met culturele verscheidenheid met het oog op interactie tussen etnische groepen en individuen in een multiculturele samenleving” (Blaton et al., 2008, p. 285). Met het Onderwijsvoorrangsbeleid werd intercultureel onderwijs voor de eerste keer een verplichting (Vrancken et al., 2006; Blaton et al., 2008). Uiteindelijk evolueerde het Onderwijsvoorrangsbeleid naar het Decreet Gelijke Onderwijskansen (GOK-decreet). Daarin vond een verschuiving plaats van een loutere focus op etnische diversiteit naar een focus op diversiteit in al zijn facetten (o.a. verschil in geslacht, onderwijsniveau van de ouders, etniciteit, seksuele voorkeur, leeftijd, intellectuele mogelijkheden, religie…). Binnen het GOK-decreet is intercultureel onderwijs een van de thema’s (Laevers, Van den Branden, & Verlot, 2004).
Door deze geschiedenis wordt intercultureel onderwijs nog vaak gepercipieerd als onderwijs dat louter de tolerantie van leerlingen t.a.v. etnische diversiteit tracht te verhogen. Daarnaast benadrukt intercultureel onderwijs het verwerven van kennis over andere culturen. Hierin schuilt het gevaar dat men vervalt in culturalisme. Dit betekent een statische kijk op culturen waarbij het beleven van en behoren tot een cultuur gereduceerd wordt tot generalisaties en stereotyperingen (Leeman & Ledoux, 2003). Om een dynamische kijk op cultuur te hanteren en diversiteit zeer ruim te
15 benaderen, spreken Laevers et al. (2004) over ‘omgaan met diversiteit’ wanneer gesproken wordt over ‘intercultureel onderwijs’. In het perspectief van ‘omgaan met diversiteit’ ligt de focus eerder op het leren van en met elkaar dan leren over elkaar (Blaton et al., 2008). M.a.w. de focus ligt eerder op interactie dan op het louter verwerven van kennis. Een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes staat centraal in de visie van intercultureel onderwijs als ‘omgaan met diversiteit’ (Van Avermaet, 2012). Via deze interactie leren leerlingen hun eigen perspectief verder ontwikkelen, komen ze in contact met andere perspectieven en creëren ze samen nieuwe gedeelde perspectieven. Er is hierin zowel aandacht voor verschil als voor gelijkenissen (Blaton et al., 2008). Van Avermaet (2012) wijst op het gevaar van scholen die intercultureel onderwijs louter zien als een apart eiland op de school. Dit gebeurt vaak wanneer ‘leren omgaan met diversiteit’ in een apart vak zoals burgerschapsvorming wordt gegoten of wanneer met projectweken gewerkt wordt. Daartegenover moet volgens Van Avermaet diversiteit de norm zijn in het onderwijs, het moet het uitgangspunt zijn van het onderwijs. Zo moet intercultureel onderwijs ingebed zijn in de alledaagse schoolcultuur en moet dit beschouwd worden als een troef (Van Avermaet, 2012). Vandaag de dag verschuift de aandacht voor intercultureel onderwijs naar burgerschapseducatie in de Vlaamse context (Agirdag, 2016). Echter werd er in deze masterproef voor gekozen om het concept intercultureel onderwijs te hanteren, aangezien er in de internationale literatuur nog vaak naar dit concept verwezen wordt.
In deze thesis wordt bovenstaande definiëring van intercultureel onderwijs als ‘omgaan met diversiteit’ gehanteerd. Dit omdat interactie een prominente plaats toegekend krijgt. Aangezien in deze thesis specifiek gefocust wordt op de etnische diversiteit in de schoolse context, zal gesproken worden over ‘interetnische initiatieven’. Deze interetnische initiatieven kunnen als een onderdeel van intercultureel onderwijs beschouwd worden.
Er zijn doorheen de geschiedenis zeer veel verschillende definiëringen m.b.t. ‘etniciteit’ verschenen. Cornell & Hartmann (2007) verwijzen naar Schermerhorn die een etnische groep omschrijft als “a collectivity within a larger society having real or putative common ancestry, memories of a shared historical past, and a cultural focus on one or more symbolic elements defined as the epitome of their peoplehood” (Schermerhorn, 1978, geciteerd in Cornell & Hartmann, 2007, p. 19). Taal, religie, geografische concentratie, verwantschap en fysische verschillen zijn symbolische elementen die de belichaming van een volk representeren. Schermerhorn acht zelfbewustzijn als een onontbeerlijk element: etnische groepen zijn zelfbewuste groepen die zichzelf als ‘onderscheiden van andere groepen’, beschouwen. Daarnaast wordt etniciteit in
16 Schermerhorns definitie gezien als een subjectief concept: het gaat niet per se om een objectief vast te stellen verwantschap, maar eerder om de beleving ervan. Zo spreekt hij over echte of vermeende verwantschap tussen mensen binnen een etnische groep.
4. Sociale cohesie: what’s in a name?
Om de sociale cohesie in de samenleving te verhogen wordt intercultureel onderwijs ingezet (Faas et al., 2014). De vraag is echter welke visie op sociale cohesie men er op nahoudt. In wat volgt worden verschillende visies op dit concept geduid om uiteindelijk één visie te kiezen die zal vooropstaan in deze masterproef.
Volgens Faas et al. (2014) wordt intercultureel onderwijs voornamelijk ingezet om personen met een andere etnische achtergrond beter te integreren, meer specifiek om hen toe te leiden tot de arbeidsmarkt. Hierin schuilt een economische logica op sociale cohesie. Sociale cohesie wordt dan gereduceerd tot het economisch kunnen bijdragen van individuen aan de samenleving. Daarnaast kan etnische diversiteit beschouwd worden als een bedreiging voor onze sociale cohesie. Als gevolg daarvan kan men streven naar sociale cohesie, maar vanuit een eerder beperkte gedachtegang: streven naar homogeniteit (Van den Eede, Wets, Levrau, & Timmerman, 2009). In Van den Eede et al. (2009) wordt verwezen naar Paul Scheffer die stelt dat er in dergelijk perspectief geen ruimte is voor verschil en sociale cohesie kan dan enkel bereikt worden door het opgeven van de eigen culturele identiteit en deze aan te passen aan de cultuur van de dominante groep in de samenleving. Sociale cohesie wordt dan ingevuld vanuit een assimilatie-denken. Zo’n model van sociale cohesie is gedateerd en faalt erin de hedendaagse samenleving die gekenmerkt wordt door diversiteit en complexiteit, te representeren (Dragolov et al., 2013). Sociale cohesie kan ook betekenen dat mensen zich met elkaar verbonden voelen, maar dat er in deze verbondenheid ook ruimte is voor diversiteit. Voor personen met een andere etnische achtergrond kan dit betekenen dat ze zowel een sterk verbondenheidsgevoel ervaren met het moederland als met het gastland (Modood, 2005). Samenvattend gaat het in deze laatste visie over een streven naar heterogeniteit in verbondenheid waarin er ruimte is voor dialoog en conflict (Van den Eede et al., 2009). Dergelijke positieve benadering van diversiteit heeft een positieve impact op de sociale cohesie (KU Leuven, 2019). Sociale cohesie wordt in deze visie beschouwd als een ‘never-ending process’: de mate van sociale cohesie in een samenleving verandert continu en er moet elke dag opnieuw actief aandacht aan besteed worden (Hannerz, 1992). In deze masterproef staat deze
17 laatste visie op sociale cohesie centraal. Hierin is er namelijk meer respect voor etnische diversiteit en sociale cohesie wordt beschouwd als iets waar dagelijks aandacht aan moet worden besteed.
4.1. Social cohesion radar
Aangezien sociale cohesie zich niet gemakkelijk laat meten (Dragolov et al., 2013), wordt in deze thesis een model gehanteerd als leidraad. Dit maakt het mogelijk om sociale cohesie te operationaliseren. Er wordt gebruik gemaakt van de Social Cohesion Radar (zie figuur 1) aangezien dit een inclusief en multidimensionaal model is. Er is hierin namelijk ruimte voor heterogeniteit en dergelijke diversiteit wordt beschouwd als een sterkte in de samenleving (Dragolov et al., 2013). Dragolov et al. (2013, p. 13) definiëren in dit model sociale cohesie als volgt: “A cohesive society is characterized by resilient social relations, a positive emotional connectedness between its members and the community and a pronounced focus on the common good”. In deze definitie worden drie domeinen onderscheiden: sociale relaties, verbondenheid en algemeen belang. In deze thesis zal gefocust worden op het domein van sociale relaties en het domein van het algemeen belang. Er wordt niet ingezoomd op het domein van verbondenheid. Dit omdat de omvangrijkheid van een masterproef beperkt is en dit gepaard gaat met keuzes wat betreft de onderzoeksfocus.
Figuur 1: The three domains of social cohesion and their respective dimensions. Overgenomen uit Social Cohesion Radar: Measuring Common Ground: An International Comparison of Social Cohesion (p. 14) door Dragolov et al., 2013.
18
4.1.1. Sociale relaties
Sociale relaties worden in de Social Cohesion Radar omschreven als de horizontale netwerken tussen individuen en groepen in de samenleving (Dragolov et al., 2013). In het domein van sociale relaties worden drie dimensies onderscheiden (zie tabel 1): sociale netwerken, vertrouwen in mensen en het accepteren van diversiteit (Dragolov et al., 2013). In deze thesis zullen vooral de sociale netwerken getoetst worden.
Snell & Janney (2000, p. 3) definiëren sociale netwerken als “The individuals identified as being socially important to a person; the patterns of interaction, acquaintance, and friendship an individual has with others, usually peers”. In deze thesis zullen de banden tussen jongeren met verschillende sociale achtergronden nagegaan worden, namelijk leerlingen met verschillende etnische achtergronden. Dergelijke sociale relaties staan bekend onder de naam ‘bridging social capital’ (Putman, 2000 in Borsch, Skovdal, & Jervelund, 2019). Deze relaties bieden de mogelijkheid aan individuen om toegang te krijgen tot middelen en kennis (sociale steun) die minder bereikbaar zijn in de eigen sociale context (Woolcock, 2001 in Borsch et al., 2019; Snell & Janney, 2000).
Tabel 1: The dimensions of social cohesion and their guiding principles: Social relations. Overgenomen uit Social Cohesion Radar: Measuring Common Ground: An International Comparison of Social Cohesion (p. 16) door Dragolov et al., 2013.
19
4.1.2. Sociale steun
Aandacht voor het algemeen belang komt tot uiting in de handelingen en attitudes van leden van de samenleving die getuigen van verantwoordelijkheid t.a.v. anderen en t.a.v. de samenleving in zijn geheel. In dit domein worden alsook drie dimensies onderscheiden (zie tabel 2): solidariteit en behulpzaamheid, respect voor sociale regels en participatie aan de samenleving (Dragolov et al., 2013). In deze thesis wordt ingezoomd op solidariteit en behulpzaamheid, onder de noemer ‘sociale steun’.
Tabel 2: The dimensions of social cohesion and their guiding principles: Focus on the common good.. Overgenomen uit Social Cohesion Radar: Measuring Common Ground: An International Comparison of Social Cohesion (p. 16) door Dragolov et al., 2013.
4.1.2.1. Het belang van sociale steun
Migratie gaat voor anderstalige nieuwkomers gepaard met de ervaring van allerlei stressoren (Cui & To, 2019) zoals acculturatiestress, het verlies van sociale netwerken, sociale isolatie, lage socio-economische omstandigheden en de ervaring van allerlei drempels bij en een gebrek aan toegang tot sociale voorzieningen (Guruge & Collins in Cui & To, 2019). Sociale steun is een belangrijke ondersteunende factor in het omgaan met dergelijke stressoren (Pearlin, Menaghan, Lieberman, & Mullan, 1981; Simich, Beiser, Stewart, & Mwakarimba, 2005). Sociale steun kan gedefinieerd worden als “an individual’s perceptions of general support or specific supporting behaviors from people in a social network that can enhance their functioning and buffer them from adverse outcomes” (Tardy, 1985, geciteerd in Cui & To, 2019, p.3). Voor anderstalige nieuwkomers kan sociale steun bijdragen aan het invullen van hun behoeften, hun sociale participatie verhogen, hen een referentiekader bieden om sociale vergelijkingen te maken, hen helpen met integratie,
20 positieve ervaringen promoten en hen ondersteunen in het omgaan met stressoren (Garcia-Ramirez et al., 2005). Echter hebben jongeren met een migratieverleden vaak een gebrek aan sociale steun. Enerzijds kan er een disruptie plaatsvinden in de familiale steun door de nieuwe omstandigheden in het gastland (Gong et al., 2012). Zo hebben de ouders van anderstalige nieuwkomers soms een tekort aan tijd en scholing om hun kinderen de gepaste ondersteuning te geven. Dit kan er onder andere voor zorgen dat ouders geen huiswerkondersteuning of emotionele ondersteuning kunnen bieden (China Labor Bulletin, 2019). Anderzijds kan er een disruptie plaatsvinden in de sociale steun die jongeren ontvangen van de bredere gemeenschap. Hier kan het bijvoorbeeld gaan om het ervaren van allerlei drempels in sociale interacties en de toegang tot sociale voorzieningen (Zhang, 2018 in Cui & To, 2019).
4.1.2.2. Soorten sociale steun
In literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen vier vormen van sociale steun (Tardy, 1985 in Demaray, Malecki, Fredrick, & Lyell, 2012; Pulinx, 2016; Fleury, Keller, & Perez, 2009):
(1) Emotionele steun: Dit omvat acceptatie, warmte, vertrouwen en liefde (Demaray et al., 2012). Toegepast op anderstalige nieuwkomers zou dit kunnen betekenen dat ze terecht kunnen met vertrouwelijke materie bij medeleerlingen (Pulinx, 2016).
(2) Instrumentele steun (Tardy, 1985 in Demaray et al., 2012): Wanneer jongeren materiële hulp en/of praktische ondersteuning krijgen, spreekt men van instrumentele steun. Hierbij kan het o.a. gaan om financiële ondersteuning en hulp bij het uitvoeren van klusjes (Pulinx, 2016).
(3) Informatieve steun: Jongeren kunnen informatieve steun krijgen waarbij ze nodige informatie aangereikt krijgen om te kunnen functioneren in de maatschappelijke omgeving. Dit kan o.a. advies bij het nemen van belangrijke beslissingen omvatten (Pulinx, 2016). (4) Evaluatieondersteuning: Ten laatste is er evaluatieondersteuning waarbij informatie
gegeven wordt die kan helpen bij zelfevaluatie (Fleury et al., 2009).
4.1.2.3. Sociale steun in het onderwijs
Als een antwoord op de gebrekkige sociale steun die anderstalige nieuwkomers ervaren, kan de school inzetten op het creëren van sociale steun in de schoolse context. Er wordt daarin een onderscheid gemaakt tussen ‘peer support’ en ‘adult support’ waarbij adult support gaat om de steun die jongeren krijgen van volwassen personen op school zoals leerkrachten. Peer support
21 verwijst naar de steun die jongeren krijgen van de andere leerlingen op school (U.S. Department of Education, 2016). Dergelijke peer support kan voortvloeien uit sociale relaties (prosocial peer relationships) (Hannover, Kreutsmann, Haase, & Zander, 2020). Peer support wordt door leerkrachten als positief ervaren aangezien leerlingen zich soms comfortabeler voelen om steun te vragen aan medestudenten en vanwege de drukke agenda van leerkrachten waardoor zij zelf soms minder beschikbaar zijn om steun te bieden (Messiou & Azaola, 2017). Verder wordt er een onderscheid gemaakt tussen formele en informele steun waarbij formele steun gegeven wordt door professionals. Informele steun gaat over hulp die verleend wordt door vrienden, buren, familieleden, kennissen,…(Geens, 2015). In deze thesis wordt gefocust op de informele steun en op peer support, namelijk de steun die anderstalige nieuwkomers ontvangen van reguliere leerlingen in de schoolse context.
5. Interetnische initiatieven in het onderwijs
Tijdens het lezen van literatuur over intercultureel onderwijs werd gefocust op interetnische initiatieven in de schoolse context. In wat volgt worden enkele methodieken besproken om dergelijke initiatieven te organiseren. Daarnaast komen enkele factoren aan bod die een invloed hebben op de impact van interetnische initiatieven op sociale relaties, sociale steun en/of etnische attitudes. Etnische attitudes kunnen o.a. inhouden dat jongeren minder vooroordelen hebben t.a.v. personen met een andere etnische achtergrond (Mähönen, Jasinskaja-Lahti, & Liebkind, 2011)
5.1. Methodieken
5.1.1. Coöperatief leren
Het voorop stellen van gemeenschappelijke doelstellingen biedt volgens Borsch et al. (2019) de mogelijkheid om sterkere sociale relaties te ontwikkelen tussen jongeren met verschillende etnische achtergronden. Dit draagt volgens Allport eveneens bij tot positievere etnische attitudes (Allport, 1954 in Pettigrew & Tropp, 2006). Dit wordt door Johnson & Johnson (2002) benoemd als ‘coöperatief leren’. Daarin worden jongeren gestimuleerd om in een activiteit samen te werken om gemeenschappelijke doelstellingen te bereiken. Deze methode zou interactie op een positieve manier bevorderen, aangezien jongeren onderling van elkaar afhankelijk zijn om deze doelstellingen te bereiken. Ook de effecten op interetnische interactie zouden positief zijn. Zo
22 zouden leerlingen door deze methode positievere oriëntaties hebben t.a.v. elkaar, ongeacht hun etnische verschillen (Johnson & Johnson, 1998).
Johnson & Johnson (2002) onderscheiden vijf elementen die de positieve effecten van coöperatief leren bevorden:
(1) Positieve onderlinge afhankelijkheid: Dit betekent dat leerlingen zich ervan bewust zijn dat hun succes afhankelijk is van de prestatie van alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de activiteit. Leerlingen hebben elkaar nodig om de activiteit tot een goed einde te brengen (Johnson & Johnson, 2002).
(2) Individuele rekenschap: Dit gaat om het erkennen van elkaars verschillende mogelijkheden en vaardigheden. Zo kunnen leerlingen aangeven wie meer hulp nodig heeft bij bepaalde zaken, wie bij bepaalde zaken net meer ondersteuning kan geven aan de andere leerlingen,…(De la Hera Conde-Pumpido et al., 2018).
(3) Positieve face-to-face-interactie: Wanneer jongeren verschillende perspectieven met elkaar bespreken om de doelstellingen in de activiteit te bereiken, is er sprake van positieve face-to-face-interactie. Leerlingen communiceren zowel verbaal als non-verbaal over de manier waarop ze de doelstellingen kunnen bereiken (De la Hera Conde-Pumpido et al., 2018). Hiervoor leggen ze o.a. zaken aan elkaar uit, leren ze elkaar vaardigheden en kennis aan,…(Johnson & Johnson, 2002).
(4) Sociale vaardigheden: Sociale vaardigheden worden beschouwd als noodzakelijk om de doelstellingen te bereiken. Deze hebben ook een impact op de sociale relaties tussen de leerlingen (Johnson & Johnson, 2002). Voorbeelden van sociale vaardigheden in coöperatief leren zijn leiderschap, conflictmanagement en het maken van beslissingen (Zagal & Rick, 2006).
(5) Reflectie: Dit betekent dat jongeren reflecteren over het proces en de uitkomsten van de samenwerking. O.b.v. deze reflectie kunnen de jongeren hun manier van samenwerken aanpassen. Dergelijke reflectie draagt eveneens bij aan een positieve impact van het coöperatief leren (Johnson & Johnson, 2002).
23 Er zijn echter ook drie valkuilen verbonden aan coöperatief leren: een gebrek aan vorming voor leerkrachten die dergelijke activiteiten oprichten, een taalbarrière en leerlingen die eerder individueel werken dan samenwerken (De la Hera Conde-Pumpido et al., 2018).
5.1.2. Niet-talige activiteiten
Coöperatief leren kan inzetten op het wegwerken van taalbarrières (De la Hera Conde-Pumpido et al., 2018). Dit kan door het oprichten van sportieve en creatieve activiteiten waarin de focus bewust niet ligt op taal (Borsch et al., 2019). Zo bespreken Henry et al. (2005) het potentieel van sportactiviteiten voor personen met een vluchtelingenachtergrond. De sterktes kunnen variëren van individuele voordelen zoals omgaan met stressoren en het verhogen van de levenskwaliteit, over sociale voordelen zoals het opbouwen van sociale netwerken, over voordelen voor het gemeenschapsleven zoals communicatie met elkaar en met de inheemse bevolking, tot voordelen voor de samenleving in zijn geheel zoals het reduceren van criminaliteit. In wat volgt worden twee voorbeelden uitgewerkt van creatieve en/of fysieke activiteiten waarin de focus bewust niet lag op taal en waarin gemeenschappelijke doelstellingen voorop stonden (coöperatief leren).
Borsch et al (2019) deden onderzoek naar een integratieprogramma in een secundaire school in Denemarken. In het kader van dit programma werden onder andere activiteiten georganiseerd waarin de interetnische interactie tussen Deense leerlingen en personen met een vluchtelingenachtergrond, bevorderd werd. Het ging om creatieve en sportieve activiteiten (bv. sporten, koken, dansen,…) waarbij men een gemeenschappelijk doel wou creëren tussen de studenten. De focus lag hierin bewust niet op taal, gezien de taalbarrière die jongeren als een drempel kunnen ervaren om sociale relaties op te bouwen. De studenten ervaarden de activiteiten als waardevol m.b.t. het versterken van de onderlinge sociale relaties. Deze relaties versterkten gevoelens van verbondenheid en welzijn van alle studenten, inclusief de jongeren die het zwakst waren in het Deens. Deze sociale relaties genereerden ook toegang voor de vluchtelingen tot sociale steun buiten hun eigen etnische groep. Zo kregen ze huiswerkondersteuning en werd hen kennis aangereikt over het dagelijkse leven in Denemarken.
Videospelen zouden ook een positieve activiteit zijn voor interetnische interactie (De la Hera Conde-Pumpido et al., 2018). Meer specifiek zouden exergames (videospelen met lichamelijke beweging) geschikt zijn voor interetnische interactie omdat de focus hoofdzakelijk ligt op beweging en taal minder belangrijk is dan in de gewoonlijke videospelen. Dit biedt de mogelijkheid om
24 taalbarrières te overkomen (Loos, 2017). De la Hera Conde-Pumpido et al. (2018) deden onderzoek naar een exergame in twee Nederlandse scholen. 29 koppels, bestaande uit reguliere leerlingen en leerlingen uit onthaalklassen met een vluchtelingenachtergronden, speelden samen ‘the ice-skating game’. Tijdens het spel moeten leerlingen elkaars bewegingen synchroniseren om het spel tot een goed einde te brengen. Er zijn geen mondelinge of geschreven instructies nodig om het spel te begrijpen. Hierdoor kan de taalbarrière overkomen worden. De resultaten van het onderzoek werden geanalyseerd volgens de vijf elementen van Johnson & Johnson (2002). Het spel bevorderde positieve onderlinge afhankelijkheid, individuele rekenschap, reflectie en positieve face-to-face-interactie onder de leerlingen. Daarnaast werden de jongeren gestimuleerd om hun sociale vaardigheden optimaal te gebruiken, wat de interetnische interactie ten goede komt.
Daarnaast werd geanalyseerd of het spel de valkuilen verbonden aan coöperatief leren kan overbruggen. Leerlingen gebruikten voornamelijk non-verbale communicatie. Soms werd ook verbale communicatie gebruikt. Dit was eerder om elkaar te complimenteren, om korte instructies te geven en om de non-verbale communicatie te stimuleren. Aangezien non-verbale communicatie de hoofdzakelijke manier van communiceren was, ervaarden de leerlingen geen taalbarrière tijdens het spel. Het spel vermeed eveneens dat jongeren eerder individueel zouden spelen dan samen te werken. Aangezien het spel eenvoudig te begrijpen is, is extra vorming voor de leerkrachten/begeleiders in de activiteit niet noodzakelijk. Echter kan de technische installatie van het spel als een drempel ervaren worden voor sommige leerkrachten/begeleiders (De la Hera Conde-Pumpido et al., 2018).
Het spel heeft aldus een positieve impact op de sociale relaties tussen jongeren met verschillende etnische achtergronden. Echter is deze impact enkel nagegaan tijdens het spel. De impact van dergelijke exergames op sociale relaties naast het spel en de duurzame impact zijn niet onderzocht (De la Hera Conde-Pumpido et al., 2018). Hierdoor is er ook geen informatie over hoe deze sociale relaties de toegang tot sociale steun kunnen genereren voor jongeren.
5.1.3. Storytelling
In storytelling delen jongeren hun persoonlijke ervaringen op een narratieve wijze. Deze vorm van interetnische interactie vindt vaak plaats tussen leerlingen met een vluchtelingenachtergrond en de inheemse leerlingen. Via deze methode wil men begrip onder inheemse leerlingen stimuleren t.a.v. personen op de vlucht (Geres, 2016). Een voorbeeld van een project waarin rond storytelling
25 gewerkt wordt, is het project ‘Finestre - Storie di Rifugiati’ in Italië. Daarin gingen jongeren met een vluchtelingenachtergrond in interactie met Italiaanse leerlingen in secundaire scholen. Dit deden ze a.d.h.v. oral storytelling waarbij de vluchtelingen hun verhalen deelden met de Italiaanse leerlingen. Het doel hiervan was om Italiaanse leerlingen respect bij te brengen voor vluchtelingen. Onderwerpen zoals oorlog, mensenrechten, en asielrecht kwamen hierbij aan bod. De sterkte van storytelling is dat jongeren met een vluchtelingenachtergrond de mogelijkheid krijgen om stereotypes te doorbreken. Dit doen ze door hun persoonlijke verhalen te delen waardoor ze de percepties van Italiaanse jongeren kunnen veranderen (Nonchev & Tagarov, 2012).
Naast oral storytelling, is digital storytelling een veel gebruikte vorm van storytelling. Hierin delen jongeren hun ervaringen delen met behulp van allerlei digitale middelen, zoals fotografie en video (Kiran, 2018).
5.1.4. Peer mentorschap
In peer mentorschap projecten koppelen scholen leerlingen uit de reguliere klassen aan anderstalige nieuwkomers (Van Avermaet et al., 2017). Een voorbeeld van zo’n project is het project ‘INTO: Intercultural tools to support migrant students in school’ (Messiou & Azaola, 2018). Hierbij werden reguliere studenten omgedoopt tot mentors na het volgen van een training waarin zij de vaardigheden aangeleerd kregen die nodig zijn om de rol van mentor goed te vervullen. Vervolgens werden zij gekoppeld aan anderstalige nieuwkomers, de zogenaamde mentees. Eén mentee kon gekoppeld worden aan meerdere mentoren. De mentoren en mentees zagen elkaar minimaal één keer per week gedurende een periode van vijf maanden. Tijdens de sessies gaven de mentoren advies aan de mentees betreffende problemen die zij ervaarden, hielpen hen met het maken van huiswerk en de paren kregen de mogelijkheid om in de taal van de school te spreken met elkaar. De auteurs deden in het kader van dit onderzoek onder andere interviews en focusgroepen met de studenten die deelnamen aan peer mentorschapproject in drie scholen in het Verenigd Koninkrijk. Het project werd positief ervaren door de studenten.
Het project gaf de anderstalige nieuwkomers toegang tot sociale steun. Ze kregen onder andere instrumentele steun door middel van taalondersteuning en academische ondersteuning door bv. het krijgen van huiswerkondersteuning. Ze kregen ook informatie aangereikt over bv. het schoolse beleid waardoor het project informatieve steun stimuleert. Er was ook sprake van emotionele steun.
26 Zo bracht het project gevoelens van empathie los tussen de mentoren en mentees (Messiou & Azaola, 2018).
Het project had eveneens een positieve impact op sociale relaties. Er ontstonden wederzijdse blijvende vriendschappelijke relaties tussen de mentoren en mentees. Bovendien stimuleerde het project de etnische kennis, attitudes en vaardigheden van de studenten. Ze maakten kennis met andere culturen en ze leerden allerlei vaardigheden aan om in interactie te gaan met personen met andere etnische achtergronden (Messiou & Azaola, 2018).
De taalbarrière werd soms als een drempel ervaren door de leerlingen. Dit bemoeilijkte het voor studenten om elkaar te begrijpen en de juiste steun te kunnen bieden. De mentoren gingen op een creatieve manier met deze taalbarrière om door allerlei hulpmiddelen in te schakelen zoals vertaalprogramma’s en over te gaan tot andere communicatiemiddelen zoals tekenen (Messiou & Azaola, 2018).
Een beperking van het project is dat het niet als een ‘whole school approach’ benaderd wordt. Het heeft een positieve betekenis voor de mensen die eraan deelnemen, maar wat met de rest van de school? Het project wordt op een individuele manier ingevuld: de uitdagingen en moeilijkheden waarmee anderstalige nieuwkomers geconfronteerd worden, worden een verantwoordelijkheid voor de enkelingen die participeren aan het project. Hiermee wordt deze verantwoordelijkheid niet geïnstitutionaliseerd. Dit brengt een potentieel gevaar met zich mee dat leerlingen die deelnemen aan dit project vanuit een wij-zij denken kunnen worden gepercipieerd en hiermee verder gemarginaliseerd worden (Messiou & Azaola, 2018).
5.1.5. Focus op diversiteit in al zijn facetten
Leeman & Ledoux (2003) publiceerden een onderzoek naar een project (Intercultural Learning in the Classroom Project) in scholen in Nederland in het kader van intercultureel onderwijs. Dit project streefde ernaar om intercultureel onderwijs een geïntegreerd deel van het curriculum te laten uitmaken en culturalisme tegen te gaan in dergelijke initiatieven. Een eerste bevinding is dat etnische verschillen tussen leerlingen niet het startpunt van interactie mogen zijn. Leerlingen moeten zelf de ruimte krijgen om etnische verschillen aan te halen. Dit illustreren de auteurs a.d.h.v. een concreet voorbeeld waarbij leerlingen gevraagd werden een voorwerp of een foto van een voorwerp mee te brengen dat voor hen veel betekenis heeft. Een Marokkaans meisje bracht
27 een foto van een theeset mee. Op deze manier kon zij aan de andere leerlingen meer vertellen over de Marokkaanse traditie om samen muntthee te drinken. Echter was het startpunt van de interactie niet om over zaken te praten die gelinkt zijn aan een etnische groep. Het meisje bepaalde zelf om een etnisch element aan te halen. Op deze manier werd culturalisme tegengegaan.
5.1.6. Geen angst voor culturalisme
Leeman & Ledoux (2003) benadrukken dat het trachten vermijden van culturalisme niet mag vervallen in een angst voor culturalisme in intercultureel onderwijs. Hierdoor dreigt het gevaar om etnische verschillen te negeren. Dit was het geval in het Intercultural Learning in the Classroom Project. Verschil werd op een zeer individuele manier benaderd. De ongelijkheid die gepaard gaat met het behoren tot een etnische minderheidsgroep werd niet besproken en op deze manier werd etnische diversiteit losgetrokken van de maatschappelijke context.
5.1.7. Een combinatie van kennis, attitudes en vaardigheden
Leeman & Ledoux (2003) kwamen tot de bevinding dat intercultureel onderwijs niet louter mag gaan over interculturele vaardigheden en attitudes waarbij van jongeren wordt verwacht dat ze een positieve attitude t.a.v. culturele diversiteit ontwikkelen en zich kunnen inleven in de ander. Een combinatie van kennis, attitudes en vaardigheden is nodig. Hierbij kan het o.a. gaan over kennis m.b.t. de heterogeniteit binnen een etnische groep en kennis van de maatschappelijke ongelijkheid die gepaard gaat met het behoren tot een etnische minderheidsgroep in de samenleving (Leeman & Ledoux, 2003).
5.1.8. Verplichte deelname
Pettigrew & Tropp (2006) kwamen tot de vaststelling dat gedwongen deelname aan interetnisch contact, tot positievere resultaten leidt dan wanneer personen de keuze krijgen om dit contact te vermijden.
28
5.2. Beïnvloedende factoren
5.2.1. Kwantiteit en kwaliteit
Mähönen et al. (2011) gingen na of de kwantiteit en kwaliteit van interetnische interactie een invloed hebben op de etnische attitudes van jongeren tussen 13 en 16 jaar. Zij kwamen tot de vaststelling dat beide van belang zijn, maar dat kwaliteit van interetnische interactie een grotere impact heeft op etnische attitudes dan kwantiteit.
5.2.2. Sociale waarden en normen
Mähönen et al. (2011) onderzochten de impact van sociale normen op de relatie tussen interetnisch contact en etnische attitudes. Hiervoor keken ze naar de normen die worden uitgedragen door de families van jongeren (familial norms) en de normen die leven bij de leeftijdsgenoten van jongeren (peer norms). Zij kwamen tot de vaststelling dat deze normen een invloed hebben op de etnische attitudes van jongeren. Hoe positiever de sociale normen in de omgeving van jongeren, hoe positiever hun etnische attitudes. Negatieve normen hebben een invloed op de bereidheid van jongeren om in interactie te gaan met jongeren met een andere etnische achtergrond. Op die manier worden hun etnische attitudes indirect beïnvloed.
Ook de schoolse context is belangrijk om in rekening te brengen (Mähönen et al., 2011). Dit werd bevestigd in het onderzoek van Borsch et al. (2019). Zij keken naar de impact van de schoolse ethos op de attitudes van jongeren. De Deense studenten gaven aan dat de waarden en normen die de school uitdraagt, bijdragen aan het reduceren van vooroordelen over personen met een vluchtelingenachtergrond: “Meeting actual people, to me it disproves all the negative prejudice that exists around refugees . . . and being here has just confirmed to me that refugees are human beings (Borsch et al., 2019, p. 16)”.
5.2.3. Gender
Mähönen et al. (2011) onderzochten of er een genderverschil is in etnische attitudes. Zij kwamen tot de constatatie dat meisjes op middelbare scholen positievere attitudes hebben t.a.v. jongeren met een andere etnische achtergrond dan jongens. Eveneens is er een genderverschil in de invloed van familiale normen op de relatie tussen interetnische interactie en etnische attitudes. Indien de
29 familiale normen van meisjes positief zijn, hebben zij positieve attitudes t.a.v. jongeren met een andere etnische achtergrond. Wanneer de normen negatief zijn, hebben meisjes negatievere attitudes. Voor jongens is deze invloed kleiner. Positieve interetnische interactie leidt bij hen tot positieve etnische attitudes, ongeacht de familiale normen. Indien de familiale normen en de interetnische interactie als positief ervaren worden, leidt dit echter wel tot positievere etnische attitudes dan wanneer de familiale normen negatief zijn. Dit genderverschil verklaren Mähönen et al. (2011) a.d.h.v. de grotere sociale betrokkenheid (Rankin et al., 2004 in Mähönen et al., 2011) en de interpersoonlijke verbondenheid die meisjes ervaren (Leaper & Friedman, 2007). Meisjes ervaren sociale verwachtingen meer op een afhankelijke manier. Vandaar dat familiale normen een grotere invloed hebben op de eigen ervaringen van meisjes in interetnische interactie.
Thys (2015) onderzocht het verband tussen gender en interetnische relaties in secundaire scholen in Vlaanderen. Zij weerlegde in haar onderzoek de bevindingen van Mähönen et al. (2011). Thys (2015) stelde vast dat er geen verschil is tussen jongens en meisjes betreffende de attitudes die zij hebben t.a.v. etnische diversiteit. Gender heeft daardoor geen impact op het aantal interetnische vriendschappen.
5.2.4. Sociaal-economische status
Thys (2015) onderzocht alsook de invloed van de socio-economische status (SES) van leerlingen op interetnische vriendschappen. Daaruit blijkt dat leerlingen met een migratieachtergrond die tot een hoge SES behoren, meer interetnische vriendschappen aangaan. Zij gaan dus meer vriendschappen aan met ‘Vlaamse’ leerlingen. Het omgekeerde nam ze waar bij de ‘Vlaamse’ leerlingen. Hoe hoger hun socio-economische status, hoe minder interetnische relaties zij aangaan.
5.2.5. Gelijke status
Allport formuleert vier condities die moeten aanwezig zijn opdat interetnisch contact bijdraagt tot betere interetnische attitudes (minder vooroordelen). Eén daarvan is dat er sprake moet zijn van een gelijke status tussen de personen die in interactie treden met elkaar (Allport, 1954 in Pettigrew & Tropp, 2006). Pettigrow & Tropp (2006) bevestigen Allports bewering dat gelijke status een positieve invloed kan hebben op het verband tussen interetnische interactie en interetnische attitudes. Zij kwamen eveneens tot de vaststelling dat deze factor niet onontbeerlijk is. Zo verwijzen
30 zij naar onderzoeken waarin er geen sprake was van een gelijke status tussen de deelnemers aan de interetnische interactie. Toch droeg het contact bij aan positievere attitudes. Deze vaststelling spreekt Allports theorie tegen.
5.2.6. Vriendschappelijk vertrouwen
Thys (2015) stelde eveneens vast dat leerlingen die een sterke vriendschapsband hebben met hun eigen vriendenkring, minder interetnische relaties aangaan. Er is dan sprake van een hoog vertrouwen in de eigen vriendenkring, waardoor deze jongeren minder geneigd zijn om vrienden te zoeken in andere groepen en zich eerder zullen focussen op de eigen bestaande vriendenkring.
5.2.7. Intergroup anxiety
Intergroup anxiety kan de positieve invloed van interetnische interactie reduceren. Omgekeerd kan interetnisch contact gevoelens van intergroepangst verminderen. Er is sprake van intergroup anxiety wanneer iemand gevoelens van bedreiging en onzekerheid ervaart in een context waarin de persoon in interactie treedt met leden van een andere groep. Deze angst komt voort uit de bezorgdheid die deze persoon ervaart over hoe hij/zij zich moet gedragen en of hij/zij zal geaccepteerd worden door de ander (Pettigrew & Tropp, 2006). De impact van intergroup anxiety op attitudes werd eveneens vastgesteld door Mähönen et al. (2011)
5.2.8. Generalisatie
De effecten van interetnische interactie op etnische attitudes kunnen volgens Pettigrew & Tropp (2006) gegeneraliseerd worden. Zo blijkt dat de positieve impact van interetnisch contact op etnische attitudes kunnen leiden tot minder vooroordelen t.a.v. de volledige groep van personen met een andere etnische achtergrond. Dit wil zeggen dat de attitudes t.a.v. onbekende personen ook positief kunnen zijn, zonder in interactie getreden te hebben met deze personen.
31
6. Corona en OKAN
Sinds 14 maart 2020 is er in België een lockdown ingevoerd omwille van het COVID-19-virus. Eén van de maatregelen is het sluiten van de scholen (Onderwijs Vlaanderen, 2020). Afstandsonderwijs werd ingevoerd als alternatief (Bleys et al., 2020). Anderstalige nieuwkomers zijn in deze periode een kwetsbare groep (DDH, 2020). Het afstandsonderwijs is voor hen namelijk niet evident (Bleys et al., 2020). Velen onder hen hebben geen toegang tot computers, missen computervaardigheden (DDH, 2020) en missen een optimale leer- en leefruimte (Bleys et al., 2020). Hoe vervullen OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches in deze omstandigheden hun educatieve en psychosociale rol?
6.1. Leren versus zorg
De opdracht van het onderwijs gaat verder dan zijn educatieve rol. Aandacht voor het welbevinden van zijn leerlingen is eveneens een noodzakelijke opdracht van het onderwijs (Depotter, z.d.). Voornamelijk tijdens de periode van de lockdown is deze rol van belang (Maenhout, 2020). Voor de groep van anderstalige nieuwkomers is dergelijke psychosociale ondersteuning van uitermate groot belang (Van Avermaet et al., 2017). Vooral voor jongeren met een vluchtelingenachtergrond is deze ondersteuning noodzakelijk (Fazel & Stein, 2002). Psychosociale ondersteuning is niet enkel een opdracht voor de leerlingbegeleiding. Ook de OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches spelen hierin een belangrijke rol (Van Avermaet et al., 2017). Voor scholen is het echter niet altijd eenvoudig om een balans te vinden tussen zijn educatieve en psychosociale rol (Van Avermaet et al., 2017).
In zijn psychosociale rol is er aandacht voor de zorgcomponent. Zorg wordt omschreven als “alle initiatieven die het welbevinden van alle schoolbetrokkenen verhogen en maximale ontwikkelingskansen creëren voor alle leerlingen” (V.V.K.S.O. in Depotter, z.d., p.3). Depotter (z.d.) maakt een onderscheid in leerzorg, klaszorg, mantelzorg, leerlingbegeleiding en leefzorg. Leerzorg betekent het begeleiden van leerlingen in hun leerproces. Op deze manier wil het onderwijs ‘leren’ mogelijk maken voor al zijn leerlingen. Klaszorg heeft meer aandacht voor het sociale aspect. Het betreft oog hebben voor de sociale relaties in de klas, tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten. Wanneer leerkrachten zich buigen over het welbevinden van leerlingen, spreekt Depotter over mantelzorg. Indien problemen van een complexere aard zijn en de
32 mantelzorg onvoldoende een antwoord kan bieden, wordt leerlingbegeleiding ingeschakeld. Als laatste wordt er gesproken over leefzorg. Leefzorg heeft betrekking op de ontwikkeling van jongeren tot volwassen in een gezond leefklimaat. Hier gaat het meer over inspraak en participatie, sociale vaardigheden, het creëren van een groepsgevoel en het bieden van ontplooiingsmogelijkheden.
6.2. Moeilijkheden en bezorgdheden tijdens de lockdown
Delarue (2020) stelt vast dat OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches zeer flexibel en creatief omgaan met de omstandigheden. Via allerlei informele kanalen proberen zij contact te behouden met hun leerlingen. Huiswerkbundels worden thuis bezorgd voor de leerlingen aangezien velen geen computer bezitten en/of digitaal ongeschoold zijn. Echter is er ondanks deze inspanningen volgens Katholiek Onderwijs Vlaanderen (2020) weinig retour van huiswerk en zijn enkele jongeren onbereikbaar. Eveneens zijn de mogelijkheden om Nederlands te leren en te spreken beperkt nu de leerlingen geen tijd doorbrengen in de OKAN-klas. Ook het beperkte sociale contact met leeftijdsgenoten maakt het er niet gemakkelijker op. Dit alles heeft een niet te onderschatten impact op het welbevinden en de integratie van deze groep jongeren (Delarue, 2020).
Vanaf 18 mei starten scholen terug op. De prioriteit gaat hierbij naar leerlingen in scharnierjaren. Anderstalige nieuwkomers worden hierin volledig buiten beschouwing gelaten. Echter kan OKAN ook als een scharnierjaar beschouwd worden (Delarue, 2020). Veel OKAN-leerlingen zullen namelijk vanaf september doorstromen naar het regulier onderwijs. Voorafgaand aan deze transitie volgen zij snuffelstages in reguliere klassen en hebben zij verschillende gesprekken met hun vervolgcoach om zich voor te bereiden op deze overgang. Vaak vinden deze gesprekken en snuffelstages plaats in het tweede semester van het schooljaar. Door de Coronamaatregelen konden deze snuffelstages en gesprekken voor veel OKAN-leerlingen niet doorgaan en dit bemoeilijkt hun toekomstperspectief naar volgend schooljaar toe (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2020; Delarue, 2020). Toch kunnen scholen tijdens deze periode onderwijs voor de anderstalige nieuwkomers voorzien. Dit onder het mom van ‘opvang voor sociaal kwetsbare jongeren’ (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2020; Delarue, 2020).
33
PROBLEEMSTELLING
De sociale cohesie op scholen waarin er een lage etnische mix is tussen leerlingen, komt onder druk te staan (Chiong & Menzies, 2016; Burgess & Platt, 2018). Dit kan verklaard worden a.d.h.v. de contacttheorie (Allport, 1954 in Pettigrew & Tropp, 2006) die stelt dat contacten tussen leerlingen van verschillende etnische achtergronden cruciaal zijn m.b.t. de oriëntaties (in termen van warme gevoelens, vriendschappen en attitudes) t.a.v. elkaar. Scholen waarin er sprake is van segregatie, zullen eerder negatieve oriëntaties voeden tussen leerlingen met verschillende etnische achtergronden. Het installeren van een sociale mix en het bevorderen van contact tussen leerlingen zijn volgens Burgess & Platt (2018) positief voor de sociale cohesie op school. OKAN-klassen worden gekenmerkt door een hoge etnische diversiteit (Van Avermaet et al., 2017). Echter spenderen anderstalige nieuwkomers gemiddeld een jaar in een aparte onthaalklas als een voorbereiding op het regulier onderwijs. Ze worden met andere woorden gesegregeerd van de andere leerlingen met als doel hen te integreren in het reguliere aanbod (Kemper et al., 2020). Als het onderzoek van Burgess & Platt (2018) hier in beschouwing genomen wordt, kan gesteld worden dat de sociale cohesie op scholen die onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers organiseren, onder druk komt te staan omwille van de lage sociale mix. Als gevolg hiervan is er weinig interetnisch contact. Dit wordt alsook bevestigd door Agirdag et al. (2012) die stellen dat desegregatie belangrijk is voor meer sociale cohesie. Dit kan verklaard worden a.d.h.v. de structurele theorie van Blau waarin gesteld wordt dat een etnisch diverse context meer kansen biedt aan jongeren om in contact te komen met iemand met een andere etnische achtergrond (Blau, 1977 in Thys, 2015).
Als antwoord op het bovenstaande kunnen scholen allerlei initiatieven oprichten om het interetnisch contact tussen leerlingen te bevorderen. Dit wordt ook wel ‘intercultureel onderwijs’ genoemd (Tretheway & Menzies, z.d.,). Echter dreigt het gevaar dat deze vorm van onderwijs vernauwd wordt tot het louter verwerven van kennis over andere culturen. Hierdoor wordt ‘culturalisme’ gevoed, waarbij men cultuur op een statische wijze benadert. Het behoren en beleven van een cultuur wordt dan gereduceerd tot generalisaties en stereotyperingen (Leeman & Ledoux, 2003). Daartegenover moet de focus in intercultureel onderwijs voornamelijk liggen op het leren van en met elkaar in plaats van het leren over elkaar (Blaton et al., 2008). Interactie tussen leerlingen met verschillende etnische achtergronden is dan van groter belang dan het verwerven van kennis over elkaar. Kemper et al. (2020) voerden een onderzoek in secundaire scholen in Vlaanderen die
34 OKAN organiseren. Zij kwamen tot de constatatie dat deze scholen, in de context van segregatie (anderstalige nieuwkomers die gescheiden worden van de reguliere leerlingen), weinig initiatief nemen om de interactiemogelijkheden tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit de reguliere klassen te bevorderen. Indien we opnieuw het onderzoek van Burgess & Platt (2018) erbij betrekken, is dit niet bevorderend voor de sociale cohesie op school. Het is belangrijk om in beschouwing te nemen dat meer interetnische interactie niet per se leidt tot positieve interetnische relaties, tot meer sociale cohesie. Er moet steeds actief aandacht besteed worden aan het accepteren van etnische diversiteit en het aanleren van competenties om met deze diversiteit om te gaan (Agirdag et al., 2012).
Bovendien is er weinig onderzoek gedaan naar de ervaring van initiatieven die de interactie tussen anderstalige nieuwkomers en de reguliere leerlingen willen bevorderen (Onderwijsraad, 2007). Dit wordt eveneens vastgesteld in het literatuuronderzoek verbonden aan deze masterproef. Er heeft weinig empirisch onderzoek plaatsgevonden over interetnische initiatieven in het onderwijs. Bennouna et al. (2019) kaarten dit hiaat in literatuur aan en wijzen op de nood aan verder onderzoek naar interetnische initiatieven. Deze thesis wil een antwoord bieden op dit hiaat in de literatuur door het perspectief van leerkrachten en coördinatoren te bevragen m.b.t. dergelijke initiatieven in de context van secundaire scholen in Vlaanderen.
Sinds 14 maart 2020 is er in België een lockdown ingevoerd omwille van het COVID-19-virus. Eén van de maatregelen is het sluiten van de scholen (Onderwijs Vlaanderen, 2020). Afstandsonderwijs werd ingevoerd als alternatief (Bleys et al., 2020). Anderstalige nieuwkomers zijn in deze periode een kwetsbare groep (DDH, 2020; Delarue, 2020). Het afstandsonderwijs is voor hen namelijk niet evident (Bleys et al., 2020). Velen onder hen hebben geen toegang tot computers, missen computervaardigheden (DDH, 2020) en missen een optimale leer- en leefruimte (Bleys et al., 2020). OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches kunnen in deze moeilijke omstandigheden een ondersteunende rol innemen t.a.v. deze leerlingen. In deze thesis zal gepeild worden naar hoe OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches tijdens de lockdown hun educatieve en psychosociale rol vervullen.
