Moeilijkheden en bezorgdheden tijdens de lockdown

Delarue (2020) stelt vast dat OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches zeer flexibel en creatief omgaan met de omstandigheden. Via allerlei informele kanalen proberen zij contact te behouden met hun leerlingen. Huiswerkbundels worden thuis bezorgd voor de leerlingen aangezien velen geen computer bezitten en/of digitaal ongeschoold zijn. Echter is er ondanks deze inspanningen volgens Katholiek Onderwijs Vlaanderen (2020) weinig retour van huiswerk en zijn enkele jongeren onbereikbaar. Eveneens zijn de mogelijkheden om Nederlands te leren en te spreken beperkt nu de leerlingen geen tijd doorbrengen in de OKAN-klas. Ook het beperkte sociale contact met leeftijdsgenoten maakt het er niet gemakkelijker op. Dit alles heeft een niet te onderschatten impact op het welbevinden en de integratie van deze groep jongeren (Delarue, 2020).

Vanaf 18 mei starten scholen terug op. De prioriteit gaat hierbij naar leerlingen in scharnierjaren. Anderstalige nieuwkomers worden hierin volledig buiten beschouwing gelaten. Echter kan OKAN ook als een scharnierjaar beschouwd worden (Delarue, 2020). Veel OKAN-leerlingen zullen namelijk vanaf september doorstromen naar het regulier onderwijs. Voorafgaand aan deze transitie volgen zij snuffelstages in reguliere klassen en hebben zij verschillende gesprekken met hun vervolgcoach om zich voor te bereiden op deze overgang. Vaak vinden deze gesprekken en snuffelstages plaats in het tweede semester van het schooljaar. Door de Coronamaatregelen konden deze snuffelstages en gesprekken voor veel OKAN-leerlingen niet doorgaan en dit bemoeilijkt hun toekomstperspectief naar volgend schooljaar toe (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2020; Delarue, 2020). Toch kunnen scholen tijdens deze periode onderwijs voor de anderstalige nieuwkomers voorzien. Dit onder het mom van ‘opvang voor sociaal kwetsbare jongeren’ (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2020; Delarue, 2020).

33

PROBLEEMSTELLING

De sociale cohesie op scholen waarin er een lage etnische mix is tussen leerlingen, komt onder druk te staan (Chiong & Menzies, 2016; Burgess & Platt, 2018). Dit kan verklaard worden a.d.h.v. de contacttheorie (Allport, 1954 in Pettigrew & Tropp, 2006) die stelt dat contacten tussen leerlingen van verschillende etnische achtergronden cruciaal zijn m.b.t. de oriëntaties (in termen van warme gevoelens, vriendschappen en attitudes) t.a.v. elkaar. Scholen waarin er sprake is van segregatie, zullen eerder negatieve oriëntaties voeden tussen leerlingen met verschillende etnische achtergronden. Het installeren van een sociale mix en het bevorderen van contact tussen leerlingen zijn volgens Burgess & Platt (2018) positief voor de sociale cohesie op school. OKAN- klassen worden gekenmerkt door een hoge etnische diversiteit (Van Avermaet et al., 2017). Echter spenderen anderstalige nieuwkomers gemiddeld een jaar in een aparte onthaalklas als een voorbereiding op het regulier onderwijs. Ze worden met andere woorden gesegregeerd van de andere leerlingen met als doel hen te integreren in het reguliere aanbod (Kemper et al., 2020). Als het onderzoek van Burgess & Platt (2018) hier in beschouwing genomen wordt, kan gesteld worden dat de sociale cohesie op scholen die onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers organiseren, onder druk komt te staan omwille van de lage sociale mix. Als gevolg hiervan is er weinig interetnisch contact. Dit wordt alsook bevestigd door Agirdag et al. (2012) die stellen dat desegregatie belangrijk is voor meer sociale cohesie. Dit kan verklaard worden a.d.h.v. de structurele theorie van Blau waarin gesteld wordt dat een etnisch diverse context meer kansen biedt aan jongeren om in contact te komen met iemand met een andere etnische achtergrond (Blau, 1977 in Thys, 2015).

Als antwoord op het bovenstaande kunnen scholen allerlei initiatieven oprichten om het interetnisch contact tussen leerlingen te bevorderen. Dit wordt ook wel ‘intercultureel onderwijs’ genoemd (Tretheway & Menzies, z.d.,). Echter dreigt het gevaar dat deze vorm van onderwijs vernauwd wordt tot het louter verwerven van kennis over andere culturen. Hierdoor wordt ‘culturalisme’ gevoed, waarbij men cultuur op een statische wijze benadert. Het behoren en beleven van een cultuur wordt dan gereduceerd tot generalisaties en stereotyperingen (Leeman & Ledoux, 2003). Daartegenover moet de focus in intercultureel onderwijs voornamelijk liggen op het leren van en met elkaar in plaats van het leren over elkaar (Blaton et al., 2008). Interactie tussen leerlingen met verschillende etnische achtergronden is dan van groter belang dan het verwerven van kennis over elkaar. Kemper et al. (2020) voerden een onderzoek in secundaire scholen in Vlaanderen die

34 OKAN organiseren. Zij kwamen tot de constatatie dat deze scholen, in de context van segregatie (anderstalige nieuwkomers die gescheiden worden van de reguliere leerlingen), weinig initiatief nemen om de interactiemogelijkheden tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit de reguliere klassen te bevorderen. Indien we opnieuw het onderzoek van Burgess & Platt (2018) erbij betrekken, is dit niet bevorderend voor de sociale cohesie op school. Het is belangrijk om in beschouwing te nemen dat meer interetnische interactie niet per se leidt tot positieve interetnische relaties, tot meer sociale cohesie. Er moet steeds actief aandacht besteed worden aan het accepteren van etnische diversiteit en het aanleren van competenties om met deze diversiteit om te gaan (Agirdag et al., 2012).

Bovendien is er weinig onderzoek gedaan naar de ervaring van initiatieven die de interactie tussen anderstalige nieuwkomers en de reguliere leerlingen willen bevorderen (Onderwijsraad, 2007). Dit wordt eveneens vastgesteld in het literatuuronderzoek verbonden aan deze masterproef. Er heeft weinig empirisch onderzoek plaatsgevonden over interetnische initiatieven in het onderwijs. Bennouna et al. (2019) kaarten dit hiaat in literatuur aan en wijzen op de nood aan verder onderzoek naar interetnische initiatieven. Deze thesis wil een antwoord bieden op dit hiaat in de literatuur door het perspectief van leerkrachten en coördinatoren te bevragen m.b.t. dergelijke initiatieven in de context van secundaire scholen in Vlaanderen.

Sinds 14 maart 2020 is er in België een lockdown ingevoerd omwille van het COVID-19-virus. Eén van de maatregelen is het sluiten van de scholen (Onderwijs Vlaanderen, 2020). Afstandsonderwijs werd ingevoerd als alternatief (Bleys et al., 2020). Anderstalige nieuwkomers zijn in deze periode een kwetsbare groep (DDH, 2020; Delarue, 2020). Het afstandsonderwijs is voor hen namelijk niet evident (Bleys et al., 2020). Velen onder hen hebben geen toegang tot computers, missen computervaardigheden (DDH, 2020) en missen een optimale leer- en leefruimte (Bleys et al., 2020). OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches kunnen in deze moeilijke omstandigheden een ondersteunende rol innemen t.a.v. deze leerlingen. In deze thesis zal gepeild worden naar hoe OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches tijdens de lockdown hun educatieve en psychosociale rol vervullen.

35

METHODOLOGIE

1. Onderzoeksvragen

Uit bovenstaande probleemstelling vloeien volgende onderzoeksvragen voort:

1) Welke interetnische initiatieven organiseren secundaire scholen in Vlaanderen om de interactie tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit reguliere klassen te bevorderen?

2) Hoe ervaren leerkrachten en coördinatoren interetnische initiatieven tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit reguliere klassen wat betreft de sociale cohesie - in termen van sociale steun en sociale relaties - in secundaire scholen in Vlaanderen?

3) Welke drempels en moeilijkheden ervaren leerkrachten en coördinatoren in het organiseren van interetnische initiatieven tussen anderstalige leerlingen en leerlingen uit reguliere klassen?

4) Welke factoren in interetnische initiatieven kunnen bijdragen tot meer/minder sociale steun en betere/slechtere sociale relaties tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit reguliere klassen?

5) Welke moeilijkheden en bezorgdheden ervaren OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches in het afstandsonderwijs tijdens de nationale COVID-19-lockdown?

6) Hoe vervullen OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches hun educatieve en psychosociale rol t.a.v. anderstalige nieuwkomers tijdens de nationale COVID-19-lockdown?

In deze thesis zal getracht worden een antwoord te formuleren op bovenstaande onderzoeksvragen a.d.h.v. interviews met OKAN-leerkrachten, OKAN-coördinatoren en vervolgcoaches.

36

2. Onderzoeksmethode

2.1. Kwalitatief onderzoek

In deze thesis werd ervoor gekozen om kwalitatief onderzoek te doen. In deze onderzoeksmethode gaat men op zoek naar de betekenisverlening van respondenten over hun dagdagelijkse ervaringen (Evers, 2015; Bryman, 2012). M.a.w. het perspectief van de respondent staat centraal en de onderzoeker is geïnteresseerd in het blootleggen van de diversiteit aan perspectieven over een bepaald fenomeen (Evers, 2015).

Volgens Smaling & de Boer (2011) is kwalitatief onderzoek de methode bij uitstek wanneer weinig bekend is over bepaalde topics. Dit vanwege het exploratief karakter van deze onderzoeksmethode. Daarnaast is het uitermate geschikt wanneer onderzoek wil bijdragen aan een verandering en verbetering van concrete praktijken in onderwijssituaties. In deze masterproef is dat het geval. Er wordt namelijk nagegaan hoe leerkrachten interetnische initiatieven tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit de reguliere klassen ervaren en de onderzoeksbevindingen kunnen leiden tot een betere praktijk van interetnische initiatieven in de toekomst. Eveneens blijkt uit het literatuuronderzoek dat er weinig bekend is over dergelijke initiatieven. Onderzoek naar ervaring betekent onderzoek naar betekenisverlening. Wanneer onderzoek naar betekenisverlening en naar interactie in bepaalde instituties wordt gevoerd, wordt kwalitatief onderzoek alsook aangewezen (Reulinck & Lindeman, 2005). In deze thesis wordt onderzoek gedaan naar interactie tussen leerlingen op secundaire scholen en dit vanuit het perspectief van leerkrachten en coördinatoren. Hierdoor gaat bovenstaande bevinding op voor dit onderzoek.

2.2. Semigestructureerde interviews

De meest gebruikte onderzoeksmethode binnen kwalitatief onderzoek is het gebruik van diepte- interviews. In deze thesis werd ervoor gekozen om dit in de vorm van semigestructureerde interviews te doen. Hiervoor werd een interviewleidraad ontwikkeld (zie bijlage 3) bestaande uit interviewvragen die volgens topic gecategoriseerd zijn. De vragen en topics staan in een bepaalde volgorde om de flow van het gesprek zoveel mogelijk te verzekeren (Bryman, 2012). De keuze voor deze onderzoeksmethode komt voort uit de noodzaak om flexibiliteit in het interview te garanderen.

37 Deze flexibiliteit houdt in dat de interviewer kan afwijken van de interviewleidraad door de volgorde van de interviewvragen te veranderen. Eveneens houdt dit in dat de interviewer de ruimte krijgt om in te spelen op de input van de respondent door vragen te stellen die niet in de interviewleidraad voorkomen (Bryman, 2012). Omwille van de maatregelen rond COVID-19, vonden de interviews op virtuele wijze plaats tussen 27 april en 14 mei.

2.3. Ethiek

Onderzoekers zijn verplicht om voldoende informatie te verlenen over het onderzoek aan de participanten (Vanderlaenen & O’Gormon, 2016). Op deze manier kan de participant een rationele, geïnformeerde beslissing nemen over het participeren aan de studie (Gravetter & Forzano, 2017). Het verkrijgen van toestemming van de participanten, werd op een faseerde manier gedaan. A.d.h.v. het eerste contact met de participanten via e-mail (zie bijlage 1), werden zij op een informele manier geïnformeerd over het onderzoek. Hierin werd hen gevraagd naar hun bereidheid om deel te nemen aan het onderzoek. Echter is een informele toestemming niet voldoende. Een toestemming onder de vorm van een ‘informed consent’ (zie bijlage 2) is een vereiste (Vanderlaenen & O’Gormon, 2016). Hierin reikt de onderzoeker eveneens informatie m.b.t. het onderzoek aan de participant, maar dan op een formele wijze (Gravetter & Forzano, 2017). Op deze manier wordt de wettelijke basis voor het verwerken van persoonlijke informatie verkregen (Ethische Commissie Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, 2019). Deze informed consents werden op voorhand verzonden naar de participanten en bij de aanvang van het virtueel interview overlopen. Het is echter belangrijk om de geïnformeerde toestemming van de participant niet als een eenmalige activiteit te beschouwen. In elke fase van het onderzoek moet aandacht besteed worden aan de toestemming van de participant. Zo hebben zij de mogelijkheid om hun medewerking op elk moment van het onderzoek stop te zetten en het is noodzakelijk om de participant hierover te informeren. Gezien de maatregelen met betrekking tot COVID-19, was het niet voor elke participant mogelijk om het informed consent in te vullen. Zo beschikte niet elke participant thuis over een printer en was het niet altijd eenvoudig om een document digitaal te ondertekenen. Omwille hiervan werd in sommige omstandigheden gekozen voor een mondelinge toestemming. Deze werden dan vastgelegd op een bandopname en later werd dit neergeschreven in de transcriptie van het interview (Vanderlaenen & O’Gormon, 2016).

Om de vertrouwelijkheid en anonimiteit te garanderen, werd ervoor gekozen om de onderzoeksdata te anonimiseren (Vanderlaenen & O’Gormon, 2016). Er worden namelijk geen

38 namen van leerkrachten/coördinatoren en namen van scholen vermeld in deze masterproef. De interviews vonden plaats via Skype of Zoom en werden opgenomen om deze gemakkelijk en kwaliteitsvol te kunnen transcriberen. Om de anonimiteit van de participant te garanderen (Vanderlaenen & O’Gormon, 2016), werden de video-opnames meteen verwijderd na het verkrijgen van de transcripties.

2.4. Onderzoekscontext

Deze thesis doet onderzoek in de context van secundaire scholen in Vlaanderen. Meer specifiek gaat het om scholen waarin onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers georganiseerd worden. Scholen die interetnische initiatieven organiseren waarin de OKAN-jongeren in interactie gaan met leerlingen uit reguliere klassen, komen in aanmerking voor dit onderzoek.

2.5. Participanten

Om participanten te verwerven voor dit onderzoek werd een mail gestuurd (zie bijlage 1) naar alle secundaire scholen in Vlaanderen die OKAN organiseren. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een lijst die ter beschikking gesteld is door de Vlaamse overheid (Onderwijs Vlaanderen, z.d.). Scholen die interetnische initiatieven organiseren met als doel om de sociale relaties en/of de steun tussen anderstalige nieuwkomers en leerlingen uit de reguliere klassen te bevorderen, werden geselecteerd. Er werden geen selectiecriteria opgesteld wat betreft afzonderlijke campussen en de data en duur van de interetnische initiatieven.

Negen participanten namen deel aan het onderzoek waarvan er vier tewerkgesteld zijn in Antwerpen, vier in Oost-Vlaanderen en één in West-Vlaanderen. Van de scholen is er één school met een aparte afdeling voor de anderstalige nieuwkomers. De participanten bestaan uit twee leerkrachten in het regulier onderwijs, vier OKAN-coördinatoren, één OKAN-leerkracht en twee vervolgcoaches. Sommige participanten beoefenen meerdere functies. Zo zijn er participanten die zowel als OKAN-coördinator/vervolgcoach als OKAN-leerkracht werken. Indien dit het geval was, werd in de analyse van de onderzoeksresultaten verwezen naar de functie van vervolgcoach of coördinator. Drie van de negen participanten waren mannelijk, de overige zes waren vrouwelijk. De ervaring met interetnische initiatieven verschilde. Enkele participanten organiseerden dit al jaren, anderen deden dit voor de eerste keer.

39

2.6. Data-analyse

Voor het analyseren van de onderzoeksdata werden de virtuele interviews opgenomen en deze opnames werden vervolgens getranscribeerd (Braun, Clarke, & Rance, 2014). In deze masterproef werd ervoor gekozen om de getranscribeerde interviews te analyseren a.d.h.v. thematische analyse. Dit is één van de meest gehanteerde analysemethodes in kwalitatief onderzoek en is erop gericht om thema’s en subthema’s te identificeren in de onderzoeksdata (Bryman, 2012). In een thematische analyse tracht de onderzoeker overeenkomsten in de onderzoeksdata te identificeren en te begrijpen. Echter zijn overeenkomsten niet noodzakelijk waardevol. Het gaat er vooral om onderzoeksgegevens te identificeren die een antwoord op de onderzoeksvragen bieden (Braun & Clarke, 2012; Bryman, 2012).

Een thema wordt door Bryman (2012) gedefinieerd als een categorie die door de onderzoeker geïdentificeerd wordt op basis van de onderzoeksdata en voortbouwt op codes die toegekend zijn aan deze onderzoeksdata. Een code identificeert een kenmerk van de onderzoeksdata die door de onderzoeker als interessant beoordeeld wordt (Boyatzis, 1998 in Braun & Clarke, 2006). M.a.w. de gedetecteerde thema’s en codes ontstaan vanuit een inductieve benadering (Braun & Clarke, 2012). Deze thema’s en codes kunnen aldus enkel een resultaat zijn van het grondig lezen en herlezen van de transcripties (Bryman, 2012). In een latere fase zullen deze thema’s en codes gelinkt worden aan theorie waardoor er sprake is van een combinatie van een inductieve en deductieve benadering (Braun & Clarke, 2012).

Voor deze thesis werden de interviews handmatig gecodeerd. Een overzicht van de gebruikte codes is terug te vinden in bijlage 4.

2.7. Kwaliteitscriteria

Om de kwaliteit van kwalitatief onderzoek zoveel mogelijk te bewaren, worden criteria vooropgesteld. Veelal betreft het de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek (van Zwieten & Willems, 2004; Bryman, 2012).

40

2.7.1. Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid van kwalitatief onderzoek wordt onderscheiden in interne en externe betrouwbaarheid. Er is sprake van interne betrouwbaarheid wanneer onderzoekers dezelfde resultaten bekomen. Aangezien er in dit onderzoek slechts één onderzoeker betrokken was (mits opvolging door de toegewezen promotor), kan dit criterium niet gegarandeerd worden. Externe betrouwbaarheid verwijst naar de repliceerbaarheid van het onderzoek (Bryman, 2012). Om dit criterium te vrijwaren, werd de onderzoeksmethode gedetailleerd beschreven. Eveneens kunnen de interviewtranscripties opgevraagd worden (van Zwieten & Willems, 2004).

2.7.2. Validiteit

Ook validiteit wordt onderscheiden in een interne en externe component. Een onderzoek is intern valide wanneer het effectief onderzoekt wat de onderzoeker beoogt te onderzoeken. Mogelijke overtredingen ten aanzien van dergelijke validiteit, worden toegelicht in de discussie. Externe validiteit betreft de mate waarin de onderzoeksbevindingen kunnen worden gegeneraliseerd. Echter stond generaliseerbaarheid in deze masterproef niet voorop, zoals in vele kwalitatieve onderzoeken. Overtredingen ten aanzien van de externe validiteit worden eveneens toegelicht in de discussie (van Zwieten & Willems, 2004).

41

ONDERZOEKSRESULTATEN

In dit onderzoek wordt enerzijds gepeild naar interetnische initiatieven in het secundair onderwijs en anderzijds naar de educatieve en psychosociale rol van OKAN-leerkrachten, OKAN- coördinatoren en vervolgcoaches tijdens de nationale lockdown. In wat volgt worden de onderzoeksbevindingen gerapporteerd in twee delen. In elk deel komen verschillende thema’s aan bod met eventuele subthema’s. Citaten worden gebruikt om de onderzoeksdata te ondersteunen en kracht bij te zetten. Om de anonimiteit van de participanten te bewaren, wordt enkel de functie van de participanten vermeld.

1. Interetnische initiatieven