Organisatie, omvang en inhoud van het thuistaalonderwijs in Amsterdam

Organisatie, omvang en inhoud van het

thuistaalonderwijs in Amsterdam

Erik Visser

Studentnummer: 10004237

Begeleider: prof. dr. F. Kuiken

Tweede lezer: dr. S.J. Andringa

Studie: Duale master Nederlands als tweede taal en meertaligheid

Instelling: Universiteit van Amsterdam

Faculteit: Faculteit der Geesteswetenschappen

Academisch jaar 2018-2019

Inhoudsopgave

Samenvatting p. 2

1. Inleiding p. 3

2. Theoretisch kader p. 5

- 2.1 De geschiedenis van het thuistaalonderwijs in Nederland p. 5 - 2.2 Meertaligheid: een probleem of een verrijking? p. 12

3. Methode p. 14

4. Resultaten p. 16

5. Discussie en conclusie p. 28

Literatuurlijst p. 32

Samenvatting

Sinds de afschaffing van het Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) in 2004, wordt het thuistaalonderwijs in Nederland niet langer vanuit de Nederlandse overheid

gereguleerd. In plaats daarvan wordt het georganiseerd en gefinancierd door buitenlandse ambassades, migrantenorganisaties en allochtone ouders zelf, los van het reguliere basisonderwijs, waardoor er weinig toezicht is op dit onderwijs. Om goed taalbeleid te kunnen voeren is er behoefte aan een duidelijker beeld van dit onderwijs. In het huidige onderzoek zijn de organisatie, de omvang en de inhoud van het thuistaalonderwijs in Amsterdam onderzocht door middel van interviews met betrokken personen en instellingen (taalscholen, internationale scholen en migrantenorganisaties). Gebleken is dat er sprake is van veel onderlinge verschillen tussen de scholen betreffende de inhoudelijke organisatie en de onderwijskwaliteit, en dat scholen moeite ervaren met het leggen van relaties met het reguliere basisonderwijs. Het beleidsadvies luidt dat de overheid een proactievere rol gaat spelen in het stimuleren en ondersteunen van het thuistaalonderwijs, in het waarborgen van de kwaliteit van het thuistaalonderwijs, en in het verbeteren van de communicatie tussen de taalscholen en het reguliere basisonderwijs.

1. Inleiding

Migranten in Nederland hechten er belang aan dat hun kinderen de mogelijkheid krijgen om, naast het verwerven van de Nederlandse taal (de landstaal), competentie te ontwikkelen in de taal die van huis uit wordt gesproken (de thuistaal). Zo heeft een onderzoek onder 6500 allochtone ouders van basisscholieren in vijftien verschillende taalgroepen in de gemeente Den haag uitgewezen dat de grote meerderheid van de ouders onderwijs in de eigen taal en cultuur voor hun kinderen van belang vindt en er bovendien de voorkeur aan geeft dat dit onderwijs op school en binnen schooltijd aangeboden wordt (Extra, Aarts, van der Avoird, Broeder & Yağmur, 2001). Ook uit een behoeftepeiling in de gemeente Delft, uitgevoerd onder de ouders van 1447 kinderen van allochtone herkomst, is gebleken dat een grote meerderheid van de ouders (77 procent) onderwijs in de eigen taal en cultuur voor hun kinderen wensten (Gemeente Delft, 2000).

In het verleden had het thuistaalonderwijs in Nederland een wettelijke basis en werd het vanuit de Nederlandse overheid gereguleerd. Achtereenvolgens werden hier

benamingen aan gegeven als Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC), Onderwijs in Eigen Taal (OET), en uiteindelijk Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Om

redenen waar later op in zal worden gegaan, besloot het toenmalige kabinet-Balkenende II in 2004 het OALT af te schaffen, waarna het thuistaalonderwijs niet langer vanuit de

Nederlandse overheid gereguleerd werd. Sindsdien wordt het thuistaalonderwijs in Nederland georganiseerd en gefinancierd door buitenlandse ambassades,

migrantenorganisaties en allochtone ouders zelf, los van het reguliere basisonderwijs, in de vorm van bijvoorbeeld zaterdag- en weekendscholen. Gezien deze initiatieven door

migrantenorganisaties en allochtone ouders zelf georganiseerd worden, is er weinig toezicht op dit onderwijs. Om goed taalbeleid te kunnen voeren is er behoefte aan een duidelijker beeld van dit onderwijs. In het huidige onderzoek zijn de organisatie, de omvang en de inhoud van het thuistaalonderwijs in Amsterdam onderzocht door middel van interviews met betrokken personen en instellingen (taalscholen, internationale scholen en

migrantenorganisaties).

We beginnen in hoofdstuk 2 met een overzicht van de geschiedenis van het

Nederlandse beleid omtrent het thuistaalonderwijs. Ook zullen we in dat hoofdstuk ingaan op wat de wetenschappelijke literatuur te vertellen heeft over het belang en de waarde van het thuistaalonderwijs, zodat er een duidelijker beeld verkregen kan worden van de mate waarin het huidige Nederlandse beleid omtrent het thuistaalonderwijs zich hierop gebaseerd heeft. Vervolgens wordt er in hoofdstuk 3 een beschrijving van de onderzoeksmethode gegeven, gevolgd door een beschrijving van de resultaten in hoofdstuk 4. In het laatste hoofdstuk zullen de bevindingen die relevant zijn voor het Nederlandse beleid omtrent het

thuistaalonderwijs worden besproken, gevolgd door de beperkingen van het huidige

onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek, waarna ten slotte beleidsadviezen worden geformuleerd op basis van de bevindingen van het huidige onderzoek.

2. Theoretisch kader

2.1 De geschiedenis van het thuistaalonderwijs in Nederland De introductie van het OETC in Nederland

In de tweede helft van de twintigste eeuw vond er in de Nederlandse samenleving een aanzienlijke toename van culturele diversiteit en meertaligheid plaats. Een belangrijke oorzaak van deze ontwikkeling was de komst van de zogenoemde gastarbeiders. Tijdens de wederopbouw na de Tweede Wereldoorlog waren er in Nederland tekorten op de

arbeidsmarkt ontstaan, met als gevolg dat Nederlandse bedrijven werknemers wierven uit landen waar de socio-economische omstandigheden ongunstig waren. Aanvankelijk werden werknemers geworven uit Spanje, Portugal en Italië. Eind jaren zestig, toen de Nederlandse overheid een sleutelrol begon te spelen in deze werving, werden er ook

wervingsovereenkomsten gesloten met andere landen, waaronder Turkije en Marokko (Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988, p. 1). Vanaf dat moment stelde de Nederlandse regering regels vast voor huisvesting, sociale zekerheid en de subsidies voor sociaal werk. Al deze faciliteiten werden ontwikkeld met het idee dat de gastarbeiders uiteindelijk zouden remigreren naar hun land van herkomst. Ook de gastarbeiders zelf gingen daarvan uit.

Op initiatief van de Spaanse en Italiaanse overheden, is in 1967 het onderwijs in eigen taal en cultuur in Nederland geïntroduceerd (Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988, p. 3). De belangrijkste doelstelling was om te voorkomen dat de kinderen van de Spaanse en Italiaanse gastarbeiders de band met het land van herkomst zouden verliezen. Destijds had het onderwijs in eigen taal en cultuur nog geen wettelijke basis, stond het nog volledig los van het reguliere Nederlandse basisonderwijs, en werd het geheel georganiseerd en gefinancierd door buitenlandse ambassades, migrantenorganisaties en allochtone ouders zelf. Het merendeel van de allochtone kinderen ging doordeweeks naar Nederlandse scholen en kreeg lessen in het Spaans of Italiaans aangeboden op woensdagmiddag of zaterdag.

Vanaf 1970 werd het onderwijs in eigen taal en cultuur deels door het toenmalige Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk Werk (CRM) gefinancierd (Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988, p. 4), met als gevolg dat andere migrantengroepen het Italiaanse en Spaanse voorbeeld volgden en hun eigen vormen van onderwijs in eigen taal en cultuur gingen organiseren. Aangezien men destijds nog in de veronderstelling verkeerde dat de gastarbeiders uiteindelijk zouden remigreren naar hun land van herkomst, waren de doelstellingen hoofdzakelijk gericht op het vergemakkelijken van de herintegratie in het land van herkomst. Waar aanvankelijk de groepen leerlingen klein waren, groeide het aantal allochtone kinderen gestaag als gevolg van de gezinshereniging. Hierdoor kon het Ministerie

van CRM na verloop van tijd het financiële gewicht niet meer dragen. Dit leidde in 1974 tot een financiële overname door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), dat een groter budget had. De overname vond plaats onder de officiële naam Onderwijs in de Eigen Taal en Cultuur (OETC). Omdat het OETC nu door Nederlandse ministeries werd gefinancierd, konden zij het programma bepalen. In deze periode begon het duidelijk te worden dat een deel van de migranten niet zou remigreren. Als gevolg daarvan werd er een tweesporenbeleid gehanteerd dat gericht was op zowel remigratie als op integratie (MOW, 1974). Voor degenen die zouden remigreren waren de doelstellingen gericht op

vergemakkelijking van de herintegratie in het land van herkomst, voor degenen die in Nederland zouden blijven op het bevorderen van de integratie in de Nederlandse samenleving.

Met de overname van de bekostiging van het OETC door het ministerie van OCW kregen Nederlandse basisscholen de mogelijkheid om het OETC op te nemen in hun lesprogramma (Driessen, 1995, p. 96). De leerlingen konden per week maximaal vijf uur OETC binnen of buiten schooltijd volgen. De OETC-leerkrachten waren afkomstig uit de betreffende landen van herkomst en maakten gebruik van leermiddelen die zij ontvingen van de ambassades of die zij zelf meebrachten uit hun land van herkomst (Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988, p. 4). Er was weinig tot geen sprake van afstemming tussen het reguliere onderwijs en het OETC, waardoor het OETC in een vrijwel volledig geïsoleerde staat

functioneerde ten opzichte van het reguliere onderwijs.

De verschuiving van remigratie naar integratie als doelstelling

Tot eind jaren ‘70 was de tijdelijke aard van de aanwezigheid van de gastarbeiders als leidraad aangehouden, zowel door beleidsmakers als de migranten zelf. Echter, mede als gevolg van het feit dat het aantal migranten in Nederland bleef toenemen en de

economische omstandigheden in de landen van herkomst weinig verbetering zagen, werd er in 1979 in het WRR-rapport ‘Etnische Minderheden’ voor gepleit om de remigratiegedachte los te laten en in plaats van een tweesporenbeleid een samenhangend beleid te ontwikkelen voor alle etnische minderheden en groepen in achterstandssituaties (WRR, 1979). In 1981 werd dit advies door de regering overgenomen en toegepast in het beleidsplan ‘Culturele Minderheden in het Onderwijs’, waarin de volgende drie doelstellingen van het OETC werden benoemd:

a) de ontwikkeling van het zelfconcept en het zelfbewustzijn van de leerling;

b) het handhaven van mogelijkheden tot contact met familieleden, vrienden en kennissen in en uit het land van herkomst;

c) het vergemakkelijken van re-integratie in het onderwijssysteem in het herkomstland in geval van terugkeer (MOW, 1981, p.8).

De gedachtegang achter deze doelstellingen was dat het ontwikkelen van een positief zelfbeeld middels het ontwikkelen van de eigen identiteit (gebaseerd op de eigen cultuur) noodzakelijk was om goed te kunnen functioneren in een samenleving.

Naast de bovengenoemde doelstellingen voor het OETC, was het de bedoeling om het reguliere onderwijsprogramma en het OETC beter op elkaar af te stemmen op zowel inhoudelijk als op pedagogisch-didactisch gebied. In de praktijk bleek hier echter weinig van terecht te komen, onder andere vanwege de taalbarrière tussen Nederlandse en

buitenlandse leerkrachten en het feit dat het OETC op een andere plaats en tijd werd

geboden ten opzichte van het reguliere onderwijs (Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988, p. 6). Een andere belangrijke oorzaak was het feit dat het OETC nog steeds veelal gericht was op de remigratiegedachte, terwijl het reguliere onderwijs meer gericht was op integratie in de Nederlandse samenleving. Als gevolg hiervan werd er in een aparte beleidsnotitie, uitgebracht in 1983, volledig afgestapt van de re-integratiedoelstelling, en werden er

doelstellingen aan het OETC toegekend die hoofdzakelijk gericht waren op de situatie in het Nederlandse onderwijs, integratie in de Nederlandse samenleving en aanpassing aan de Nederlandse cultuur. De notitie noemde de volgende doelstellingen:

a) de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en zelfbewustzijn door de culturele identiteit te versterken;

b) de vermindering van de kloof tussen school en thuismilieu; c) het leveren van een bijdrage aan het intercultureel onderwijs.

Hiermee werd tevens geprobeerd het isolement waarin het OETC verkeerde te doorbreken en te komen tot een meer geïntegreerde vorm van onderwijs. Ook werd er gesteld dat het OETC diende bij te dragen aan het bereiken van de algemene doelstellingen van het onderwijsbeleid voor minderheden (Driessen, 1995). De functies die aan OETC werden toegekend, waren hoofdzakelijk gebaseerd op de achterstandspositie van allochtonen. Bovendien bevatte de beleidsnotitie een pleidooi voor een sterkere rol van het taalonderwijs, en een minder sterke rol voor het cultuuronderwijs. Onderwijs in de eigen taal zou niet alleen belangrijk zijn voor het onderhouden van de eigen taal, maar ook voor de verwerving van het Nederlands als tweede taal.

Van OETC naar OET

Het OETC kreeg in 1985 een wettelijke basis in de Wet op het Basisonderwijs (Driessen, 1990, p. 21). Immigrantenkinderen die recht hadden op OETC kwamen in aanmerking voor honderd uur onderwijs per jaar. Het tijdstip waarop en de mate waarin OETC mocht worden gevolgd werden echter gewijzigd. Waar kinderen voorheen per week maximaal vijf uur OETC binnen of buiten schooltijd mochten volgen, mocht er vanaf 1985 wekelijks maximaal 2,5 uur binnen schooltijd worden gevolgd, en was er de mogelijkheid om daarnaast nog 2,5 uur

OETC buiten schooltijd te volgen. De OETC-uren die binnen de reguliere schooluren van het basisonderwijs vielen, werden veelal in de plaats van andere vakken onderwezen. De OETC-lessen richtten zich qua lesinhoud hoofdzakelijk op taal, maar daarnaast werd er ook via de traditionele vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkunde aandacht besteed aan cultuur. De OETC-leerkrachten waren afkomstig uit de betreffende landen van herkomst. De eisen waaraan zij moesten voldoen waren opgenomen in de Wet op het Basisonderwijs (Broeder & Extra, 1996, p. 12). De eisen waren sterk gericht op de

Nederlandse taalvaardigheid van de leerkrachten. Er werd weinig aandacht gegeven aan eisen omtrent taaldidactische kennis en vaardigheden. De opleiding van de OETC-leerkrachten vond veelal plaats middels aanvullende cursussen, waaronder verplichte cursussen Nederlands. Vanwege het ontbreken van een algemeen leerplan, waren er aanvankelijk veel onderlinge verschillen in de invulling van het OETC. Veel leerkrachten werkten aan de hand van zelfgemaakte lesplannen of lesplannen uit het land van herkomst die werden aangepast aan de Nederlandse situatie. Ook de leermiddelen werden zelf gemaakt of uit het land van herkomst gehaald, gezien de Nederlandse boeken veelal de context van gastarbeiders gebruikten, die in die tijd achterhaald was (Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988).

In de jaren negentig won het idee dat het beheersen van de thuistaal bevorderlijk is voor het leren van het Nederlands steeds meer terrein, en werd het OETC steeds meer beschouwd als een middel om de onderwijskansen van allochtonen te bevorderen (Driessen, 1995). De nadruk kwam steeds meer te liggen op het OETC als ondersteuning bij het

reguliere onderwijs. In 1991 verscheen de beleidsnotitie ‘Eigen taal als onderdeel van een geïntegreerd talenonderwijs’ van staatssecretaris Wallage, waarin gepleit werd voor het gebruik van de eigen taal in de onderbouw van het basisonderwijs (MOW, 1991). Met de verschijning van deze beleidsnotitie werd het acroniem OETC officieel verkort tot OET, gezien deze notitie nog meer de nadruk legde op de taalkundige componenten, terwijl de cultuurcomponenten volledig werden geschrapt. De kern van deze beleidsnotitie hield in dat het OET moest worden geïntegreerd in het taalbeleid van de school en zou moeten

functioneren als ondersteuningstaal hij het leren van het Nederlands en bij het overige onderwijs (Driessen, 1995). Overige doelstellingen van het OET waren nog steeds het handhaven van toegang tot de eigen cultuur en culturele erfgoed, en daarmee de

ontwikkeling van het zelfbeeld en zelfbewustzijn. Vanwege de sterke samenhang van het onderwijs in eigen taal met het leren van het Nederlands en het overige programma, werd er gesteld dat het OETC zo veel mogelijk binnen het schoolcurriculum en binnen de school zou moeten plaatsvinden (Driessen, 1995).

De overgang naar het OALT

Ondanks deze veranderingen bleef in de jaren negentig de onderwijsachterstand onder allochtone kinderen toenemen, waardoor de discussie over het OET opnieuw op gang kwam (Turkenburg, 2001). In 1992 werd door de Commissie Van Kemenade het rapport ‘Ceders in de tuin’ uitgebracht, waarin geconstateerd werd dat er op basis van onderzoek geen

duidelijke aanwijzingen waren dat het OET een positieve invloed had op het bestrijden van onderwijsachterstanden. Er werd gesteld dat de oorzaak van de onderwijsachterstanden onder allochtone kinderen niet veroorzaakt werd door hun etnisch-culturele achtergrond, maar door hun sociaaleconomische positie (MOW, 1992). Het rapport behelsde een pleidooi voor een geheel nieuwe opzet van het OET, waarin de focus van het OET op cultuur moest komen te liggen en niet slechts moest dienen voor ondersteunende doeleinden en het bestrijden van achterstanden. Er werd voorgesteld om het OET vanuit zijn intrinsieke waarde te benaderen en los te koppelen van het achterstandsbeleid (Broeder & Extra, 1996;

Turkenburg, 2001, p. 7). In het rapport werd de term ‘Allochtone levende talen’

geïntroduceerd en gedefinieerd als iedere niet-Nederlandse taal die door Nederlandse inwoners gebruikt wordt (MOW, 1992, p. 39). In de Uitwerkingsnotitie ‘Onderwijs in Allochtone Levende Talen’ (1995b) werden door de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs Tineke Netelenbos enkele elementen uit het rapport van de Commissie Van Kemenade overgenomen. Deze notitie vormde de basis voor de wet Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Vanwege organisatorische en financiële factoren was het onmogelijk om elk onderdeel van het advies over te nemen.

De wet OALT is op 1 augustus 1998 in werking getreden, tegelijkertijd met de Wet gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (GOA-beleid) die zich richtte op het bestrijden van onderwijsachterstanden (Turkenburg, 2001). Het thuistaalonderwijs werd voortaan benaderd vanuit een cultureel perspectief in plaats van uit het perspectief van

achterstandsbestrijding. Een andere opvallende verandering was dat het thuistaalonderwijs voortaan door de lokale overheden werd georganiseerd en ingericht (Turkenburg, 2001, p. 9). Gemeenten die voor OALT-middelen in aanmerking kwamen ontvingen van de overheid een doeluitkering (die gericht ingezet moest worden voor het OALT) en waren verplicht om in een OALT-plan of -besluit aan te geven voor welke taalgroepen zij OALT aanboden en hoe de verdeling van middelen plaats zou vinden. Het aanbod van OALT moest gebaseerd zijn op een behoeftepeiling onder ouders, uitgevoerd door de gemeente en in samenwerking met plaatselijke minderhedenorganisaties.

Een belangrijk uitgangspunt van de wet OALT was dat kennis van de eigen culturele achtergrond belangrijk is voor integratie en participatie in de Nederlandse samenleving. Daarom bestond de belangrijkste doelstelling van het OALT uit het bieden van onderwijs in de eigen taal en cultuur aan allochtone kinderen. Deze lessen moesten buiten het reguliere

basisonderwijscurriculum plaatsvinden. Echter, aangezien veel van de leerlingen die voor OALT in aanmerking kwamen vaak behoorden tot de leerlingen met een

onderwijsachterstand, bood de wet ook de mogelijkheid om aan deze leerlingen

ondersteuning te geven bij het verwerven van de Nederlandse taal. Deze taalondersteuning kon voor de onderbouw van het basisonderwijs wel binnen schooltijd plaatsvinden.

Zodoende bestond het beleid uit twee sporen: een cultuurpolitiek beleidsspoor

(cultuureducatie) en een beleidsspoor gericht op het bestrijden van onderwijsachterstanden (taalondersteuning) (Turkenburg, 2001, p. 9).

De OALT-leerkrachten waren veelal allochtone Nederlanders of kwamen, net als in het geval van het OETC, uit de betreffende landen van herkomst. Vergeleken met de OETC-periode waren de eisen voor de OALT-leerkrachten strenger. Van de OALT-leerkrachten werd niet alleen geëist dat ze de Nederlandse taal voldoende beheersten (aangetoond middels een diploma van het staatsexamen NT2 programma II of het succesvol afleggen van de toets NT2 voor OETC-leraren), maar ook dat ze beschikten over een

onderwijsbevoegdheid voor het bieden van OALT-lessen (Extra, Aarts, van der Avoird, Broeder & Yağmur, 2002). Een ander verschil vergeleken met de OETC-periode is dat er in deze tijd meer leermiddelen beschikbaar waren. Over het algemeen richtte het OALT zich qua lesinhoud op dezelfde vakken als in de OETC-periode. Gezien gemeentes in de OALT-periode verantwoordelijk waren voor de uitvoering van het beleid en elke gemeente dat beleid op zijn eigen manier interpreteerde, liet de invulling van het OALT veel onderlinge verschillen zien.

De afschaffing van het OALT

Begin jaren 2000 kwam er om meerdere redenen kritiek op het OALT. Een van de kritiekpunten was gericht op het feit dat ook het OALT niet succesvol bleek te zijn in het bestrijden van de achterstanden van allochtone kinderen. Daarnaast werd het leren van de eigen taal steeds meer gezien als een belemmering bij het leren van het Nederlands en zou het haaks staan op de integratie in de Nederlandse samenleving (Turkenburg, 2001, p. 5). Zowel internationale als nationale evenementen, zoals de aanslagen van 11 september 2001, de moord op politicus Pim Fortuyn (leider van de rechtse en populistische partij LPF) in 2002 en filmmaker Theo van Gogh in 2004 zorgden voor een toename van de kritiek op allochtone groepen in de Nederlandse samenleving. Het OALT werd in die tijd in direct verband gebracht met de discussie omtrent de integratie van allochtone bevolkingsgroepen en de multiculturele samenleving. Kabinet-Balkenende I had in de vroege jaren 2000 al voorgesteld om het OALT af te schaffen. Naast het feit dat het OALT werd beschouwd als in tegenspraak met het integratiebeleid van immigrantenkinderen, werden diversiteit en

het belangrijker was om de aandacht volledig op de verwerving van de Nederlandse taal te richten won steeds meer terrein.

Het lopende debat over de waarde en het belang van het OALT leidde tot een verzoek van het ministerie van OCW naar verder onderzoek naar de stand van zaken rondom de uitvoering van het OALT-beleid en de effectiviteit ervan. Uit de onderzoeken bleek dat gemeenten zonder enige uitzondering te kampen hadden met moeilijkheden bij de implementatie van de nieuwe OALT-wet (Turkenburg, 2001; 2002). Ook bleek de beheersing van de Nederlandse taal van OALT-leerkrachten vaak ontoereikend te zijn. Het rapport van Turkenburg (2002) concludeerde:

Alles overziend luidt de conclusie over de beleidsimplementatie van het OALT dat het weinig waarschijnlijk is dat het huidige OALT-beleid succesvol kan zijn. De kwaliteit van het beleidsontwerp, de randvoorwaarden en de uitvoeringscondities lijken daarvoor geen enkele garantie te bieden, en de resultaten van dit onderzoek zijn in dit opzicht evenmin bemoedigend. (p. 219) De bovengenoemde ontwikkelingen hebben geleid tot de beslissing van het

Kabinet-Balkenende II om het OALT af te schaffen. In mei 2004, toen de Wet op het lager onderwijs werd aangepast, werd door de Tweede Kamer besloten de financiering van het OALT te beëindigen. Het accent bij de integratie van minderheden moest volgens het kabinet komen te liggen op het leren van de Nederlandse taal. Aan het begin van het schooljaar 2004-2005 werd, ondanks protestacties van immigranten, door het ministerie van Onderwijs de

afschaffing van het OALT en het ontslag van meer dan 1400 OALT-leraren aangekondigd. Na de afschaffing van het OALT werden op zowel nationaal als lokaal niveau verschillende initiatieven opgezet om het onderwijs in eigen taal voor kinderen in het basisonderwijs te behouden, maar dan in buitenschoolse en complementaire vorm (Extra & Yagmur, 2006).

2.2 Meertaligheid: een probleem of een verrijking?

Zoals blijkt uit het voorgaande, is het thuistaalonderwijs in Nederland al sinds het begin van zijn bestaan een complex en controversieel onderwerp geweest. Een vraag die centraal staat in de discussie, is of het hebben van een andere thuistaal dan het Nederlands moet worden gezien als een handicap voor de ontwikkeling en schoolloopbaan van een leerling, of juist als een verrijking. Zoals beschreven in de vorige paragraaf, werd vooral begin jaren 2000 de meertaligheid van minderheidsgroepen in Nederland gezien als een bron van achterstand en problemen in plaats van als een bron van verrijking. Een artikel waarin deze visie duidelijk naar voren wordt gebracht is ‘Het Multiculturele Drama’ van Paul Scheffer (2000). In deze tekst worden de multiculturaliteit en meertaligheid in Nederland als problematisch neergezet, stelt de auteur vraagtekens bij het inzetten van thuistaalonderwijs aan allochtone leerlingen, en pleit hij ervoor om de aandacht zoveel mogelijk te richten op de Nederlandse

taalvaardigheid. Deze gedachtegang is gebaseerd op het idee dat thuistaalonderwijs ten koste zou gaan van de ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid. Dit idee lijkt echter haaks te staan op gegevens uit de wetenschappelijke literatuur over de effecten van

thuistaalonderwijs op de verwerving van de Nederlandse taal. Zo is er in 1977, op basis van een experimentele school in Leiden, onderzoek gedaan naar de invloed van

thuistaalonderwijs Turks en Marokkaans op zowel het vaardigheidsniveau (mondeling en schriftelijk) in de thuistaal als het vaardigheidsniveau in het Nederlands, waaruit is gebleken dat thuistaalonderwijs de verwerving van de tweede taal niet schaadt of belemmert (Appel, 1984). Latere onderzoeken door Teunissen (1986) en Verhoeven (1987) zijn tot

overeenkomstige bevindingen gekomen. In sommige gevallen is er zelfs een positieve invloed van het thuistaalonderwijs op de Nederlandse taalvaardigheid naar voren gekomen. Deze bevindingen vinden theoretische ondersteuning in Cummins’ ‘Developmental

Interdependence Hypothesis’ (Cummins, 1979; 2000; Baker, 2006, p. 173-174). Volgens deze hypothese is het vaardigheidsniveau van een kind in de tweede taal afhankelijk van het vaardigheidsniveau dat het kind heeft bereikt in de eerste taal. Hoe hoger het

vaardigheidsniveau van het kind in de eerste taal, hoe beter en makkelijker het kind de vaardigheden in de tweede taal kan ontwikkelen. Dit zou betekenen dat het voor allochtone kinderen beter zou zijn om in de eerste jaren van het basisonderwijs instructie te ontvangen in de thuistaal, totdat de vaardigheden in de thuistaal voldoende ontwikkeld zijn, waarna de tweede taal als instructietaal toegevoegd kan worden.

Het bevorderen van de verwerving van de tweede taal is niet het enige positieve effect van thuistaalonderwijs dat erkend wordt door de wetenschappelijke literatuur. Zo is er aangetoond dat de conceptformatie van tweetaligen beter ontwikkeld is, dat zij beter in staat zijn om abstract te denken, en dat zij hoger scoren op zowel verbale als non-verbale

intelligentietests (Pearl & Lambert, 1962). Het leren gebruiken van twee verschillende talen vanaf jonge leeftijd heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn, wat betekent dat tweetaligen een beter besef hebben van het feit dat de relatie tussen een concept en een woord arbitrair is. Hierdoor ontwikkelen zij zich sneller dan eentaligen op het gebied van lezen en schrijven. Ook zijn tweetaligen beter in staat om informatie te reorganiseren dan eentaligen, en ondervinden zij cognitief voordeel op het niveau van een hogere creativiteit en flexibiliteit (Hamers, Hessels & Pennings, 1996). Door allochtone kinderen de mogelijkheid te bieden om naast het verwerven van de landstaal ook competentie te ontwikkelen in de thuistaal, kunnen deze cognitieve voordelen benut worden.

Als reactie op ‘Het Multiculturele Drama’ van Paul Scheffer, stelt een groep

vooraanstaande taalkundigen in 2000 het Taalkundig Manifest op, getiteld ‘Het Multiculturele Voordeel: meertaligheid als uitgangspunt’ (Bennis, Extra, Muysken & Nortier, 2000). Hierin wordt gesteld dat meertaligheid een verrijking is van de Nederlandse samenleving, dat thuistaalonderwijs belangrijk is voor de emotionele, taalkundige en cognitieve ontwikkeling van het kind, en dat de acceptatie van meertaligheid de eerste belangrijke stap is naar een effectief taalbeleid waarin het probleem rond het schoolsucces van allochtone jongeren op een gedegen manier aangepakt kan worden. Het Taalkundig Manifest werd ondertekend door ruim honderd prominente taalkundigen.

Een belangrijke reden voor de afschaffing van het OALT in 2004 was het idee dat het thuistaalonderwijs een belemmerende werking zou hebben op het leren van het Nederlands, en dus haaks zou staan op de integratie van allochtonen in de Nederlandse samenleving (Extra & Yagmur 2006). Zoals hierboven beschreven wordt dit idee niet ondersteund door de wetenschappelijke literatuur. Er blijkt wat dit betreft dus sprake te zijn van een discrepantie tussen de wetenschappelijke literatuur en het huidige Nederlandse beleid omtrent het thuistaalonderwijs.

3. Methode

Hoewel de wetenschappelijke literatuur duidelijk wijst op het belang en de waarde van thuistaalonderwijs voor het bevorderen van de verwerving van de Nederlandse taal en de algemene cognitieve ontwikkeling van allochtone kinderen in Nederland, zijn buitenlandse ambassades, migrantenorganisaties en allochtone ouders sinds 2004 op zichzelf

aangewezen voor het organiseren en financieren van het thuistaalonderwijs. Gezien deze initiatieven door migrantenorganisaties en allochtone ouders zelf georganiseerd worden, is er weinig toezicht op dit onderwijs. Door een beter beeld te creëren van de huidige situatie omtrent de organisatie, de omvang en de inhoud van het thuistaalonderwijs in Nederland, kunnen trefzekere beleidsadviezen geformuleerd worden. Het hoofddoel van dit onderzoek is om de organisatie, de omvang en de inhoud van het thuistaalonderwijs zo duidelijk en volledig mogelijk in kaart te brengen. Om de omvang van het huidige onderzoek te beperken is er gekozen voor de stad Amsterdam, waarin een grote verscheidenheid aan talen en culturen aanwezig is. De hoofdvraag van het onderzoek luidt: “Wat is de huidige stand van zaken van het thuistaalonderwijs in Amsterdam, met betrekking tot de organisatie, de omvang en de inhoud?” Daarbij zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

1. In welke migrantentalen wordt er in Amsterdam onderwijs geboden aan kinderen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar?

2. Door welke instanties wordt het thuistaalonderwijs in Amsterdam georganiseerd? 3. Hoeveel kinderen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar nemen er deel aan dit

onderwijs?

4. Wat is het aanwezigheidspercentage van de deelnemers?

5. Hoe is het thuistaalonderwijs inhoudelijk georganiseerd, met betrekking tot (a) het aantal lesuren, (b) de grootte van de klassen, (c) de leerdoelen, (d) de lesmethodes, (e) de lesmaterialen, (f) de hoeveelheid huiswerk en (g) de onderwijskwalificaties van de docenten?

6. Wat zijn de kosten voor de deelnemers van dit onderwijs?

7. Wat zijn de eventuele relaties van deze initiatieven met het reguliere Nederlandse basisonderwijs?

8. Hoe ziet de voortgang in de nabije toekomst van deze initiatieven eruit, met betrekking tot de hoeveelheid vraag naar en de duurzaamheid van de initiatieven? Betreffende de inhoudelijke organisatie van het thuistaalonderwijs is de verwachting dat de scholen erg uiteen zullen lopen, gezien de scholen op zichzelf aangewezen zijn, onderling verschillen in de mate waarin ze beschikken over geld, middelen en leerkrachten, en

verschillende motivaties en doelstellingen kunnen hebben. Ook is de verwachting dat er over het algemeen sprake zal blijken te zijn van goed contact tussen de scholen die

thuistaalonderwijs bieden en de reguliere Nederlandse basisscholen, gezien beide kanten hieruit voordeel kunnen halen voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en om betere persoonlijke ondersteuning en begeleiding aan de kinderen te kunnen bieden. Een andere verwachting is dat de aanwezigheidspercentages betrekkelijk hoog zullen zijn en dat de verwachtingen betreffende de voortgang van de initiatieven voornamelijk positief zullen blijken te zijn, gezien er uit eerder onderzoek is gebleken dat zeer veel allochtone ouders onderwijs in de eigen taal en cultuur voor hun kinderen van belang vinden (Extra, Aarts, van der Avoird, Broeder & Yağmur, 2001; Gemeente Delft, 2000) en de vraag naar dit onderwijs dus waarschijnlijk hoog is.

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden en een zo volledig mogelijk overzicht te maken van alle taalscholen en soortgelijke initiatieven die thuistaalonderwijs bieden aan kinderen op basisschoolleeftijd in Amsterdam, is er contact opgenomen met de Rutu Foundation, de drie internationale scholen in Amsterdam (ISA, DENISE en AICS), de heer Zeki Arslan (landelijk onderwijsspecialist op het gebied van etnische minderheden), de heer Peter Zwaga (coördinator Platform Sociale Binding), en de eigenaren van alle in kaart gebrachte initiatieven in Amsterdam op dit terrein. Ook is er een zoektocht uitgevoerd via internet, waarbij er gezocht is op een groot aantal sleutelwoorden in verschillende talen, waarna vervolgens de gevonden websites zijn doorgenomen om te bepalen of het initiatief aansluit bij de doelen van het onderzoek. Vervolgens zijn er gestructureerde en uniforme interviews afgenomen met alle in kaart gebrachte taalscholen en initiatieven. Zij zijn voorafgaand aan het interview op de hoogte gesteld van het doel van het onderzoek. De bovengenoemde onderzoeksvragen vormden de leidraad van de interviews. De volledige structuur van interviews is opgenomen in de bijlage. Voor de analyse van de gegevens en het maken van de figuren is gebruik gemaakt van Microsoft Excel. In hoofdstuk 4 zullen de onderzoeksresultaten beschreven worden. Vervolgens zullen in hoofdstuk 5 de bevindingen die relevant zijn voor het Nederlandse beleid omtrent het thuistaalonderwijs worden

4. Resultaten

Om de rapportage overzichtelijk en efficiënt te houden zijn in dit onderdeel de verzamelde gegevens bondig en overzichtelijk samengevat aan de hand van figuren. De volledige resultaten zijn in de bijlage opgenomen. Van de in totaal 34 scholen, zijn er 29 geïnterviewd. De overige vijf scholen zijn niet geïnterviewd wegens verschillende redenen: drie scholen gaven aan niet mee te willen werken aan het onderzoek, en de overige twee scholen konden niet bereikt worden.

De omvang van het thuistaalonderwijs in Amsterdam

In totaal zijn er 34 taalscholen die thuistaalonderwijs bieden aan kinderen op basisschoolleeftijd in Amsterdam in kaart gebracht. In totaal bieden deze scholen thuistaalonderwijs in 21 verschillende talen. Figuur 1 biedt een overzicht van het aantal scholen per taal. Het Mandarijn Chinees wordt door het grootste aantal scholen aangeboden (5), gevolgd door het Arabisch (4), Spaans (3), Russisch (3), Portugees (2), Kantonees Chinees (2) en Bulgaars (2). Voor de overige talen (het Tsjechisch, Turks, Thais, Servisch, Roemeens, Pools, Oekraïens, Koreaans, Japans, Italiaans, Grieks, Frans, Fins en Duits) is er slechts één taalschool in Amsterdam.

Duits Fins Frans Grieks Italiaans Japans Koreaans Oekraïens Pools Roemeens Servisch Thais Turks Tsjechisch Bulgaars Kantonees Chinees Portugees Russisch Spaans Arabisch Mandarijn Chinees 0 1 2 3 4 5 6

Aantal scholen per taal

Figuur 1. Overzicht van het aantal scholen in Amsterdam dat thuistaalonderwijs biedt per taal.

Het aantal deelnemers per taal is weergegeven in Figuur 2. Het totale aantal deelnemers op basisschoolleeftijd van alle scholen komt uit op ongeveer 1830 deelnemers. Het Chinees (Mandarijn en Kantonees Chinees bij elkaar) heeft het grootste deelnemersaantal (375), gevolgd door het Spaans (245), Russisch (234), Turks (180), Pools (110), Japans (110), Bulgaars (110), Koreaans (100), Portugees (79), Fins (50), Arabisch (46), Oekraïens (45), Servisch (35), Italiaans (33), Roemeens (26), Duits (26), Frans (15) en Thais (9). Bij deze resultaten moet rekening gehouden worden met de volgende punten:

- Van de vijf niet-geïnterviewde scholen (waaronder twee scholen Arabisch, een school Grieks, een school Tsjechisch, en een school Mandarijn en Kantonees Chinees) waren de deelnemersaantallen niet bekend, waardoor zij niet meegerekend konden worden. - De deelnemers voor Mandarijn en Kantonees Chinees zijn in deze figuur bij elkaar

genomen, omdat het niet bekend was hoeveel deelnemers van de Chinese school Mandarijn leerden en hoeveel er Kantonees leerden.

- In de interviews werden soms schattingen gegeven van het totale aantal deelnemers op basisschoolleeftijd, waardoor de aantallen niet exact zijn.

Thais Frans Duits Roemeens Italiaans Servisch Oekraïens Arabisch Fins Portugees Koreaans Bulgaars Japans Pools Turks Russisch Spaans Mandarijn en Kantonees 0 50 100 150 200 250 300 350 400 9 15 26 26 33 35 45 46 50 79 100 110 110 110 180 234 245 375

Aantal deelnemers per taal

Figuur 2. Overzicht van het aantal deelnemers op basisschoolleeftijd per taal in Amsterdam. Het aantal deelnemers in de leeftijd van 4 tot 12 jaar per school

Figuur 3 biedt een overzicht van het aantal deelnemers in de leeftijd van vier tot twaalf jaar per school. De Mandarijn en Kantonees Chinese school “CON” heeft veruit het grootste aantal deelnemers (225), gevolgd door ex aequo de Spaanse school “Escuela Hispana de Amsterdam” (130 deelnemers) en de Russische school “Gramotejka” (130 deelnemers). Onderaan de lijst staan de Thaise school (9 deelnemers) en de Braziliaans-Portugese school (1 deelnemer). De Spaanse school “Mini Lectores” is een organisatie die twee keer per maand workshops geeft. Gezien er om die reden geen sprake is van een vast aantal deelnemers, is het gemiddeld aantal deelnemers per workshop (20) weergegeven.

Português do Brasil (Portugees) Thaise school in Amsterdam (Thais) Alliance Française (Frans) AN-NA (Arabisch) Mandarin Stars (Mandarijn Chinees) Mini Lectores (Spaans) Skazka (Russisch) Weekendschool Zaich! (Duits) ROMPRO (Roemeens) Kai Wah (Mandarijn Chinees) Leer Arabisch (Arabisch) Bulgarian School Amsterdam (Bulgaars) Esi Scuola Italiana (Italiaans) Vuk Stefanović Karadžić (Servisch) Dzherelo (Oekraïens) Suomi-koulu Amsterdam (Fins) Escola Portuguesa de Amesterdão (Portugees) Russische school in Amsterdam (Russisch) Bulgarian school “ABC” (Bulgaars) STOC (Turks) ALCE (Spaans) iDealFuture (Mandarijn Chinees) Stiching Goed Leren (Turks) Korean School of Amsterdam (Koreaans) JSSA (Japans) Centrum Lokomotywa (Pools) Gramotejka (Russisch) Escuela Hispana de Amsterdam (Spaans) CON (Mandarijn en Kantonees Chinees)

0 50 100 150 200 250 1 9 15 16 20 20 24 26 26 30 30 30 33 35 45 50 78 80 80 80 95 100 100 100 110 110 130 130 225

Aantal deelnemers per school

Figuur 3. Overzicht van het aantal deelnemers in de leeftijd van 4 tot 12 jaar per school. Het aanwezigheidspercentage van de deelnemers

In figuur 4 wordt een overzicht gegeven van het gemiddelde aanwezigheidspercentage van de deelnemers per school. Onderaan de lijst staan de Italiaanse school (80 procent), de Turkse school “STOC” (80 procent) en de Spaanse school “Escuela Hispana de Amsterdam” (80 procent). De meerderheid van de scholen heeft een aanwezigheidspercentage van meer dan 90 procent. Het gemiddelde aanwezigheidspercentage van de deelnemers van alle scholen bij elkaar is 90 procent. De Spaanse school “Mini Lectores” is in dit geval uit het

overzicht gelaten, gezien dit een organisatie betreft die twee keer per maand workshops geeft, waarbij deelnemers zich voor elke workshop apart moeten aanmelden.

Escuela Hispana de Amsterdam (Spaans) STOC (Turks) Esi Scuola Italiana (Italiaans) CON (Mandarijn en Kantonees Chinees) Skazka (Russisch) Bulgarian school “ABC” (Bulgaars) ROMPRO (Roemeens) Weekendschool Zaich! (Duits) Mandarin Stars (Mandarijn Chinees) Gramotejka (Russisch) Suomi-koulu Amsterdam (Fins) Korean School of Amsterdam (Koreaans) Dzherelo (Oekraïens) Centrum Lokomotywa (Pools) Vuk Stefanović Karadžić (Servisch) ALCE (Spaans) iDealFuture (Mandarijn Chinees) Kai Wah (Mandarijn Chinees) Russische school in Amsterdam (Russisch) Leer Arabisch (Arabisch) Escola Portuguesa de Amesterdão (Portugees) Alliance Française (Frans) Bulgarian School Amsterdam (Bulgaars) Stiching Goed Leren (Turks) JSSA (Japans) Thaise school in Amsterdam (Thais) Português do Brasil (Portugees) AN-NA (Arabisch)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Gemiddeld aanwezigheidspercentage per school

Figuur 4. Overzicht van het gemiddelde aanwezigheidspercentage van de deelnemers per school.

De intensiteit van de cursussen

Om een beeld te geven van de intensiteit van de cursussen, biedt Figuur 5 een overzicht van het aantal lesuren per maand dat elke school biedt. De reden dat er voor een maandelijkse basis is gekozen, is dat bij sommige scholen de lesdagen slechts eens om de twee of vier

weken plaatsvinden. Scholen bieden soms meerdere soorten cursussen met verschillende intensiteiten op basis van niveau en leeftijd. In dat geval is er een gemiddelde intensiteit genomen. De Japanse school is veruit het intensiefst (24 lesuren per maand). Onderaan de lijst staan de Duitse school (1,25 uur per maand) en de Spaanse school “Mini Lectores” (1,5 uur per maand). De meeste scholen bieden tussen de zeven en de twaalf lesuren per maand. Gemiddeld bieden de scholen ongeveer tien lesuren per maand. De Braziliaans-Portugese school is niet meegenomen in het overzicht, omdat de intensiteit van de cursussen per aanmelding bepaald wordt en volledig flexibel is.

Weekendschool Zaich! (Duits) Mini Lectores (Spaans) Mandarin Stars (Mandarijn Chinees) Bulgarian School Amsterdam (Bulgaars) Escola Portuguesa de Amesterdão (Portugees) Leer Arabisch (Arabisch) Alliance Française (Frans) Esi Scuola Italiana (Italiaans) Kai Wah (Mandarijn Chinees) Escuela Hispana de Amsterdam (Spaans) Stiching Goed Leren (Turks) STOC (Turks) Suomi-koulu Amsterdam (Fins) Thaise school in Amsterdam (Thais) iDealFuture (Mandarijn Chinees) CON (Mandarijn en Kantonees Chinees) Gramotejka (Russisch) Russische school in Amsterdam (Russisch) Skazka (Russisch) ALCE (Spaans) AN-NA (Arabisch) Korean School of Amsterdam (Koreaans) Dzherelo (Oekraïens) Centrum Lokomotywa (Pools) ROMPRO (Roemeens) Vuk Stefanović Karadžić (Servisch) Bulgarian school “ABC” (Bulgaars) JSSA (Japans)

0 5 10 15 20 25

Maandelijks aantal lesuren per school

Figuur 5. Overzicht van het maandelijks aantal lesuren thuistaalonderwijs per school. De maximale klassengrootte per school

In figuur 6 is een overzicht gegeven van de maximale klassengrootte (het maximaal aantal leerlingen per docent) per school. De Mandarijn en Kantonees Chinese school “CON” heeft

de grootste maximale klassengrootte (30 leerlingen), gevolgd door de Spaanse school “Mini Lectores” (25 leerlingen). Onderaan de lijst staan de Braziliaans-Portugese school (3

leerlingen) en de Mandarijn Chinese school “Mandarin Stars” (4 leerlingen). De meeste scholen hebben een maximale klassengrootte van tussen de 10 en de 20 leerlingen. De gemiddelde klassengrootte is ongeveer 13 leerlingen.

Português do Brasil (Portugees) Mandarin Stars (Mandarijn Chinees) AN-NA (Arabisch) Thaise school in Amsterdam (Thais) Kai Wah (Mandarijn Chinees) Skazka (Russisch) STOC (Turks) Suomi-koulu Amsterdam (Fins) Bulgarian School Amsterdam (Bulgaars) iDealFuture (Mandarijn Chinees) Gramotejka (Russisch) Russische school in Amsterdam (Russisch) Leer Arabisch (Arabisch) Escola Portuguesa de Amesterdão (Portugees) Esi Scuola Italiana (Italiaans) Dzherelo (Oekraïens) Vuk Stefanović Karadžić (Servisch) Escuela Hispana de Amsterdam (Spaans) Stiching Goed Leren (Turks) Weekendschool Zaich! (Duits) Alliance Française (Frans) JSSA (Japans) ROMPRO (Roemeens) Centrum Lokomotywa (Pools) ALCE (Spaans) Bulgarian school “ABC” (Bulgaars) Korean School of Amsterdam (Koreaans) Mini Lectores (Spaans) CON (Mandarijn en Kantonees Chinees)

0 5 10 15 20 25 30 35

Maximale klassengrootte per school

Figuur 6. Overzicht van de maximale klassengrootte (het maximaal aantal leerlingen per docent) per school.

De leerdoelen, lesmethodes en leermiddelen

Tijdens het interview werden de volgende twee vragen gesteld “Wat zijn de leerdoelen, en hoe zijn deze gestructureerd?” en “Welke lesmaterialen en lesmethodes worden er

overzichtelijk samen te vatten aan de hand van figuren. Wel kan er gerapporteerd worden dat er over het algemeen is gebleken dat er veel onderlinge verschillen zijn tussen de scholen in de manier waarop zij invulling geven aan het thuistaalonderwijs. Zo zijn er bij sommige scholen duidelijke, strenge en concrete leerdoelen geformuleerd en wordt er een efficiënte, intensieve en doelgerichte werkwijze gehanteerd. Voorbeelden van dergelijke scholen zijn de Mandarijn Chinese school “iDealFuture”, de Mandarijn en Kantonees Chinese school “CON”, de Russische school “Gramotejka”, en de Japanse school “JSSA”. Bij andere scholen blijkt weinig tot geen sprake te zijn van formulering van concrete

leerdoelen en zijn de bijeenkomsten minder intensief van aard. Voorbeelden van dergelijke scholen zijn de Chinese school “Kai Wah”, de Duitse school “Zaich!”, de Thaise school, en de Turkse school “STOC”. Ook het Spaanse initiatief “Mini Lectores”, waar het

thuistaalonderwijs wordt aangeboden in de vorm van speel- en voorleesmiddagen, valt in deze categorie. Een hoge mate van serieusheid in de manier waarop de scholen invulling gaven aan het moedertaalonderwijs hangt over het algemeen samen met een hogere cursusintensiteit, grotere hoeveelheden huiswerk voor de deelnemers, en hogere eisen voor de onderwijskwalificaties van de docenten. Bijna alle scholen maken gebruik van standaard lesmaterialen en lesmethoden uit het buitenland. Drie uitzonderingen hierop zijn de

Russische school “Gramotejka”, waarbij de leerkrachten zelf unieke lesmethoden hebben ontwikkeld op basis van hun ervaring met het werken met tweetaligen, de Poolse school “Centrum Lokomotywa”, waarbij de leerkrachten zelf een breed programma hebben ontworpen dat zich ook op andere vakken richt naast de Poolse taal, en de Turkse school “STOC”, waar gebruik wordt gemaakt van zelfgemaakt lesmateriaal.

De hoeveelheid huiswerk per les

Figuur 7 geeft een overzicht van het gemiddeld aantal minuten huiswerk dat de deelnemers meekrijgen per les. Bovenaan de lijst staan de Oekraïense school “Dzherelo” (150 minuten), de Mandarijn en Kantonees Chinese school “CON” (150 minuten) en de Mandarijn Chinese school “iDealFuture” (150 minuten). Onderaan de lijst staan vier scholen die geen huiswerk meegeven: “ALCE” (Spaans), “Mini Lectores” (Spaans), “Bulgarian School Amsterdam” (Bulgaars), en “ROMPRO” (Roemeens). Gemiddeld geven de scholen de kinderen een uur huiswerk mee per les. De Japanse school is niet meegenomen in het overzicht, gezien de situatie van deze school uitzonderlijk is. De kinderen krijgen daar namelijk geen vaste hoeveelheid huiswerk mee, maar de ouders worden wel geacht om ervoor te zorgen dat de kinderen doordeweeks veel studeren, gezien de leerdoelen bij deze school erg hoog liggen.

ALCE (Spaans) Mini Lectores (Spaans) Bulgarian School Amsterdam (Bulgaars) ROMPRO (Roemeens) Skazka (Russisch) Alliance Française (Frans) Mandarin Stars (Mandarijn Chinees) Bulgarian school “ABC” (Bulgaars) Escola Portuguesa de Amesterdão (Portugees) Stiching Goed Leren (Turks) Weekendschool Zaich! (Duits) Centrum Lokomotywa (Pools) Vuk Stefanović Karadžić (Servisch) Thaise school in Amsterdam (Thais) Kai Wah (Mandarijn Chinees) Gramotejka (Russisch) Português do Brasil (Portugees) STOC (Turks) Suomi-koulu Amsterdam (Fins) Korean School of Amsterdam (Koreaans) Russische school in Amsterdam (Russisch) Escuela Hispana de Amsterdam (Spaans) Leer Arabisch (Arabisch) Esi Scuola Italiana (Italiaans) AN-NA (Arabisch) iDealFuture (Mandarijn Chinees) CON (Mandarijn en Kantonees Chinees) Dzherelo (Oekraïens) 0 20 40 60 80 100 120 140 160 0 0 0 0 15 25 30 30 30 30 30 30 30 30 60 60 60 60 60 60 90 90 90 90 120 150 150 150

Gemiddeld aantal minuten huiswerk per les

Figuur 7. Overzicht van het gemiddeld aantal minuten huiswerk dat de deelnemers meekrijgen per les.

De onderwijskwalificaties van de docenten

Tijdens het interview werd er gevraagd naar de onderwijskwalificaties van de docenten op de school. Ook in dit geval was het niet mogelijk om de verzamelde gegevens bondig en

overzichtelijk samen te vatten aan de hand van figuren. Net als bij de leerdoelen is er betreffende de onderwijskwalificaties van de docenten gebleken dat er sprake is van veel onderlinge verschillen tussen de taalscholen. Bij sommige scholen, zoals de Mandarijn Chinese school “Kai Wah”, de Roemeense school “ROMPRO”, de Finse school “Soumi-Koulu” en de “Korean School of Amsterdam”, bestaat het docententeam uit vrijwilligers die weliswaar moedertaalsprekers zijn van de betreffende taal, maar verder niet over een

Mandarijn Chinese school “iDealFuture”, de Mandarijn en Kantonees Chinese school “CON”, de “Russische school in Amsterdam” en de Poolse school “Centrum Lokomotywa”, bestaat het docententeam uit hooggekwalificeerde moedertaalsprekers die beschikken over een academische achtergrond in het onderwijs en/of de taalkunde, vele jaren ervaring in het onderwijs en een onderwijsbevoegdheid.

De kosten voor de deelnemers

Om een overzicht te geven van de deelnemerskosten per school, zijn voor elke school de deelnemerskosten per lesuur (60 minuten) berekend. De resultaten hiervan zijn samengevat in Figuur 8. Veruit de duurste school is de Braziliaans-Portugese school (30 euro per lesuur), gevolgd door de Arabische school “AN-NA” (23 euro), en de Mandarijn Chinese school “Mandarin Stars” (22 euro). De overige scholen vragen allemaal minder dan elf euro per lesuur. Onderaan de lijst staan zes scholen die geen geld vragen voor het onderwijs: “ALCE” (Spaans), “Mini Lectores” (Spaans), “Stichting Goed Leren” (Turks), “Stichting Turks

Onderwijs Centrum” (Turks), “Vuk Stefanović Karadžić” (Servisch), en “De Russische school in Amsterdam” (Russisch). De gemiddelde kosten per lesuur van alle scholen bij elkaar komen uit op 6,20 euro. Bij dit overzicht moet een aantal belangrijke kanttekeningen geplaatst worden:

- Scholen bieden soms meerdere soorten cursussen met verschillende prijzen per lesuur. In dat geval is de gemiddelde prijs per lesuur berekend.

- Veel scholen vragen een lagere prijs voor het tweede en derde kind. Dit overzicht is gebaseerd op de kosten voor het eerste kind.

- De deelnemerskosten die zijn aangegeven door de scholen omvatten in sommige gevallen ook het lesmateriaal, en in andere gevallen niet. De prijzen van het lesmateriaal zijn echter in de meeste gevallen onbekend, waardoor het niet mogelijk was om deze kosten voor alle scholen te includeren of excluderen.

- De Italiaanse school is niet meegenomen in het overzicht, omdat de kosten voor de deelnemers elk jaar variëren.

Ondanks de bovengenoemde verwarrende factoren is er toch voor gekozen om een grof overzicht te geven van de deelnemerskosten per school in Figuur 8. De exacte informatie per school is beschikbaar in de bijlage. Zoals blijkt uit het overzicht is er veel verschil tussen de prijzen van de verschillende scholen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat sommige scholen subsidie ontvangen (zoals de Spaanse school “ALCE”, waar het thuistaalonderwijs gratis wordt aangeboden) en andere niet (zoals de Chinese school “Mandarin Stars”), en met het feit dat scholen verschillen in klassengrootte.

ALCE (Spaans) Mini Lectores (Spaans) Stiching Goed Leren (Turks) STOC (Turks) Vuk Stefanović Karadžić (Servisch) Russische school in Amsterdam (Russisch) Escola Portuguesa de Amesterdão (Portugees) Skazka (Russisch) Kai Wah (Mandarijn Chinees) Suomi-koulu Amsterdam (Fins) CON (Mandarijn en Kantonees Chinees) Centrum Lokomotywa (Pools) Thaise school in Amsterdam (Thais) ROMPRO (Roemeens) Korean School of Amsterdam (Koreaans) Dzherelo (Oekraïens) Bulgarian School Amsterdam (Bulgaars) Escuela Hispana de Amsterdam (Spaans) Gramotejka (Russisch) JSSA (Japans) iDealFuture (Mandarijn Chinees) Weekendschool Zaich! (Duits) Leer Arabisch (Arabisch) Bulgarian school “ABC” (Bulgaars) Alliance Française (Frans) Mandarin Stars (Mandarijn Chinees) AN-NA (Arabisch) Português do Brasil (Portugees)

€ 0 € 5 € 10 € 15 € 20 € 25 € 30 € 35 € 0.00 € 0.00 € 0.00 € 0.00 € 0.00 € 0.00 € 1.50 € 1.67 € 2.72 € 2.75 € 3.00 € 3.00 € 3.00 € 3.33 € 3.80 € 4.66 € 6.00 € 6.04 € 6.37 € 6.58 € 7.50 € 7.50 € 8.33 € 10.00 € 10.72 € 22.00 € 23.00 € 30.00

Kosten per lesuur

Figuur 8. Overzicht van de deelnemerskosten per lesuur (60 minuten) voor elke school. De relaties met het reguliere Nederlandse basisonderwijs

Aan alle geïnterviewde scholen werd tijdens het interview de volgende vraag gesteld: “Wat zijn de eventuele relaties met het reguliere basisonderwijs in Nederland?” Bijna alle scholen hebben aangegeven geen relaties te hebben met het reguliere onderwijs. Bovendien hebben veel scholen aangegeven dat ze daar wel waarde aan zouden hechten, maar dat de

basisscholen daar weinig interesse in hebben. De volgende drie scholen waren de enige scholen die wel hebben aangegeven relaties met het reguliere Nederlandse basisscholen te hebben:

- “Bulgarian School ABC” (Bulgaars). Deze school heeft contacten met een basisschool in de buurt en hecht daar veel waarde aan. Er vindt op regelmatige basis een onderlinge

communicatie plaats tussen de leerkrachten over de voortgang en het algemeen functioneren van de kinderen.

- “Centrum Lokomotywa” (Pools). Vanwege het feit dat het basisonderwijs in Polen heel anders is dan in Nederland, organiseert de school een keer per jaar in een van de basisscholen in Amsterdam een dag waarop de leerkrachten gaan kijken hoe er in Nederland les wordt gegeven.

- “Vuk Stefanović Karadžić” (Servisch). Deze school huurt klaslokaal van een Nederlandse basisschool.

De duurzaamheid van het initiatief

Aan alle geïnterviewde scholen werd aan het eind van het interview de volgende vraag gesteld “Hoe ziet de voortgang in de nabije toekomst eruit? Hoe duurzaam is het initiatief?” Het antwoord van bijna alle scholen hierop varieerde van positief tot erg positief. De enige twee uitzonderingen zijn “Kai Wah” (Mandarijn Chinees), vanwege het feit dat het

schoolhoofd al geruime tijd gepensioneerd is, en “Leer Arabisch” (Arabisch), waar de

voortgang in de nabije toekomst twijfelachtig is vanwege het feit dat de school pas sinds kort is begonnen en de school financieel niet voldoende lijkt op te leveren om de organisatie van het thuistaalonderwijs in de komende jaren te kunnen garanderen.

8. Discussie en conclusie

In dit onderdeel worden de bevindingen die relevant zijn voor het Nederlandse beleid omtrent het thuistaalonderwijs besproken. Ook wordt er ingegaan op de beperkingen van het huidige onderzoek en worden er suggesties voor vervolgonderzoek gegeven. Ten slotte worden er beleidsadviezen geformuleerd op basis van de bevindingen van het huidige onderzoek. De bevindingen van het huidige onderzoek

In het huidige onderzoek zijn 34 taalscholen die thuistaalonderwijs bieden aan kinderen op basisschoolleeftijd in Amsterdam in kaart gebracht. In totaal bieden deze scholen

thuistaalonderwijs aan in 21 verschillende talen. Aan dit onderwijs nemen in totaal ongeveer 1830 kinderen deel. Het totale gemiddelde aanwezigheidspercentage van de leerlingen is ongeveer 90 procent. De meeste scholen bieden tussen de zeven en de twaalf (gemiddeld ongeveer 10) lesuren thuistaalonderwijs per maand en hebben een maximale klassengrootte van tussen de tien en de twintig leerlingen (gemiddeld ongeveer 13 leerlingen). De totale gemiddelde hoeveelheid huiswerk die de leerlingen meekrijgen is 60 minuten per les. Bij de meeste scholen liggen de kosten per lesuur onder de elf euro (gemiddeld 6,20 euro). Bijna alle scholen maken gebruik van standaard lesmaterialen en lesmethoden uit het buitenland.

Uit het onderzoek is gebleken dat er sprake is van veel onderlinge verschillen tussen de scholen betreffende de intensiteit van de cursussen, de klassengroottes, de leerdoelen, de lesmethodes, de onderwijskwalificaties van de docenten en de hoeveelheid huiswerk die de deelnemers meekrijgen. Deze bevinding ligt in lijn met de verwachtingen, en kan

verklaard worden op basis van het feit dat de scholen min of meer op zichzelf aangewezen zijn, onderling verschillen in de mate waarin ze beschikken over geld, middelen en

leerkrachten, en verschillende motivaties en doelstellingen hebben.

Verder is gebleken dat de taalscholen veel moeite ervaren met het leggen van

relaties met de reguliere Nederlandse basisscholen, terwijl ze daar veel waarde aan hechten. Deze bevinding ligt niet in lijn met de verwachtingen. Een goede samenwerking tussen de taalscholen die thuistaalonderwijs bieden en de reguliere Nederlandse basisscholen is belangrijk, onder andere om te zorgen dat de beide vormen van onderwijs goed op elkaar afgestemd zijn en elkaar complementeren in plaats van elkaar tegenwerken. Uit een goede relatie kunnen beide kanten voordeel halen voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en voor het bieden van betere persoonlijke ondersteuning en begeleiding aan de kinderen.

Ten slotte is gebleken dat de verwachtingen betreffende de voortgang van de initiatieven in bijna alle gevallen positief zijn. Zowel deze bevinding als de betrekkelijk hoge aanwezigheidspercentages stemmen overeen met de verwachtingen, gezien uit eerder

onderzoek is gebleken dat zeer veel allochtone ouders onderwijs in de eigen taal en cultuur voor hun kinderen van belang vinden (Extra, Aarts, van der Avoird, Broeder & Yağmur, 2001; Gemeente Delft, 2000), en de vraag naar thuistaalonderwijs dus waarschijnlijk hoog is. Beperkingen van het huidige onderzoek

Bij de interpretatie van de resultaten moet rekening worden gehouden met het feit dat de verzamelde informatie over de inhoudelijke organisatie van de taalscholen gebaseerd is op zelfrapportage door de directeurs of werknemers van de scholen, en dus niet gegarandeerd met de werkelijkheid overeenkomt. Er zijn voor dit onderzoek geen strenge, objectieve controles uitgevoerd om de daadwerkelijke situatie vast te stellen. Wat betreft de meeste onderwerpen, waaronder de deelnemersaantallen, cursusintensiteiten,

aanwezigheidspercentages, hoeveelheden huiswerk, deelnemerskosten, relaties met het reguliere basisonderwijs en de verwachte voortgang in de nabije toekomst, is er echter geen duidelijke reden is waarom de scholen er belang bij zouden hebben om incorrecte informatie te geven. Wel bestaat er de kans dat de scholen zich beter hebben geprobeerd voor te doen door bijvoorbeeld een positiever beeld te schetsen van de maximale klassengroottes en de onderwijskwalificaties van het docententeam dan in werkelijkheid het geval is. Een hieraan gerelateerd punt waar rekening mee gehouden moeten worden is het feit dat de

deelnemersaantallen die werden gegeven in de interviews in sommige gevallen gebaseerd zijn op schattingen, waardoor de deelnemersaantallen in dit onderzoek niet gegarandeerd exact zijn. Een laatste kanttekening bij het huidige onderzoek is dat er, bijvoorbeeld vanwege beperkte bereikbaarheid of een taaldrempel, mogelijk initiatieven ontbreken die kleinschalig en vanuit de taalgemeenschap thuistaalonderwijs aanbieden.

Suggesties voor vervolgonderzoek

Een aspect van het thuistaalonderwijs waar toekomstig onderzoek zich op zou kunnen richten is de rol van de ouders en opvoeders bij de meertalige opvoeding van hun kinderen, door bijvoorbeeld te onderzoeken op welke wijze zij in het huidige tijdsgewricht worden toegerust om om te gaan met meertaligheid in de opvoeding en in het onderwijs. Dit zou belangrijke en nuttige informatie kunnen opleveren voor het verbeteren van het beleid omtrent het thuistaalonderwijs, gezien de rol van de ouders en opvoeders bij de meertalige opvoeding minstens net zo bepalend is als het thuistaalonderwijs dat de kinderen op school krijgen.

Ook zou het goed zijn als toekomstig onderzoek zich zou richten op de factoren die een belemmerende rol spelen in de relaties tussen de scholen die thuistaalonderwijs bieden en de reguliere Nederlandse basisscholen. Uit het huidige onderzoek is gebleken dat de contacten tussen de scholen die thuistaalonderwijs bieden en de reguliere Nederlandse

basisscholen over het algemeen slecht zijn, terwijl een goede samenwerking en een gezamenlijk plan van aanpak juist belangrijk zijn, onder andere om te verzekeren dat de beide vormen van onderwijs goed op elkaar afgestemd zijn en elkaar complementeren in plaats van elkaar tegenwerken. Om deze relaties te verbeteren is het belangrijk om eerst een duidelijk beeld te krijgen van wat precies de belemmerende factoren zijn in deze relaties. Mogelijke belemmerende factoren zijn bijvoorbeeld een taaldrempel, een gebrek aan tijd, een gebrek aan financiële middelen of negatieve opvattingen over het thuistaalonderwijs vanuit de basisscholen. Dit zou onderzocht kunnen worden door middel van interviews met zowel de reguliere Nederlandse basisscholen als de scholen die thuistaalonderwijs bieden, waarin er dieper wordt ingegaan op de aard van de relaties tussen de scholen en de factoren die daarin een belemmerende rol spelen.

Beleidsaanbevelingen op basis van de bevindingen

In het licht van de wetenschappelijk bewezen positieve effecten van thuistaalonderwijs op de tweedetaalverwerving en de algemene cognitieve ontwikkeling van kinderen, zou men verwachten dat de belangstelling van allochtone ouders om hun kinderen te laten

onderwijzen in de eigen taal en cultuur zoveel mogelijk zou worden benut door de overheid, bijvoorbeeld door een proactieve rol aan te nemen in de ondersteuning en stimulering van het thuistaalonderwijs. Het tegenovergestelde is echter waar: sinds 2004 wordt het

thuistaalonderwijs niet meer vanuit de Nederlandse overheid gereguleerd, en zijn buitenlandse ambassades, migrantenorganisaties en allochtone ouders op zichzelf aangewezen voor het organiseren en financieren van het thuistaalonderwijs. De eerste aanbeveling voor toekomstig beleid luidt dan ook dat de overheid een proactievere rol zou moeten spelen in het stimuleren en ondersteunen van het thuistaalonderwijs. Dit zou de vorm kunnen aannemen van financiële steun aan de scholen die thuistaalonderwijs bieden, of aan de allochtone ouders die hun kinderen willen laten onderwijzen in de eigen taal en cultuur.

Op basis van de bevinding dat taalscholen veel moeite hebben met het leggen van relaties met het reguliere Nederlandse basisonderwijs, terwijl ze daar wel belang bij hebben en beide partijen voordeel zouden kunnen halen uit een betere samenwerking, luidt een tweede aanbeveling dat ervoor gezorgd gaat worden dat er betere relaties gelegd worden tussen het thuistaalonderwijs en het reguliere basisonderwijs. Dit zou de vorm kunnen aannemen van bezoeken van de leerkrachten thuistaalonderwijs aan de basisscholen en de desbetreffende leerkrachten, en andersom. Ook zou dit de vorm kunnen aannemen van een onderlinge communicatie, op regelmatige basis, tussen de leerkrachten over de voortgang en het algemeen functioneren van de kinderen. Zoals hierboven beschreven zou het wat dit betreft goed zijn als toekomstig onderzoek zich zou richten op het krijgen van een beter

beeld van de factoren die een belemmerende rol spelen in deze relaties, zodat deze zo goed mogelijk verholpen kunnen worden.

Op basis van de hoge mate van onderlinge verschillen tussen de scholen betreffende inhoudelijke organisatie van het thuistaalonderwijs (waaronder de leerdoelen, lesmethodes, onderwijskwalificaties van de docenten en hoeveelheid huiswerk die de deelnemers

meekrijgen), luidt het derde beleidsadvies dat de overheid een proactievere rol gaat spelen in het waarborgen van de kwaliteit, de uniformiteit en de betrouwbaarheid van het

thuistaalonderwijs. Dit zou bereikt kunnen worden door financiële steun, voorgesteld in het eerste advies, te bieden op voorwaarde dat er een zekere mate van toezicht en controle gehouden kan worden over de kwaliteit van het onderwijs dat geboden wordt. Op deze manier zouden er bijvoorbeeld eisen gesteld kunnen worden aan de onderwijskwalificaties van de docenten en de kwaliteit van het leermateriaal dat gebruikt wordt. Het bieden van financiële steun aan initiatieven die thuistaalonderwijs bieden zou zodoende niet alleen een goede manier zijn om het thuistaalonderwijs, en daarmee alle positieve effecten die het met zich meebrengt, te stimuleren, maar tevens een goede manier om meer toezicht te houden over deze initiatieven.

Er kan gesteld worden dat het feit dat de organisatie van het thuistaalonderwijs door de Nederlandse overheid in de vorm van OET(C) en OALT in het verleden niet succesvol is geweest, hoofdzakelijk heeft gelegen aan de slechte basis, problemen in de uitvoering en veranderende beleidslijnen (Özgüzel, 1994, p. 49). Sinds de introductie van het OETC heeft het verschillende doelstellingen gekend, met als gemeenschappelijk kenmerk dat ze weinig exact waren, inconsistent waren, op meerdere manieren te interpreteren vielen en verre van concreet geformuleerd waren (Driessen, 1995, p. 97). Later heeft het thuistaalonderwijs, met name in de vroege jaren 2000, te maken gekregen met veel politieke weerstand, waardoor het nooit de kans heeft gekregen zich te ontdoen van allerlei problemen omtrent de

uitvoering. Van de manier waarop het beleid in de periode van het OET(C) en het OALT uitgevoerd werd, kunnen de beleidsmakers van toekomstig onderwijs leren.

Literatuurlijst

Appel, R. (1984). Immigrant children learning Dutch: Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of second-language acquisition. Dordrecht: Foris.

Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.

Bennis, H. J., Extra, G., Muysken, P., & Nortier, J. (2000). Het Multiculturele Voordeel: Meertaligheid als uitgangspunt. Contrast, 17:7, 17.

Broeder, P., & Extra, G. (1996). Van OET naar OALT. De paarse zoektocht naar meertalig basisonderwijs. De Europese Gemeente, 31, 11-17.

Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 197-205.

Cummins, J. (2000). Putting language proficiency in its place: Responding to critiques of the conversational/academic language distinction. In J. Cenoz & U. Jessner (Eds.), English in Europe: The Acquisition of a Third Language (pp. 54-83). Clevedon: Multilingual Matters.

Driessen, G. (1990). De onderwijspositie van allochtone leerlingen: De rol van sociaal-economische en etnisch-culturele factoren, met speciale aandacht voor het onderwijs in eigen taal en cultuur. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (1995). Ontwikkelingen met betrekking tot het onderwijs in eigen taal (en cultuur): beleid, argumenten en perspectieven. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 53, 95-107.

Driessen, G., Jungbluth, P., & Louvenberg, J. (1988). Onderwijs in eigen taal en cultuur: Doelopvattingen, leerkrachten, leermiddelen en omvang. Den Haag: SVO.

Extra, G., Aarts, R., van der Avoird, T., Broeder, P., & Yağmur, K. (2001). Meertaligheid in Den Haag: De status van allochtone talen thuis en op school. Amsterdam: European Cultural Foundation.

Extra, G., Aarts, R., van der Avoird, T., Broeder, P., & Yağmur, K. (2002). De andere talen van Nederland: Thuis en op school. Bussum: Coutinho.

Extra, G., & Yağmur, K. (2006). Immigrant minority languages at home and at school: A case study of the Netherlands. European Education, 38:2, 50-63.

Gemeente Delft (2000). Onderwijs in Allochtone Levende Talen in Delft.

Hamers, J. H. M., Hessels, M. G. P., & Pennings, A. H. (1996). Learning potential in ethnic minority children. European Journal of Psychological Assessment, 12, 183-192. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. (1974). Beleidsplan voor onderwijs aan

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. (1981). Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs. Den Haag: Staatsuitgeverij.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. (1991). Eigen taal als onderdeel van geïntegreerd talenonderwijs. Zoetermeer.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. (1992). Ceders in de tuin. Naar een nieuwe opzet van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen. Zoetermeer.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (1995b). Onderwijs in allochtone levende talen (OALT). NOTA Netelenbos.

Özgüzel, S. (1994). De vitaliteit van het Turks in Nederland: actoren in het voortgezet onderwijs. Tilburg: KUB.

Peal, E., & Lambert, W. E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs: General and Applied, 76, 1-23.

Scheffer, P. (2000). Het multiculturele drama. NRC Handelsblad, 29 januari 2000.

Teunissen, J. M. F. B. G. (1986). Eén school, twee talen: Een onderzoek naar de effecten van een tweetalig-bicultureel onderwijsprogramma voor Marokkaanse en Turkse leerlingen op basisscholen te Enschede. Vakgroep Onderwijskunde RUU. Utrecht. Turkenburg, M. (2001). Onderwijs in allochtone levende talen. Den Haag: SCP.

Turkenburg, M. (2002). Taal lokaal. Gemeentelijk beleid onderwijs in allochtone levende talen (OALT). Den Haag: SCP.

Verhoeven, L. (1987). Ethnic minority children acquiring literacy. Dordrecht: Foris. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. (1979). Etnische minderheden.

's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Bijlage: Informatie over de taalscholen Inhoud bijlage

1. iDealFuture (Mandarijn Chinees)

2. Chinees Onderwijscentrum Nederland (Mandarijn en Kantonees Chinees) 3. Kai Wah (Mandarijn Chinees)

4. Mandarin Stars (Mandarijn Chinees) 5. Gramotejka (Russisch)

6. Russische school in Amsterdam (Russisch) 7. Skazka (Russisch)

8. Agrupación de Lengua y Cultura Españolas (Spaans) 9. Escuela Hispana de Amsterdam (Spaans)

10. Mini Lectores (Spaans) 11. AN-NA (Arabisch)

12. Leer Arabisch (Arabisch)

13. Bulgarian school “ABC” (Bulgaars) 14. Bulgarian School Amsterdam (Bulgaars)

15. Escola Portuguesa de Amesterdão (Portugees) 16. Português do Brasil (Portugees)

17. Stiching Goed Leren (Turks)

18. Stichting Turks Onderwijs Centrum (Turks) 19. Weekendschool Zaich! (Duits)

20. Suomi-koulu Amsterdam (Fins) 21. Alliance Française (Frans) 22. Esi Scuola Italiana (Italiaans)

23. The Japanese School of Amsterdam (Japans) 24. Korean School of Amsterdam (Koreaans)

25. Ukrainian School Amsterdam "Dzherelo" (Oekraïens)

26. Stichting Pools Centrum voor Onderwijs en Cultuur Lokomotywa (Pools) 27. Romanian School Amsterdam- ROMPRO (Roemeens)

28. School voor Servische taal en cultuur in Amsterdam “Vuk Stefanović Karadžić” (Servisch) 29. Thaise school (Thais)

30. Niet geïnterviewde scholen/initiatieven in Amsterdam - Talencentrum Amsterdam Osdorp (Arabisch) - Griekse School Athena (Grieks)

- Instituut Dar El Huda (Arabisch) - Mullerova (Tsjechisch)

- Fa Yin (Mandarijn en Kantonees Chinees)

1. iDealFuture (Mandarijn Chinees)

Algemeen

De Chinese internationale school iDealFuture is een non-profitorganisatie, gesponsord door de overheid van Amsterdam. Zij zetten zich in voor het bieden van een inspirerende

leeromgeving aan leerlingen in de lokale gemeenschap om zowel de Chinese taal als kennis over de Chinese cultuur te verwerven. IdealFuture richt zich op de behoeften van moedertaal Chinees sprekende leerlingen die tijdelijk in Nederland wonen en zorgt voor de continuïteit