Eerst als tragedie,
toen als farce
Generieke eisen in het MBO onderwijs
LIO-praktijkonderzoek bachelor Engels, HvA, DOO
Naam: Alex Williams
Studentnr.: 500624110 Opleiding: Engels Voltijd
Mentor: D. Verbeek
Begeleider: D. Verbeek
LIO School: ROCvA College Zuid (afdeling Art & Entertainment) Europaboulevard 13
1079 PC Amsterdam (020) 579 18 00 Begeleider: B. Schromova Woorden: 8900
2
Abstract
10 belangrijkste trefwoorden vet
The goal of this research paper is to find out what the influence of the introduction of the generic standards (Dutch: generieke eisen) is on English teaching within the secondary vocational education (MBO). The generic standards have been introduced as a tool for higher education institutes (HBO) and can be seen as a by-product of the referential levels
(referentiekaders) used for Dutch and Maths except that they are only used for English on level 4 courses.
The problem however is that the grading of the generic standard takes a lot of time and that other exams have to be graded as well. This leaves very little time (3 periods) for the students to advance their level of English. Apart from the time lost grading, the teachers and students are not fully aware as to why they have to perform the tests based on the generic standards and what the rules are regarding said tests. This research focuses on a number of aspects such as the wishes of students in contrast with classroom hours, the opinion of teachers and the rules behind the generic standards compared to the two former points. These results are supported by theoretical underpinning found in various research papers, specialist literature and official government documents.
This study finds that the expectations of students cannot be fully met due to time constraints when put in contrast with the official CEFR classroom hours given. The study continues with the confirmation of complaints found already within other studies performed on this very subject and with the finding that students are keen to see the situation changed themselves. The study gives as its recommendation to the institution, that although it cannot change Dutch law by itself, it should pay heed to these wishes voiced by students and teachers alike for more English classroom hours if the institute itself wishes to uphold the standards set by the various groups for the required level of English.
3
Inhoudsopgave
Abstract 1. Inleiding 1.1. Introductie 1.2. Aanleiding 1.3. Doel 1.4. Hoofdvraag 1.5. Deelvragen 2. Theoretisch kader 2.1. Inleiding2.2. Uitgangspunten bij implementatie en adviezen tijdens ontwikkeling 2.2.1. Samenvatting uitgangspunten
2.3. Gevolgen voor het vak Engels 2.3.1. Samenvatting gevolgen 2.4. SLO onderzoek naar Generieke eisen
2.4.1. Tijdsdruk
2.4.2. Eisen beneden voormalige standaarden 2.4.3. Benadering van examineren
2.4.4. Klachten
2.4.4. Samenvatting SLO onderzoek 2.5. Conclusie
4 3. Onderzoeksopzet
3.1. Inleiding
3.2. Beschrijving van de onderzoekspopulatie 3.3. Dataverzameling / verwerking
4. Resultaten (evaluatiefase)
4.1. Bevindingen interviews met de docenten
4.1.1. Bevindingen n.a.v. het interview met Boba Schromova, sectieleidster Engels
4.1.2. Bevindingen n.a.v. het interview met Mette van Geel, coördinator Algemene Vakken
4.1.3. Eigen ervaring 4.2. Wensen van de leerlingen
4.2.1 Conclusie over de verwachtingen en wensen van de leerlingen 4.3. Resultaten en bevindingen vragenlijst leerlingen
4.3.1. Samenvatting van de antwoorden
5. Conclusie en aanbeveling
6. Reflectie
5 8. Bijlage
8.1. Onderzoeksvoorstel
8.2. Uitgeschreven interviews
8.3. E-mail contact docent Nederlands
8.4. Vragenlijsten leerlingen
8.3.1. Vragenlijst eerste jaars klassen
8.3.2. Vragenlijst tweede jaars klassen
6
1. Inleiding
1.1. Introductie
In dit onderzoek ga ik kijken wat de invloed is van de generieke eisen op het lesgeven van Engels binnen het ROC College-Zuid, en wat voor effecten dit met zich meebrengt.
Allereerst wordt er in dit document de aanleiding besproken van dit onderzoek. Daarna zal ik het doel van dit onderzoek beschrijven met daarbij de hoofd- en deelvragen die hieruit zijn voortgevloeid. In het hoofdstuk dat hierop volgt wordt het theoretisch kader besproken en daarna de methode van onderzoek. In hoofdstuk vier worden de resultaten gepresenteerd, waar aan de hand van de resultaten in hoofdstuk vijf de conclusie en aanbevelingen worden aangeboden. Als laatst volgt er een samenvatting op het hele onderzoek.
7 1.2. Aanleiding
Ik loop op dit moment stage op het ROC van Amsterdam bij de afdeling Art &
Entertainment.1 Deze sectie van de onderwijsinstelling biedt niveau 4 opleidingen aan de leerlingen die een VMBO-diploma op zak hebben. Omdat dit niveau 4 leerlingen zijn betekent dit ook dat zij onder een nieuwe regeling vallen die in 2012 is ingevoerd. Deze regeling slaat op het toetsen van de zogeheten 'generieke eisen' voor het vak Engels. Maar wat zijn generieke eisen, waar komen zij vandaan en hoe geven zij aanleiding tot mijn onderwerp? Om tot een helder beeld te komen van de huidige situatie, en dan met name voor Engels, heb ik daarom hier een korte historie weergegeven.
'Taal en rekenen vormen de basis van het onderwijs. Deze basis heb je nodig om goed te functioneren in de maatschappij en je talent maximaal te ontplooien. Ze is de ruggengraat van kennis en de basis voor maatschappelijk en persoonlijk succes. In de interactie tussen leraar en leerling wordt dagelijks aan deze basis gewerkt. En hoe beter dat lukt, hoe groter de kans dat leerlingen uit hun (school)loopbaan het uiterste kunnen halen. (...) In de
verschillende kwaliteitsagenda’s leggen wij daarom nadrukkelijk de focus op taal en rekenen in het onderwijs.' (van Bijsterveldt, 2009, p.1).
Met deze woorden begon in 2009 het wetsvoorstel van toenmalig minister Marja van Bijsterveldt-Vliegenthart van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voor de invoering van referentiekaders en doorlopende leerlijnen in taal (Nederlands, Engels) en rekenen in het Middelbaar Beroeps Onderwijs2. Voor 1 augustus 2010 (toen de wet in werking trad), was er in het MBO nog geen sprake van 'sectoroverstijgende afspraken' tussen scholen en docenten.
1
Vanaf nu afgekort als A&E
8 Dit hield in dat men niet precies wist wat leerlingen op bepaalde punten van hun opleiding moesten kennen en kunnen. Volgens de minister leidde dit tot onnodige problemen en een minder goede besteding van onderwijstijd. Door via dit wetsvoorstel deze referentiekaders in te voeren hoopte de minister 'zichtbaar te maken welke kennis en vaardigheden noodzakelijk of na te streven zijn, welke kunnen worden verdiept en hoe onderdelen op elkaar aansluiten'. In principe strekken deze referentiekaders zich uit over het hele MBO, dat wil zeggen niveau 1 tot en met 4. Tot 2012 golden echter deze referentiekaders alleen voor algemene vakken Nederlands en rekenen. Op 1 augustus 2012 kwam hier echter verandering in. Vanaf cohort 20123 werd Engels ook aan de lijst met referentiekaders toegevoegd. Deze referentiekaders werden echter voor Engels uitgedrukt in zogenoemde generieke eisen. Generiek wilt zeggen voor iedereen gelijk, ongeacht opleiding. Dit in tegenstelling tot de referentiekaders die per niveau en per opleiding verschillen. De reden voor deze systematische verandering is dat relatief veel niveau 4 leerlingen doorstromen naar het HBO. 50% deed dit direct en 15% indirect4. De Onderwijsraad rapporteerde in 2009 al in het rapport De weg naar de hogeschool dat een 'goede beheersing van de Engelse taal van groot belang is voor een succesvolle
doorstroming naar het HBO' (Onderwijsraad, 2009, p. 24). Het uiteindelijke doel is om in het cohort van 2017 Engels centraal te gaan examineren.
Deze beknopte schets over de oorsprong van de generieke eisen is hopelijk duidelijk om bondig de gedachte achter de generieke eisen weer te geven. In de ervaring blijken de generieke eisen echter aparte effecten te hebben op het lesgeven.
Voor Engels (maar ook voor mijn leerlingen) houdt dit het volgende in; de leerlingen krijgen in totaal 5 periodes Engels waarvan er standaard al één periode is gereserveerd voor
beroepsgerichte examens. In deze beroepsgerichte examens worden de niveaus getoetst
3 Cohort: als het ware het studiejaar waarin de leerling met zijn opleiding begint 4
9 waarop de leerling moet zitten volgens het kwalificatiedossier5. Nu de generieke eisen in werking zijn getreden betekent dit dat de docenten naast de beroepsgerichte examens ook de generieke eisen6 moeten toetsen. Omdat dit ongeveer even lang duurt als de beroepsgerichte examens zijn er slechts 3 periodes over om de leerling pure input te kunnen geven als het gaat om Engels. Als er in een klas van 25 leerlingen 12 zitten die al jaren amper of geen Engelse les hebben gehad, kan vooral dit beslag op de lestijd door de generieke eisen voor een paar opmerkelijke effecten zorgen. We gaan uit van de situatie dat een docent een klas maar één keer per week lesgeeft. Ten eerste moet de docent de basiskennis van de taal weer helemaal verversen voor de zwakkere leerlingen terwijl er ook nog moet worden aangesloten op de beroepsgerichtheid én worden gekeken naar leerlingen die al op goed niveau zijn (interview B. Schromova). Ten tweede zijn zowel leerlingen als docenten zich er vaak niet van bewust waarom de generieke eisen worden afgenomen. Er heerst een sfeer dat 'het maar moet' en dat heeft een hele demotiverende werking op zowel de student (die niet weet waarom hij dit krijgt of wat hij hiervan leert) en de docent die zich alleen maar met toetsen bezig moet houden en geen les kan geven (uit persoonlijk contact N. Harhour, april 2014).
De docent kan zich dus minder bezig houden met lesgeven door de generieke eisen waardoor het voor deze schrijver lijkt alsof geen enkele partij er baat bij heeft. Is dit echter wel zo? Is het allemaal zo een nutteloos doemdenk-scenario en hoe kan men nu het beste verder gaan met de generieke eisen nu deze in zijn getreden?
Karl Marx begon zijn boek 'De Achtiende Brumaire van Louis Bonaparte' met een correctie van Hegels idee dat de geschiedenis zichzelf herhaalt; hij verbeterde hem door te zeggen dat de geschiedenis zich namelijk eerste als tragedie voordoet, en dan herhaalt wordt als een farce7. Dit is ook de reden waarom ik deze pakkende oneliner als titel heb genomen; als er niet met
5
In 2.3. worden kwalificatiedossiers verder besproken 6
Ook wel generieke examens, generieke toetsen of instellingstoetsen genoemd 7 Uit het Engels; De Achtiende Brumaire van Louis Bonaparte, Marx K., Penguin 1973 p.146
10 een kritisch oog wordt gekeken naar de huidige implementatie van de generieke eisen kan er een kans zijn dat deze bovengenoemde (tragische) situaties zich tot 20178 of zelfs daarna blijven herhalen. Als het MBO onderwijs, en met name het A&E team, niet wilt dat er een pseudo-komische situatie ontstaat (een farce) in verband met de generieke eisen zal er een passende oplossing gevonden moeten worden om hiermee in de toekomst om te kunnen gaan.
1.3. Doel
Omdat ik zelf veel problemen heb ervaren in mijn eigen lesgeven, door de implementatie van de generieke eisen, wil ik gaan onderzoeken hoe de docenten van het ROC van Amsterdam het beste met deze omstandigheden om kunnen gaan.
1.4. Hoofdvraag
Wat is de invloed van de generieke eisen op het lesgeven van Engels binnen het ROC College Zuid?
1.5. Deelvragen
1. Wat zijn de bevindingen van de docenten die met de generieke eisen werken?
2. Wat zijn de opvattingen van de leerlingen over de generieke eisen?
11 2. Theoretisch kader
2.1. Inleiding
Om een duidelijker beeld te krijgen van de generieke eisen (voor Engels) in het MBO, en om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk om te weten welke achterliggende gedachtes er bij de invoering van de referentiekaders een rol speelde, wat de concrete regels van de generieke eisen zijn en wat de conclusies zijn van eerdere onderzoeken naar dit onderwerp.
Een groot probleem doet zich echter hier voor; omdat dit onderwerp nog zo nieuw is zijn er weinig kwalitatief goede onderzoeken verschenen en zal de lezer mij daarom moet excuseren voor eventuele empirische aannames. In dit theoretische kader zal ik voornamelijk een beroep doen op het onderzoek van het SLO onderzoek getiteld Generieke Eisen en centrale
examinering voor Engels (Ivo Schols, 2014), vakliteratuur en publicaties zoals
kwalificatiedossiers en rapporten en het wetsvoorstel dat door toenmalig minister van OCW Marja van Bijsterveldt-Vliegenthart naar de voorzitter van de tweede kamer stuurde met als onderwerp Voortgang doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2009).
2.2. Uitgangspunten bij implementatie en adviezen tijdens ontwikkeling
Zoals in de introductie al gezegd, was het vóór de implementatie van de referentiekaders niet duidelijk wat een leerling in het MBO op een gegeven punt in zijn schoolcarrière moest kennen en kunnen als het ging om taal en rekenen. 'Dit leidde tot onnodige drempels in het onderwijs en een minder effectieve inzet van onderwijstijd' (van Bijsterveldt, 2009, p.1).
12 In ditzelfde document staat ook een samenvatting van de uitgangspunten van de
implementatie voor de referentiekaders (en indirect dus ook de generieke eisen waarmee deze worden getoetst). Deze uitgangspunten gelden als de basis redenen waarom het ministerie de referentieniveaus heeft ingesteld (zie afbeelding hieronder).
(van Bijsterveldt, 2009, p.2)
Deze punten zijn voortgekomen naar aanleiding van de input van verschillende
adviescommissies en veld raadplegingen. Punt 3 komt bijvoorbeeld voort uit het sterke aandringen van commissies en docenten om het taal- en rekenniveau te verhogen onder leerlingen. Een uniform systeem is dus eigenlijk de hele gedachte achter referentiekaders. Bij het ontwikkelen van de referentiekaders werd ook aan sectieorganisaties van het MBO, HBO, VO en PO om advies gevraagd. Voor een verduidelijkt beeld zal ik zal kort uiteenzetten wat de adviezen waren van deze groepen.
Leraren, schoolleiders en bestuurders werden in een veldraadpleging gevraagd of het idee voor referentiekaders realistisch, ambitieus en inhoudelijk compleet was. Om hoeveel leraren
13 veldraadpleging maakt is dat het referentiekader wordt gezien als een 'goed houvast voor meer aandacht aan taal en rekenen' (ibid p.3). Opmerkelijk genoeg worden er geen concrete getallen of meningen genoemd van de docenten en meer inzage in de resultaten van deze raadplegingen zijn verder ook niet te vinden.
De PO raad (primair onderwijs)9 is vrij genuanceerd in zijn aanbeveling; er moet een
blijvende focus op taal en rekenen zijn terwijl dit niet ten koste moet gaan van andere vak- en vormingsgebieden. Ook pleiten zij voor extra financiële steun om 'een snelle en succesvolle invoering te kunnen bewerkstelligen' (ibid p.4) De enige zorg van de PO raad is dat er nog meer onderzoek nodig is naar zorgleerlingen in relatie tot de referentieniveaus.
De VO raad (voortgezet onderwijs) geeft aan dat er nog 'nauwkeurige analyse en uitwerking' van de referentieniveaus nodig is om deze werkbaar te maken. De raad adviseert daarom ook om de referentiekaders nog niet wettelijk te implementeren maar scholen eerst een soort proeftraject te geven. 'Scholen willen eerst ervaring opdoen met de niveaus. Een nulmeting moet uitwijzen hoe realistisch de referentieniveaus zijn (..). Tijdens het invoeringstraject moet de planning, indien nodig, kunnen worden aangepast' (ibid). De VO raad uit ook dezelfde zorgen als hun collega's in de PO raad, namelijk dat zij 'pleiten voor de positieve benadering van (zorg)leerlingen. De andere talenten van leerlingen mogen niet onder druk komen
wanneer zij de referentieniveaus niet beheersen'. Het hele idee van de niveaus zou volgens de VO raad meer een richtinggevende moeten zijn en dat de werkdruk niet zou mogen toenemen door teveel monitoring.
De MBO raad laat zich kritisch uit omdat zij de groep representeren waar de referentiekaders het meeste impact zullen hebben. Volgens de raad zouden de kaders niet meteen moeten gelden als inhoudelijke examenprogramma’s. 'De MBO Raad pleit voor een realistisch en
9
De ondersteuning van scholen en leraren in het primair onderwijs met betrekking tot de invoering van de referentieniveaus gebeurt binnen de context van de Kwaliteitsagenda PO uit 2007.
14 gedifferentieerd invoeringstempo en een zorgvuldige uitwerking en vertaling van de
referentieniveaus naar gelijkwaardige examenprogramma’s die recht doen aan het
beroepsonderwijs' (ibid p.5). Ook geeft de raad advies over de haalbaarheid van sommige niveaus, vooral bij niveau 2 en 4 opleidingen. De raad is vooral voorzichtig bij niveau 1 referentiekaders omdat 'deze deelnemers vaak ongediplomeerd instromen en hebben vaak te maken met een gecompliceerde persoonlijke situatie'.
Als laatst gaf de HBO raad aan dat zorgvuldigheid geboden is bij de invoering van
referentieniveaus omdat dit volgens hen een proces van jaren is. Ook verwijst de raad naar de meerjarenafspraak van 200810 die al erg lijkt op de kaders die de minister stelt. Verder
benadrukt de HBO raad dat landelijke invoering van referentieniveau 3F een noodzakelijk onderdeel is van het recht tot toelating tot het HBO.
2.2.1. Samenvatting uitgangspunten
We hebben dus een welwillende maar kritische blik van de groepen; de VO pleit voor een testperiode met mogelijke aanpassingen en nulmetingen en is tegen het idee dat dit alleen maar méér werkdruk voor de docent creëert. Dit gaat hand in hand met wat de MBO raad meende toen zij over 'een zorgvuldige uitwerking' hadden in relatie tot de referentiekaders en de generieke eisen.
In de loop van mijn onderzoek zal ik gaan kijken of deze adviezen dus ook ter harte zijn genomen als wij deze adviezen/standpunten laten terugslaan op de generieke eisen voor het vak Engels.
10 Volledige uitwerking van deze meerjarerafspraken te zien op
http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-enpublicaties/convenanten/2008/06/30/meerjarenafspraken-ocw-hbo-raad/28439a.pdf
15 2.3. Gevolgen voor het vak Engels
Zoals ik eerder in 1.2. heb vermeld zijn de referentiekaders MBO breed maar verschillen deze
per opleiding. Deze referentiekaders worden dan opgenomen in het zogeheten MBO
kwalificatiedossier. Daarin staat welke vaardigheden de leerlingen per opleiding per jaar moeten hebben. Deze dossiers worden door het kenniscentrum voor beroepsonderwijs en bedrijfsleven ontwikkeld en zij doen dit in overleg met een of meerdere paritaire commissies en het ministerie van OCW en de onderwijsinspectie11. Zo komt het dat voor een niveau 3 kappersopleiding misschien een 2F niveau voor Nederlands nodig is maar voor niveau 4 Cultuur Organisatie een niveau van 3F.
Vanwege de hoge doorstroom12 van MBO leerlingen naar het HBO heeft het ministerie vanaf
cohort 2012-2013 besloten om referentiekaders te implementeren bij het vak Engels via generieke eisen voor alle niveau 4 opleidingen. Hieronder zijn de regels te zien die de onderwijsinspectie heeft opgesteld betreffend de examinering van de generieke eisen voor Engels en waar deze aan moeten voldoen zoals geschreven in een rapport van de KCH, een bedrijf dat zich veel met beroepsonderwijs bezig houdt13.
1. De vijf vaardigheden worden geëxamineerd met instellingsexamens14.
2. Deze examens moeten wat betreft niveau en vorm passen bij de te examineren vaardigheid. Pas vanaf 2017-2018 wordt er voor Engels centrale examinering ingevoerd.15
3. In het examenplan moet staan hoe de generieke eisen van Engels getoetst worden. 4. De relatie met het ERK moet duidelijk zijn en er moet duidelijk zijn dat alle vijf de
onderdelen geëxamineerd worden.
11
Uit Betrokken partijen bij kwalificatiedossiers http://www.kwalificatiesmbo.nl/betrokken-partijen.html
12 http://www.mboraad.nl/?page/1643372/Succes.aspx 13 Uit Examinering van moderne vreemde talen en Engels
http://www.kch.nl/overons/overzichten/nieuws/nieuwsenpers/2013/05/31/~/media/Files/examens/ess/notitie_exa minering_mvt.ashx
14 Dit wil zeggen toetsen die zelf (door de instelling) zijn gemaakt en die daarna door de inspectie zijn
goedgekeurd. Meestal worden deze gewoon gekocht bij bedrijven zoals TOA (Bureau ICE), CITO, Malmberg etc.
15
16 5. De generieke eisen moeten op het aangegeven niveau worden geëxamineerd.
6. Ook als de beroepsgerichte eisen een hogere indicatie hebben.
7. Het resultaat van een examen moet in een cijfer tussen 1 en 10 uitgedrukt worden. 8. Het eindcijfer voor generiek Engels wordt bepaald door het gemiddelde cijfer van de
vijf examens te bepalen. Het eindcijfer wordt afgerond op een geheel getal. 9. Het eindcijfer telt mee in de zak-/slaagbeslissing. Om te kunnen slagen moet een
kandidaat minimaal een 5 halen voor generiek Engels.
10. De beroepsgerichte examens mogen meetellen voor het generieke eindcijfer.
Dit kan uiteraard alleen als het beroepsgerichte examen hetzelfde niveau heeft als het niveau voor de generieke vaardigheid. Leg dit dan vast in het examenplan voor de generieke eisen Engels (KCH rapport, 2014 p.1)
Bij punt 10 stuiten wij echter op een paradox; een beroepsgericht examen mag dus meetellen voor het generieke eindcijfer. Het is echter zo dat generieke eisen moeten worden getoetst met instellingsexamens (punt 1), terwijl 'beroepsgerichte eisen moeten met beroepsgerichte
examens worden geëxamineerd (cursief uit originele tekst, KCH rapport, 2014 p.2).
Bij Engels worden er bij de generiek eisen bepaalde niveaus gehanteerd zoals dat bij de andere algemene vakken ook gebeurt. In plaats van gebruik te maken van de referentieniveaus van de commissie Meijerink16, wordt er bij Engels gebruik gemaakt van het Europees
Referentie Kader (ERK). Deze zijn gebaseerd op de eindtermen (zie tabel I17 hieronder) die VMBO-T leerlingen moeten beheersen als zij hun examen hebben gedaan. Deze niveaus zijn B1 voor de vaardigheden lezen en luisteren en A2 voor schrijven, spreken en gesprekken voeren18.
16
Voor een schematisch overzicht van de referentieniveaus bij andere algemene vakken
http://www.steunpunttaalenrekenenvo.nl/sites/default/files/def.%20toewijzing%20referentieniveaus.pdf
17 Van de ERK website http://www.erk.nl/docent/streefniveaus/vmbo/ 18
Voor officiële definities van de ERK eisen zie
17 Dit zijn de niveaus zijn gebaseerd op het feit dat dit een perfecte brug hoort te slaan van VMBO naar MBO als men uitgaat van het kwalificatiedossier. De leerling gaat immer één stap omhoog in de niveau schaal dus zou dit een logische aansluiting zijn. Maar hoeveel tijd zit er concreet in zo een stap? De Association of Language Testers in Europe19 heeft een overzicht gegeven hoe veel contacturen een leerling nodig heeft om één niveau omhoog te gaan. Op basis van tabel II20 hieronder zal in de loop van dit onderzoek een vergelijking worden gemaakt met de benodigde uren tegenover de aangeboden uren op het ROC van Amsterdam College Zuid.
19 Vanaf nu afgekort met ALTE 20
Uit Bedrijvige Talen 51 p. 27 door het SLO op basis van de ERK eisen
http://talennetwerken.slo.nl/bedrtalen/nieuwsbrieven/arch5057/Bedrijvige_Talen_51.pdf/
Tabel I - Streefniveaus VMBO (ERK.nl, 2008)
18 2.3.1. Samenvatting gevolgen
Deze regels en niveaus vertellen heel veel als deze worden teruggekoppeld naar dit onderzoek. Het geeft namelijk een goed uitgangspunt om te kijken naar bijvoorbeeld het niveau van de generieke eisen als men dit terugkoppelt naar de uitslagen van leerlingen en bevindingen van docenten. Ook helpt de lijst met regels bij het kijken naar en vergelijken van verschillende situaties die te maken hebben met generieke eisen.
2.4. SLO onderzoek naar Generieke eisen
Ivo Schols heeft in 2014 voor het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO een onderzoek gedaan naar de generieke eisen voor Engels getiteld Generieke eisen en centrale
examinering voor Engels. Hierin heeft hij uitgezocht 'hoe docenten de ontwikkeling
momenteel aanpakken en wat hun standpunt is met betrekking tot dit nieuwe fenomeen' (Schols, 2014, p.1) Hierbij zijn 36 docenten Engels verspreid over het hele land ondervraagd over de generieke eisen. De reden dat zijn onderzoek in dit theoretische kader zit is omdat veel van de punten die hij onderzocht heeft overeenkomen met de punten die ik in mijn onderzoek aan bod laat komen. Denk hiebij bijvoorbeeld aan klachten van docenten, tijdsdruk, correct gekozen niveaus etc. Ook al is het onderzoek van Schols vrij beknopt, ik vond het vanwege de bovenstaande reden toch een goede basis.
Hieronder een aantal van zijn bevindingen samengevat met de bijpassende conclusie van ditzelfde onderzoek.
2.4.1. Tijdsdruk
De meeste docenten (58%) in het onderzoek gaven aan dat de doelstellingen qua eisen goed haalbaar waren. Onder de docenten die de eisen moeilijk haalbaar vonden (vooral bij BBL
19 opleidingen) was dit vooral te danken aan weinig contacturen als het om Engels gaat of 'leerlingen die van een niveau 3 opleiding komen en nooit (intensief) Engels hebben gehad' (ibid).
2.4.2. Eisen beneden voormalige standaarden
Voor veel van de opleidingen blijken de generieke eisen een lager niveau te hebben dan voorheen de standaard was (vooral bij opleidingen zoals Toerisme). Hierdoor moeten
leerlingen nu deelnemen aan toetsen die eigenlijk beneden hun niveau zijn. 'Het lijkt verspilde moeite en tijd als de leerlingen toetsen moeten maken op B1-niveau terwijl in het
kwalificatiedossier B2 gevraagd wordt' (ibid). Sommige docenten vrezen voor een niveauverlaging door de generieke eisen maar slecht 6 van de 36 ondervraagde docenten zeiden zich exact aan de voorgeschreven niveaus te houden.
2.4.3. Benadering van examineren
Vroeger wist de beroepswereld (meer specifiek, het HBO) niet goed waar een afgestudeerde mbo-student zat qua niveau (Schols,2014, p.2). Schols vraagt zich echter af of dit veranderd is; naast de generieke eisen waar elke niveau 4 opleiding zich aan moet houden verschilt de manier van toetsing ook erg veel. 'Dit komt omdat de school zelf vrij is om (goedkeurde) instellingsexamens te kopen' (ibid). Naast deze onderlinge verschillen moeten de opleidingen ook beroepsgerichte toetsen afnemen waar er gekozen kan worden voor een toets gemaakt door hetzelfde bedrijf als de instellingsexamens maar een eigen toets mag ook ontwikkeld worden.
Om een beeld te geven van de diversiteit van interpretaties van de nieuwe regelgeving, is in onderstaande tabel weergegeven welke strategie men momenteel kiest of gaat kiezen in de toekomst (ibid).
20 Er word in het onderzoek gesteld dat veel docenten wel de positieve kant kunnen inzien van de ingekochte toetsen (kwalitatief van redelijk niveau en objectiever). Het is wel het geval dat de meeste docenten nog steeds aangeven beroepsgerichte taal nog steeds hoog in het vaandel te hebben staan. Studenten hebben dit volgens de meeste docenten nodig om in staat te zijn de taal toe te passen in hun toekomstige beroep.
2.4.4. Klachten
Schols stelt dat er een 'groot aantal docenten is die het idee van centrale en generieke
examinering aanmoedigt' (Schols 2014, p.2.). Er zijn echter volgens hem nog een aantal grote problemen die moeten worden aangepakt.
'35% van de docenten vertelt niet blij te zijn met de kwaliteit van de ingekochte
instellingsexamens' (ibid). Met name TOA-toetsen krijgen veel kritiek; ze zijn te kort, hebben geluidsfragmenten die je kunt herhalen en er staan vaak fouten in. Kwaliteit van de toetsen lijkt dus een belangrijk onderdeel voor docenten.
Naast de kwalitatieve kant is ook de praktische kant een heikel punt; zorgen over technische storing tijdens de toetsen en over de financiële ICT kant van de instellingsexamens wordt als benauwend ervaren.
21 De conclusie uit het onderzoek is dat er nog (te) veel onduidelijkheid bestaat over invoering van generieke eisen. De informatie die gegeven is over de generieke eisen door verschillende organisaties (overheid, CITO), wordt vaak als onduidelijk of tegenstrijdig ervaren zowel bij projectgroepen op scholen als docenten. Het is daarom volgens Schols een belangrijke zaak dat er zo snel mogelijk duidelijkheid wordt aangebracht in dit systeem.
2.4.4. Samenvatting SLO onderzoek
Schols presenteert in zijn onderzoek wat interessante feiten. De tijdsdruk onder BBL vs. BOL opleidingen, de bevinding dat de niveaus van de generieke eisen volgens vele te laag zijn en dat er vooral binnen de techniek (ICT etc.) nog veel aan de hand is. Het onderzoek wordt afgesloten met de waarschuwing dat door de generieke eisen minder aandacht besteed zal kunnen worden aan echte lestijd waardoor de contacturen die nog overblijven 'snel op zullen zijn'. Vooral als het gaat om het leren van elementaire zaken als grammatica en vocabulaire zal de tijd beperkt zijn' (ibid p.2).
2.5. Conclusie theoretisch kader
In dit theoretisch kader heb ik meerdere kanten van de generieke eisen belicht door middel van geschreven bronnen. Meningen van verschillende adviescommissies (van PO tot HBO) omtrent de ontwikkeling van de referentiekaders/generieke eisen zijn aan bod gekomen. Tevens is de gedachtegang achter de geselecteerde ERK niveaus vastgesteld en is er
weergegeven wat de concrete regels zijn als het gaat om het toetsen van de generieke eisen en waaraan deze moeten voldoen. Als laatste is het onderzoek van Ivo Schols naar voren
gekomen waar een belangrijk beeld naar voren kwam over de generieke eisen in de praktijk.
Alle bovengenoemde informatie zal worden gebruikt als theoretische basis voor mijn eigen onderzoek en zal dienen voor de verduidelijking van informatie alsmede voor het
22 3. Onderzoeksopzet
3.1. Inleiding
In dit praktijkonderzoek wordt onderzocht wat de invloed is van de generieke eisen op het geven van het vak Engels. Het theoretisch kader, mijn ervaringen met deze generieke eisen en de feedback die ik zowel van de docenten als de leerlingen krijg vormen de basis voor het onderzoek waarbij de generieke eisen centraal staan als programma waar met een kritische en onderzoekende blik naar gekeken wordt. In de vakliteratuur worden daarom dit soort
onderzoeken ook wel gecategoriseerd als programma-evaluaties. De nadruk hier ligt bij het beoordelen van de kwaliteit van lopende projecten of programma's (in dit geval generieke eisen), binnen een instelling of een school (Harink, 2009, p. 63). Belangrijk bij dit soort onderzoeken zijn de resultaten van het project. De effecten die het met zich meedraagt en de vraag of er ook onverwachte neveneffecten zijn. Uitvoering speelt ook een rol; 'draait het programma volgens plan? Is de cliënt (de leerling in dit geval) tevreden? Welke knelpunten treden op?' (ibid). Ik zal in dit hoofdstuk daarom ook uitvoerig naar deze drie vragen kijken door middel van mijn hoofd-en deelvragen en de data hiervan analyseren en verwerken, om deze hierna de resultaten te presenteren in hoofdstuk 4.
Bij een programma-evaluatie word er vooral gekeken op een meso-niveau, dat wil zeggen op een schoolniveau maar soms ook op klasniveau. Omdat de generieke eisen nog zo nieuw zijn kunnen de bevindingen in dit onderzoek zeer bruikbaar zijn in de komende jaren voor
verschillende secties Engels binnen het ROC van Amsterdam als manier van omgaan met de generieke eisen.
23 3.2. Beschrijving van de onderzoekspopulatie
De onderzoekspopulatie zal bestaan uit een aantal klassen en docenten. Voor de klassen heb ik gekozen voor 5 tweedejaars klassen. Dit vanwege het feit dat deze klassen sinds april Engels hebben afgerond en hiermee zowel de generieke eisen als de beroepsgerichte examens (dus op een hoger niveau) hebben gemaakt en hebben afgerond. Om deze reden bieden deze klassen een beter totaalbeeld in tegenstelling tot de huidige eerstejaars die op dit moment (mei 2014) nog steeds met de generieke eisen bezig zijn. Deze tweedejaars klassen bestaan uit twee culturele organisatie klassen, één muziek producent klas en twee muzikant klassen.21 De eerstejaars klassen zijn echter niet vergeten in dit onderzoek. Er zijn namelijk drie eerstejaars klassen (rechter kant van de tabel) gevraagd naar de punten waar de ondervraagde leerlingen aandacht aan zouden willen besteden tijdens de les. Deze wensen zullen in contrast worden gebracht met de huidige indeling van de uren voor het vak Engels om te kijken of de docent hieraan kan voldoen.
Klas Jongens Meiden Klas Jongens Meiden
ZEC2A (n=22) 5 17 ZEC3A (n=22) 5 17 ZEC2B (n=22) 5 17 ZEC3B (n=15) 3 12 ZAP2A (n=10) 9 1 ZAP3A (n=26) 26 0 ZAM2A (n=13) 10 3 ZAM2B (n=12) 9 3
Zoals Harinck al zei kan het er bij een programmaevaluatie er ook om de uitvoering van een project gaan (Harink, 2009, p. 63). Daarom zal ik naast de ervaringen van de leerlingen ook de ervaringen van docenten aan bod laten komen. Ik heb hier gekozen voor mensen die veel
21 Voortaan afgekort met CO, MP en Muziek respectievelijk
24 direct contact ermee hebben gehad (docenten van Engels en Nederlands) en iemand die er indirect mee te maken heeft (coördinator Algemene Vakken). Hiervoor is gekozen omdat ik zowel een beeld wil laten zien van mensen die er dicht bij staan en van iemand die ook verder van het onderwerp af staat.
3.3. Dataverzameling / verwerking
Het doel van dit onderzoek is, zoals in 3.1. is verteld, na te gaan wat de invloed is van de generieke eisen op het geven van het vak Engels. Er is geprobeerd om bij dit onderzoek de deelvragen zo natuurlijk mogelijk te verwerken en over te laten lopen in de resultaten en conclusies. Hiervoor is gekozen omdat de deelvragen in de praktijk in elkaar overvloeien en vaak overlappen; de gestelde vragen hebben namelijk een dusdanige invloed op elkaar dat het niet goed mogelijk is deze afzonderlijk van elkaar te bekijken.
Om de resultaten hiervan weer te kunnen geven heb ik gekozen om ten eerste door een vragenlijst de tweedejaars leerlingen te vragen naar hun bevindingen over de generieke eisen en de eerstejaars naar hun bevindingen van Engels op de middelbare school en de punten waar zij aan willen werken. De vragenlijst zal ik vooral gebruiken om op ervaringen met generieke eisen in te gaan, en de bevindingen van de middelbare school zullen vooral worden gekoppeld met de wensen van leerlingen. Deze bevindingen zal ik daarna gebruiken om mijn deelvragen over de leerlingen te beantwoorden in o.a. de resultaten en conclusie onderbouwd met theorie al reeds gepresenteerd is in het theoretische kader.
Hiernaast zal ik zowel de docenten Nederlands en Engels interviewen maar ook de coördinator van de algemene vakken om een beeld te krijgen hoe de generieke eisen zich manifesteren voor docenten en welke eventuele neveneffecten zij tegenkomen dankzij de generieke eisen. Ook tijdens de evaluatie van deze interviews zal ik (net als bij de andere resultaten) mijn bevindingen terugkoppelen aan de theorie of andere cijfers. Al deze
25 bovengenoemde punten en zaken zullen allemaal uiteindelijk worden gebruikt om tot een passende conclusie en aanbeveling te komen in hoofdstuk 5.
26 4. Resultaten (evaluatiefase)
4.1. Bevindingen interviews met de docenten
In dit gedeelte zal ik kort mijn bevindingen naar aanleiding met de gesprekken gevoerd met docenten koppelen aan de theorie zoals behandeld in hoofdstuk 2. De volledige interviews zijn te lezen in de bijlage sectie van het onderzoek.
4.1.1. Bevindingen n.a.v. het interview met Boba Schromova, sectieleidster Engels
Boba Schromova is sectieleidster Engels in het Art & Entertainment team en kwam in 2001 bij het ROC werken. In het kader van opvattingen van generieke eisen van docenten ben ik aan tafel geschoven met haar om te vragen naar haar ervaringen.. Vooral vanwege de
jarenlange ervaring die Boba heeft vond ik haar mening een zeer goede invalshoek om naar de generieke eisen te kijken.
Zij vertelde mij onder andere dat er veel technische problemen waren met de digitale instellingsexamens (ook wel de TOA toetsen genoemd van bureau ICE). Niet genoeg faciliteiten, onstabiel internet en een organisatorische dwaling als het op de roosters en indelingen van lokalen ging zijn ook knelpunten.
Deze problemen zijn echter niet uniek voor Engels; uit contact met docent Nederlands Babet van Lier liet zij blijken dat ook zij problemen heeft ondervonden. 'Internet dat was
uitgevallen, de leerlingen die niet konden inloggen, de toetsen die niet waren klaargezet etc.22' Maar ook de manier waarop TOA functioneert bleek een lastige zaak te zijn. Het is volgens Boba moeilijk om het systeem qua werking te leren begrijpen, en soms kloppen de vragen niet op de toetsen. Babet haakt op het eerste punt in door te stellen dat 'de interface zou veel
27 duidelijker kunnen.' Hier stoppen de kritiekpunten volgens Boba echter niet. Het niveau bleek voor de meeste leerlingen veel te laag te zijn. Deze aanmerkingen op de generieke eisen zijn bijna identiek aan de opmerkingen en bevindingen genoemd in het onderzoek van Schols; onduidelijkheid over toetsen, docenten die moeten toetsen op een lager niveau etc. (Schols 2014, p.2.). Daarnaast vertelt Boba dat naast het lesgeven de generieke eisen heel veel tijd in beslag nemen. Dit vanwege het feit dat alle resultaten handmatig gedocumenteerd moeten worden. Als het advies van de VO raad voor de geest wordt gehaald, namelijk dat 'de werkdruk niet zou mogen toenemen door teveel monitoring' (van Bijsterveldt, 2009, p.4) treedt er een schijnbare tegenstrijdigheid op in de uitvoering van de generieke eisen. Er zijn echter ook positieve kanten meld Boba; de generieke eisen zouden erg goed kunnen worden gebruikt als nulmeting. Deze nulmeting zou vervolgens kunnen worden toegepast in het differentiëren van de klas om leerlingen in te delen op hun niveau. Ter verduidelijking; het gebruik van 'generieke eisen' als nulmeting wordt nu al gebruikt bij o.a. het vak Nederlands bij de intake van potentiële studenten.
Deze methode van differentiatie waar Boba over vertelde is al eerder toegepast op de
muziekklassen (studiejaar 2013-14). Hieronder in de tabel is een weergave van de cijfers van de generieke eisen gebruikt als nulmeting (in het rood) ten opzichte van de beroepsgerichte cijfers aan het einde van het jaar. Als vergelijking zijn ook de cijfers voor CO en MP klassen weergegeven waar deze differentie niet plaatsvond (in het zwart).
28 Generiek lezen Generiek luisteren Gemiddeld Beroepsgericht lezen Beroepsgericht luisteren Gemiddeld ZEC2A (n=22) 5,5 6 5,8 5,3 7,1 6,2 ZEC2B (n=22) 5,6 6,8 6,2 6,1 7 6,6 ZAP2A (n=10) 5 7,2 6,1 5,9 6,1 6 ZAM2A (n=13) 6,3 8 7,2 6,3 6,6 6,5 ZAM2B (n=12) 5,4 5,2 5,3 6,3 7,3 6,8
Een stijging van 5,92% is dus te zien bij de muzikanten terwijl de stijging van andere klassen slechts 3,81% was. Boba beweert echter ook dat de leerlingen zich nog beter zouden
ontwikkelen als zij meer lestijd zouden hebben. Zij doet hier beroep op haar ervaring bij de afdeling Mode waar men 12 periodes les heeft tegenover 5 bij Art & Entertainment. Deze emprirische uitlating klopt echter nog steeds als er een rekensom van wordt gemaakt.
Klassen binnen het A&E hebben 5 periodes officieel Engels. Omgerekend zijn dit ongeveer 50 lesweken. 30 hiervan zijn voor pure input omdat er 2 periodes (of 20 lesweken) zijn uitgetrokken voor generieke en beroepsgerichte examens. Als wij van 1 les per klas per week uitgaan krijgen wij 30 x 1,5 uur les = 45 uur les (of 45 contacturen). Als er in plaats van 5 periodes 12 periodes zouden zijn (aangenomen dat er 2 wegvallen voor examens) zou er afgerond 150 uur aan contacturen kunnen worden besteed aan Engels. Als men dit in verband brengt met het schema van de ALTE bij 2.3. dan is daar te observeren dat er 150-200 nodig is om succesvol van A2 naar B1 te komen. Dit komt overeen met de meeste eisen in het kwalificatiedossier omdat de eisen voor CO, MP en Muziek B1 zijn.23 Voor de bewering van Boba valt dus wat te zeggen als men nagaat dat de meeste A&E opleidingen dus maar 45 uur de tijd hebben om van A2 naar B1 te komen terwijl het departement van de Mode opleiding er de officiële 150 uur voor vrij maakt.
23 Alle dossiers zijn te vinden per cohort op http://www.kwalificatiesmbo.nl/
29 4.1.2. Bevindingen n.a.v. het interview met Mette van Geel, coördinator Algemene
Vakken)
Omdat ik ook inzage wilde hebben in hoe de generieke eisen buiten het klaslokaal zich manifesteren, ben ik gaan praten met Mette van Geel. Mette is coördinator van de Algemene Vakken (Engels, Nederlands en rekenen) en een centraal punt voor docenten als deze vragen hebben over procedures binnen in het MBO systeem.
Mette vertelde dat alhoewel zij informatie had ontvangen van o.a. de beleidsmedewerker het nog steeds een onduidelijk verhaal was. Er was niet duidelijk wat de regelgeving was en hoe de instellingsexamens in elkaar zaten. Volgens haar is de regelgeving omtrent de
instellingsexamens en de generieke eisen erg vaag. Volgens Mette zelf komt dit omdat er geen centraal punt is waar iemand alle regels over de generieke eisen kan opzoeken. Dit verklaart wat Schols bedoelde toen hij schreef dat 'de informatie die gegeven is over de generieke eisen door verschillende organisaties (overheid, CITO), word vaak als onduidelijk of tegenstrijdig ervaren zowel bij projectgroepen op scholen als docenten' (Schols, 2014, p.2.) Dit punt wordt echter nog concreter als er bedacht wordt dat er in het rapport van de KCH stond dat een beroepsgericht examen mag meetellen voor het generieke eindcijfer. Dit terwijl
'beroepsgerichte eisen moeten met beroepsgerichte examens worden geëxamineerd (KCH rapport, 2014 p.2).
Mette liet wel blijken toch ver van het onderwerp af te staan maar wel vertelde zij dat de vraag die zij zelf had was of de leerlingen het wel begrepen. De resultaten van o.a. die vraag komen hierna aan bod in dit onderzoek, maar wel interessant is hier dus om vast te stellen dat er geen duidelijke regelgeving is met betrekking tot het communiceren van de doelen van de generieke eisen met de leerlingen. Mette sloot zich ook aan bij de mening van Boba dat meer lestijd voor Engels hoogstwaarschijnlijk een positieve werking zou hebben op de leerlingen.
30 Dit vertelde zij nadat zij had verteld dat klassenvertegenwoordigers zelf ook hadden gevraagd of er meer Engelse lessen zouden kunnen worden ingeroosterd.
4.1.3. Eigen ervaring
Om ook een inzage te geven van mijn bevindingen zal ik in kort bestek uiteenzetten wat ik heb ervaren met het werken met de generieke eisen.
Zelf heb ik gemerkt dat het toch vaak lastig is om leerlingen nou precies te vertellen waarom zij met de generieke eisen bezig zijn. Een heel verhaal in één minuut afratelen waar iemand (zoals in dit geval) een heel onderzoek naar kan doen is best pittig. Ook merk ik dat leerlingen vaak vragen 'we gaan toch niet weer een toets doen, meneer?' Naast de problemen die al genoemd zijn met TOA merk ik ook dat af en toe de vragen niet kloppen of zeer vaag zijn. Ik word vaak tijdens toetsen door leerlingen geroepen die mij dan vertellen dat er meerdere opties goed zijn. Het is dan nog eens dubbel zo erg dat de school per toets per leerling geld betaalt aan bureau ICE (verteld via persoonlijk contact met Boba Schromova april 2014).
Ik ben echter wel van mening dat het wel een systeem is waar potentieel in zit. Als het zoals een nulmeting zou kunnen worden toegepast zou er echt mee gewerkt kunnen worden. Dit wordt nu al bij Nederlands gedaan en de docent geeft o.a. om die reden het systeem ook een acht24 Er zouden veel veranderingen moeten worden aangebracht aan de roosters en
indelingen om dat te faciliteren voor alle vakken en daar is natuurlijk tijd en geld voor nodig, de twee dingen die het MBO onderwijs vaak niet in overvloed heeft. Als laatste wil ik wel inhaken op het feit dat Mette een heel goed punt maakte toen zij vertelde dat er geen centraal punt was voor regelgeving; tijdens het hele onderzoek heb ik misschien 90 tot 120 pagina’s geraadpleegd op het internet omdat er simpelweg geen website is (niet van het SLO en ook
24 E-mail contact Babet van Lier.
31 niet van overheid) waar alle informatie en regelgeving tot iemands beschikking is. Voor structuur alleen al bij generieke eisen zou dit een goed uitgangspunt zijn om te beginnen.
4.2. Wensen van de leerlingen
Wensen van de leerlingen komen natuurlijk ook om de hoek kijken als het gaat om lesgeven. Waar zouden de leerlingen volgens henzelf meer aandacht aan willen besteden? Dit is een belangrijke vraag want de leerlingen zitten er voor henzelf om te leren. Maar kan er door de generieke eisen in de huidige tijdsallocatie voor Engels nog adequaat voldaan worden aan de punten waar leerlingen meer aandacht aan willen besteden?
Om antwoord te kunnen geven op die vraag heb ik een steekproef gedaan in drie eerstejaars klassen25 (n=63). Hierbij stelde ik 3 simpele vragen26 over de tevredenheid over vorige Engelse lessen en over wensen van de lessen Engels op het ROC. De resultaten waren wel opmerkelijk.
Qua verwachtingen (wat een open vraag was) kwamen er vooral verwachtingen uit zoals 'meer beroepsgerichte taal leren', 'brieven schrijven', 'oefenen met praten' maar ook veel voorkomend was 'toetsen maken'. Bij alle klassen kwamen deze antwoorden voor.
Bij de MP klas gaf verder 40% aan tevreden te zijn over zijn Engelse lessen in de vorige school. De andere 40% was negatief en 20% neutraal. Bij de twee CO klassen lag de spreiding iets anders; 30% gaf aan tevreden te zijn, 45% was neutraal en 20% was
ontevreden. Bij de personen die 'ontevreden' hadden ingevuld kwam vaak dezelfde redenen voorbij; slechte docent, weinig tot geen les gehad en weinig nadruk op spreken.
De voorkeuren voor vaardigheden waren bij alle klassen vrij duidelijk; uit de keuze van alle vijf vaardigheden kwam er uit dat de meerderheid koos voor schrijven (35%) en
25 Voor meer info zie 3.2. voor een overzicht
32 spreken/gesprek voeren (55%). Slechts een enkeling gaf aan dat hij aan lezen en luisteren wou werken.
Hoe vertalen deze cijfers zich als er wordt gekeken naar lestijd? In 4.1.1. is al vastgesteld dat er 45 contacturen zijn op dit moment. Als er aan 5 vaardigheden moet worden gewerkt geeft dit 9 uur per vaardigheid (want 45 / 5 = 9). Dit komt niet eens in buurt van de getallen die in de ALTE tabel van 2.3. staan! Als men de 150 uur neemt die minimaal staat aangegeven voor de verhoging van A2 naar B1 of zelfs van A1 naar A2 (die 100 uur in beslag neemt) zijn de 45 lesuren die worden aangeboden cijfermatig niet adequaat. Bij de 150 officiële uren wordt er (minimaal) 30 uur per vaardigheid besteed. Als dit naast de 9 uur wordt gezet verbleekt dit zeer; in theorie zouden de docenten van de 45 uur één vaardigheid goed kunnen behandelen (allocatie van 30 uur) en dan nog 15 uur over hebben voor een andere vaardigheid, denk aan spreken/gesprek voeren en dan 15 uur schrijven oefenen. Dit scenario gaat ervan uit dat deze opzet ook realistisch is, maar als er bedacht wordt dat over het algemeen lezen ook niet het sterkste punt is van leerlingen27 dan wordt zelfs de bovengenoemde situatie erg lastig in de uitvoering.
4.2.1 Conclusie over de verwachtingen en wensen van de leerlingen
Als de officiële cijfers voor Engels naast de beschikbare schooluren gezet worden zien we dat er te weinig uren zijn uitgetrokken om grondig aan elke vaardigheid te werken. De leerlingen geven aan dat zij spreken en schrijven willen oefenen, terwijl de leesvaardigheden ook vaak onder de maat zijn. Als de docent (goed) aan de verwachtingen en wensen van de leerlingen wil voldoen maar ook met de andere punten rekening mee moet houden, valt er te stellen dat hier simpelweg niet genoeg tijd voor is. In dit opzicht kan er niet aan de wensen van de leerlingen worden voldaan. Wel blijven de leerlingen positief over wat ze dachten te gaan
33 leren; ook al werd er in een kwart van de gevallen geschreven dat zij toetsen zouden gaan maken heerst er nog wel een verwachting dat er ook andere dingen in de les zullen gebeuren.
4.3. Resultaten en bevindingen vragenlijst leerlingen
Bij vragenlijst die ik heb afgenomen bij de tweedejaars klassen (n=79), heb ik geprobeerd elementen als voorbereiding, resultaten, motivatie en verwachting terug te laten terugkomen. Hierbij heb ik ook steeds een regel open gelaten voor een opmerking in het geval dat
studenten iets extra's kwijt wilde. Ik zal per vraag door de antwoorden heenlopen en eventuele opmerkingen van leerlingen laten zien ter verduidelijking.
Qua informatie zijn de leerlingen tevreden met een gemiddelde score van 4 (op een schaal van 1 tot 5 waarbij 1 eens is, en 5 oneens). Er is echter een score van 2 behaald bij de vraag over de behandeling van de toetsen bij de mentorles. Er waren hier opmerkingen bijgeschreven zoals 'onze mentor had het er nooit over' en 'we hebben het er alleen bij u over gehad'.
Opmerkelijk is dit echter niet aangezien er is vastgesteld dat er geen duidelijke regelgeving is met betrekking tot het communiceren van de doelen van de generieke eisen met de leerlingen. De leerlingen gaven massaal aan dat de toets niet bij hun niveau paste. Een gemiddelde score van 2 werd hier behaald. De meest voorkomende opmerking was simpelweg 'te makkelijk'. De CO klassen gaven echter aan dat het bij hen iets beter op niveau (gemiddelde van 3 bij alleen de CO).
Over de tijd die per toetsonderdeel was uitgetrokken waren de meeste leerlingen van mening dat deze ruim voldoende was (gemiddelde score van 5). Hier werd toch nog vaak door leerlingen bijgeschreven dat zij 'snel klaar waren' met de toetsen en daarom ook genoeg voorbereiding hadden gehad. Een vergelijkbare hoge score (van 4) werd behaald bij de vraag over de verwachtingen van de resultaten. Een simpel bevestigend antwoord waar niemand een
34 opmerking over had. Dit in tegenstelling tot de opmerkingen over de formulering van de opdrachten. Hier werd vaak door leerlingen (minsten 20 keer in totaal) als opmerking bijgezet dat de vragen vaak 'vaag' of 'verwarrend' waren. De gemiddelde score was hier 2.
Een beter beeld van taalniveau blijft voor veel leerlingen een kwestie van zelfkennis. Sommige gaven aan dat zij er een beter beeld door hebben gekregen maar andere schreven opmerking zoals 'ik weet al dat ik goed ben in Engels'. 3 was hier de gemiddelde score.
De laatste twee vragen bleken het meest interessant te zijn. De gemiddelde score bij de vraag was afgerond 3 maar leerlingen schreven wel op dat ze 'meer les willen'. Dit is een zeer interessant resultaat want de leerlingen vinden het niet erg om de toetsen te maken (ze zijn immers goed ingelicht over de reden) maar zouden dit liever in combinatie met meer lessen doen. Op de laatste vraag werd daarom ook een gemiddelde score van 4 behaald wanneer de leerlingen moeten vertellen of zij meer Engels wilde hebben.
4.3.1. Samenvatting van de antwoorden
Samenvattend schijnen leerlingen redelijk goed geïnformeerd te zijn over de generieke eisen maar wordt dit verder niet buiten de lessen Engels om besproken. Dit kan te wijten zijn aan (zoals al meerdere keren benoemd) het ontbreken van regelgeving over communicatie naar de leerlingen toe. Alhoewel de niveaus voor de CO klas iets beter op niveau ligt geven de
leerlingen gemiddeld aan toch onder hun niveau te werken met de generieke eisen. Met leuzen zoals 'dit is te makkelijk' wordt nogmaals de claim bevestigd die Schols maakte toen hij zei dat 'leerlingen nu deelnemen aan toetsen die eigenlijk beneden hun niveau zijn.' (Schols, 2014, p.1.) Een positief punt is de tijd die de leerlingen krijgen voor de toetsen al zijn
sommige 'snel klaar', aldus zijzelf. Minder positief zijn de vragen die als 'verwarrend' worden ervaren. Uit mijn eigen ervaring heb ook meegemaakt dat vragen onduidelijk zijn of
35 om de toetsen te maken sprong er wel tussen uit. Omdat (zoals al gesteld) de leerlingen al duidelijkheid hebben over de toetsen vinden zij het waarschijnlijk niet erg om te maken. Uit het contact met Babet heb ik ook te horen gekregen dat haar indruk is 'dat de leerlingen het niet vervelend vinden om de toetsen en examens op de computer te maken'. De leerlingen willen dit echter wel doen in combinatie met meer les. Dit is volgens mij een bevestiging dat de leerlingen zelf ook meer aandacht aan het vak Engels willen besteden behalve het ene uurtje in de week zoals het nu gaat.
36 5. Conclusie en aanbeveling
Het doel van dit onderzoek was om erachter te komen wat de invloed is van de generieke eisen op het vak Engels binnen het ROC College Zuid.
Uit de interviews die ik met docenten en medewerkers heb afgenomen blijkt dat het erg veel administratie met zich meebrengt zowel vóór als ná de les; toetsen klaarzetten en naderhand beoordelen brengt erg veel werk met zich mee. Ook neemt het in relatieve zin veel lestijd in, lestijd die bij voorbaat al schaars is voor Engels. Als er heel feitelijk wordt gekeken naar het aantal uren beschikbaar komt men erachter dat deze ver beneden de maat zijn; er is net genoeg tijd om één vaardigheid goed te behandelen als we de standaarden nemen die op de ERK eisen zijn gebaseerd. Dit heeft als gevolg dat er niet in voldoende mate voldaan kan worden aan de wensen en verwachtingen van studenten als het gaat om Engels. Naast tijd speelt ook communicatie een rol; er is geen duidelijk regelgeving voor docenten met
betrekking tot het communiceren van de doelen van de generieke eisen met de leerlingen. Er blijkt echter ook uit de interviews dat als de generieke eisen als nulmeting kunnen worden gebruikt en zodoende kunnen worden toegepast voor differentië in de klas en dat dit hele positieve effecten heeft.
De leerlingen geven zelf ook aan meer Engels te willen hebben; ze vinden het niet erg dat de toetsen er zijn maar willen alsnog wel meer lestijd om te werken aan hun persoonlijke
aandachtspunten. De leerlingen zijn echter wel kritisch op punten zoals niveau, inhoud van de toets en de snelheid waarmee de toetsen gemaakt worden.
Concluderend lijkt het wel alsof de adviezen voor zorgvuldige uitwerking en vertaling van de referentieniveaus naar gelijkwaardige examenprogramma’s en de adviezen tegen verhoging van de werkdruk, door de MBO en PO raad respectievelijk, in de wind is geslagen tijdens de implementatie van de generieke eisen voor Engels, met alle gevolgen die hierboven zijn
37 geconstateerd. Dit komt niet helemaal als een verrassing als men zich ook herinnert dat de veldraapleging onder docenten en schoolleiders maar heel vaag en oppervlakkig aan bod kwam.
Tenzij er wettelijk verandering worden doorgevoerd, zal het MBO nog lang met deze
generieke eisen moeten werken. Daarom is het noodzakelijk dat men zich gaat aanpassen op de generieke eisen omdat er geconcludeerd kan worden dat zowel docenten als leerlingen namelijk uit de huidige constructie geen voordeel halen.
Mijn aanbeveling aan het ROC is daarom ook ten eerste om meer Engels aan te bieden aan de leerlingen. Leerlingen geven aan dit zelf ook te willen en door meer lestijd kan er ook betere differentiatië in de klas plaatsvinden en kunnen de docenten beter aan de wensen van
leerlingen voldoen. Ook stel ik een informatiepunt voor; dit idee zou zich bijvoorbeeld kunnen manifesteren in een centraal punt voor informatie over de generieke eisen (denk regelgeving van beroepsgerichte eisen versus generieke eisen, planning, etc.) voor docenten
en ander personeel. Dit zou voor heel veel opheldering zorgen als het gaat om constructies,
uitzonderingen en beleidsvorming die te maken hebben met de generieke eisen. Als laatste kan ik ook een algemene regelset aanbevelen voor Engels docenten hoe zij het beste de informatie over de generieke kunnen vertellen aan de leerlingen; een kleine pilot met daarin veelgestelde vragen en antwoorden en een beknopte samenvatting zou hierbij kunnen helpen. Eenheid qua uitleg van alle docenten geeft door de leerlingen ook immers veel structuur.
38 6. Reflectie
In deze reflectie wil ik uiteenzetten hoe het hele proces van onderzoeken is gegaan en wat mijn ervaringen zijn geweest. Een onderzoek is bij uitstek al een uitdagende taak, maar de keuze van mijn onderwerp heeft daar een extra dimensie aan gegeven.
Ik koos mijn onderwerp onder andere nadat ik met mijn stagebegeleidster over het onderzoek had gesproken. We hadden het over onderwerpen en toen opperde zij dat ik het zou kunnen doen over de generieke eisen; een actueel onderwerp waar ik heel veel kanten mee op kan. Dit bleek ook zeker zo te zijn. Sterker nog, ik heb vooral veel moeite gehad met concrete grenzen binnen het onderwerp te trekken. Dit is ook de feedback die ik van mevrouw Verbeek kreeg toen zij mijn eerste versie van het onderzoek nakeek; het onderwerp kan op een micro-niveau worden uitgewerkt (zoals in mijn geval), maar het kan zelfs landelijk of internationaal worden bekeken. Ik ben daarom erg blij dat ik zo goed ben geholpen om de concrete grenzen van het onderzoek aan te geven.
Een actueel onderwerp was dus het uitgangspunt. Dit bracht echter in het beginstadium van mijn onderzoek een probleem met zich mee, namelijk dat het zo een nieuw onderwerp is dat er bijna geen bronnen of onderzoeken over te vinden. Hierdoor ben ik echter wel uitgedaagd om in de diepste grotten van het internet te graven naar geschreven stukken over de generieke eisen. Later bleek ook dat deze tekortkoming aan informatie ook een rol speelt bij personen die in aanraking komen met de generieke eisen. In dat opzicht ben ik tevreden met het feit dat ik dit vervelende feit toch concreet in mijn onderzoek kon opnemen en dit punt zelfs kon laten terugkomen in de aanbeveling. Kijkend naar de lange termijn kan dit iedereen ook nog ten goede komen: we moeten nog zeker een aantal jaren doorgaan met het afnemen van de generieke examens. Als MBO docenten nu al in de eerste paar jaar na de introductie hiervan de problemen kunnen aanpakken kan dit er voor zorgen dat men in de toekomst niet meer
39 tegen dezelfde vervelende situaties aanloopt waar de docenten zich vroeger in hebben
bevonden. Vanuit die optiek ben ik ook in de veronderstelling dat mijn onderzoek iets concreets en reëels heeft bijgedragen aan het gedachtepatroon/werkwijze van mijn LIO-school.
In de dataverzameling ben ik ook heel erg geholpen. Zowel door de docenten (die hun tussenuren opgaven om door mij geïnterviewd te worden of mijn talloze mailtjes te
beantwoorden) als door de studenten, waar het eigenlijk allemaal om draait. Hierin verdienen de leerlingen echt mijn complimenten; zij waren ook erg meewerkend in zowel mijn
vragenlijsten als in de discussies die ik met hen heb gevoerd in de klas. Ook reageerden zij allemaal zeer volwassen op de situatie voor Engels op dit moment en waren daarom ook zeer te spreken over het feit dat ik hier een onderzoek naar deed en er verandering in wilden brengen.
Afsluitend kan ik eindigen met een zeer positief punt; dankzij de onderzoeksresultaten die ik al rond 15 mei heb gepresenteerd aan mijn collega’s is er nu hogerop in de directie werk in gang gezet om voor het komende schooljaar (2014-2015) de leerlingen minsten twee keer per week Engels aan te bieden.
Ik wil graag al mijn collega’s en leerlingen bedanken voor het meewerken aan dit onderzoek. Desiree Verbeek voor al haar behulpzaamheid en inspiratie, Boba Schromova en Naïla Harhour voor al hun input en natuurlijk al mijn vrienden waarbij ik stoom af kon blazen als alles weer even teveel werd.
40 7. Literatuurlijst
Boeken en documenten zijn genoteerd in de volgorde waarin deze voorkomen in het onderzoek.
7.1. Boeken
Marx, K. (1973). vanuit het Engels: De Achttiende Brumaire van Louis Bonaparte St. Ives: Penguin Publishers
Harinck, F. (2009). Basisprincipes praktijkonderzoek (8e dr.). Antwerpen: Apeldoorn Garant
7.2. Overige documentatie
Wetsvoorstel, van Bijsterveldt-Vliegenhart, M. (2009). Voortgang doorlopende leerlijnen taal
en rekenen Den Haag
Rijksoverheid (2008) Meerjarenafspraken OCW-HBO-raad Den haag
Publicatie cijfers van doorstroming MBO naar HBO. MBO raad website op basis van een Benchmark MBO Raad, HBO-raad en DUO (2012)
Raportage regelgeving omtrent examinering, Kennis Centrum Handel. (2013) Examinering
van moderne vreemde talen en Engels Ede
Publicatie referentieniveaus algemene vakken via steunpunt taal en rekenen VO op basis van Besluit 265 (17 juni 2010)
41 Publicatie definities ERK eisen via ERK website (2010)
Informatiebulletin SLO (mei 2008). Bedrijvige Talen 51. Enschede
Publicatie kwalificatiedossiers Cohort 2012 zoals gevonden op de officiele kwalificatiedossier website
42 8. Bijlage
8.1. Onderzoeksvoorstel
Aanleiding
Tijdens mijn stage op het ROCvA College Zuid zijn er generieke eisen ingevoerd. Deze generieke eisen zijn als het ware toetsen die de overheid afgetoetst wil hebben om zo het niveau van de leerlingen te kunnen zien. De toetsen zijn voor iedereen gelijk (generiek) en worden alleen op niveau 4 afgenomen. Dit vanwege het feit dat er veel leerlingen na hun MBO 4 studie naar het HBO door gaan en de regering de HBO instellingen een betere inzage wil geven over het niveau van de leerlingen. Echter brengt dit heel er veel werk met zich mee; er moet afgetoets worden, nagekeken, cijfers worden ingevoerd etc. Dit alles heeft als
resultaat dat er één hele periode van lesgeven eigenlijk verloren gaat aan aftoetsing. Het wil nu zo zijn dat de leerlingen al één periode gebruikte voor beroepsgerichte examens, maar nu de generieke er ook bij komen houdt dit in dat er maar 3 periodes voor echte input
overblijven.
Dit alles is een vrij recente ontwikkeling en daarom is er op het internet nog zo weinig over te vinden. Daarom vond ik dit een goed uitgangspunt om mijn onderzoek over de generieke eisen te doen. Als er nu namelijk al een plan van aanpak kan komen over hoe men het beste met de generieke eisen kan omgaan dan kunnen er in de komende jaren problemen met deze toetsen worden voorkomen.
Doel
Ik wil gaan onderzoeken wat de invloed is van de Engelse generieke eisen op mijn stageschool
Onderzoeksvragen
1. Wat vinden docenten nou eigenlijk van de generieke eisen 2. Hoe denken leerlingen over de generieke eisen
3. Wat zijn de verwachtingen van leerlingen en kan er aan deze verwachtingen voldaan worden.
Beschrijving onderzoeksmethode
Mijn idee is om eerst te kijken naar wat er op het internet aan bronnen te vinden is. Er is niet veel te vinden maar ik wil weten hoe veel (of weinig) dit is en wat ik daarmee kan doen in mijn onderzoek. Daarnaast wil ik gaan kijken hoe de leerlingen denken over de generieke eisen en wat zij nou precies willen met Engels. Daarom ga ik hen hierover ondervragen door middel een vragenlijst. Ook ga ik docenten interviewen en wil ik de verwachtingen en wensen de leerlingen met concrete cijfers gaan vergelijken. Dit kan worden gezien als een
programma-evualitie op meso-niveau omdat ik kijk naar de effecten van de generieke eisen als programma op een schoolniveau.
43 Beschrijving van de onderzoekspopulatie
De interviews en vragenlijsten zal ik gaan afnemen onder docenten en studenten. Voor de docenten zal ik proberen docenten Engels en Nederlands te interviewen omdat beide vakken met de generieke eisen te maken hebben. Ik ga hen vragen naar hun ervaringen met de introductie en uitwerkingen als het om de instellingstoetsen gaat, maar ik zal ook vragen naar wat zij in de omgang met leerlingen hebben gemerkt als zij de toetsen aan het maken zijn. Tevens zal ik de coördinator van de algemene vakken spreken omdat ik ook wil weten of er beleidsstructuur bij de generieke eisen betrokken zijn en of er regelgeving binnen de school is en wat haar persoonlijke opvattingen zijn met betrekking tot dit onderwerp.
Bij de leerlingen zal bij ik vijf tweedejaars klassen vragenlijsten afnemen en bij drie eerste jaar klassen zal ik verwachtingen gaan peilen. Dit omdat de eerste jaars klassen nog bezig zijn met de generieke eisen en de tweede jaars klassen alle examens voor Engels dit jaar al hebben afgerond. De cijfers hiervan wil ik ook tegen elkaar zetten om zodoende een beeld te krijgen van invloeden, verwachtingen etc.
Tijdsplanning per face
Week 10 - Start (bronnen verzamelen, overleg over onderwerp, hoofd/deelvragen) Week 14 - vragenlijsten maken en afnemen bij de klassen
Week 15 tot 18 - verwerken en alayseren data
Vanaf week 19 - afronden eerste versie (dealine: 6 juni)
8.2. Uitgeschreven interviews
Interview Boba Schromova, sectieleidster Engels
Boba was lid van een beleidsgroep toen de generieke eisen in 2012 werden ingevoerd voor het vak Engels. Ze had al wat gehoord over de generieke eisen maar de harde feiten werden bevestigd door de beleidsmedewerker op school (Evelien Polter). Die vertelde aan Boba wat de stand van zaken waren en in de beleidsgroep gingen zij doen met de hele groep praten over hoe dit het beste afgetoetst zou kunnen worden. Volgens Boba viel al snel de keuze op de afname van de generieke eisen door middel van TOA toetsen gemaakt door bureau ICE. 'Dit kwam omdat wij van de collega's om ons heen, zoals van Nederlands, hadden gehoord dat zij een goede ervaring hadden bij het gebruik van TOA toetsen'. Echter waren er meteen
problemen, vooral met de afname van deze toetsen; 'Ja, het was natuurlijk verplicht dus moesten we het wel doen. Maar meteen merkte we allerlei problemen' verteld Boba.
44 Technische problemen waren het meest voorkomend; geen stabiel internet in de school, niet genoeg PC's of Laptops of andere technische faciliteiten zoals koptelefoons en de inplanning van de toets roosters verliep ook moeizaam. 'Dit zijn problemen waar je nog wel overheen kan kijken maar het ergste was nog wel het programma van TOA zelf' zegt Boba. 'De hele manier van toetsen klaarzetten, beoordelen en inkijken was heel chaotisch en ging heel erg tegen je gevoel in. We kregen verder ook geen training hoe we hier mee om konden gaan, daar moesten we zelf achteraan gaan'. Ik vroeg aan Boba wat naast haar bovengenoemde eerste indrukken er verder voor bevindingen waren nadat zij al een tijdje met de generieke eisen bezig was. 'De roostermakers konden op een gegeven moment zien aankomen wanneer wij de toetsen zouden afnemen en het rooster daar op aanpassen. In dat opzicht ging het hele
gebeuren nog wel, echter bleek dat het niveau van de generieke eisen gewoon veels te laag was voor de leerlingen'. Boba vertelde dat de meeste leerlingen vanuit het kwalificatiedossier al hogere niveaus moeten halen. Zo moeten de muzikanten bijvoorbeeld B2 niveau luisteren hebben en leerlingen op de hotelschool zelfs het liefst C1 voor sommige vaardigheden. 'We toetste in het verleden nog wel eens mensen op een hoger niveau af dan nodig was maar dat is officieel niet geldig dus de leerlingen hebben er op papier niets aan om meer moeite te doen voor iets waar zij goed in zijn.' Best zorgwekkend, maar Boba gaat door: 'natuurlijk is het hele idee achter die eisen dat het een betere doorstroom geeft voor het HBO maar uit de praktijk blijkt dat de HBO eisen qua Engels vaak heel erg verschillen. Sommige willen B2 or C1 maar HBO instellingen hebben ook vaak geen idee hebben wat onze leerlingen kunnen'. Boba, positief als zij altijd is, ziet in de eisen ook iets positiefs; 'stel dat we deze generieke eisen als een nulmeting zouden mogen gebruiken aan het begin van het jaar dan zou dit natuurlijk heel effectief zijn. In het MBO onderwijs is er sowieso een grote druk de laatste aantal jaren op differentiatie en door de generiek eisen zou je in principe kunnen kijken wie er in aanmerking zou kunnen komen voor vrijstelling zodat je de lestijd beter zou kunnen gebruiken om je te
45 focussen om die leerlingen wiens niveau zo slecht is om die toch beter te laten spreken. Ik heb ook gehad dat ik leerlingen had die jaren geen Engels hadden gepraat en ja als je dan nog een klas hebt met hele goede leerlingen dan is dat heel lastig. Bij de muzikanten hadden we deze techniek toegepast door hoge en lage niveau klassen te maken en daar kwamen aan het einde van het jaar erg mooie cijfers uit!' Boba prijst hier het feit dat als dit het geval zou zijn er ook weinig voorbereiding aan vooraf zou hoeven te gaan: 'je zou alleen maar de toets hoeven klaar te zetten en daaruit je conclusies trekken, even heel algemeen gezien dan hé?'. Hierna vroeg ik naar de invloed van de generieke eisen op de lestijd. 'Bij Art & Entertainment is er
uitgegaan van de beroepsgerichtheid zodat de leerlingen zo veel mogelijk aan hun beroep kunnen werken. Omdat Nederlands en rekenen toch meer moeilijkheden geeft is Engels nu echt naar achter geschoven. Wij hebben nu 3 periodes input en 2 periodes waarin we aftoetsen. Nu is de toetsing nog redelijk logisch ingeroosterd28 maar de Fashion opleiding heeft bijvoorbeeld 12 periodes Engels en daar zie je dat zij daar echt zichzelf veel beter kunnen ontwikkelen. Daar hebben de leerlingen namelijk al een jaar Engels gehad als ze de generieke eisen bij hen afnemen. Daar kan je dus nog beter zien hoe de leerlingen vooruit zijn gegaan. Het is dus echt een tijdvreter om alles af te nemen'. Deze spendering van de tijd limiteert zichzelf echter niet alleen in het klaslokaal; 'naast al het organiseren en inroosteren moeten we natuurlijk ook heel veel administratieve werkzaamheden verrichten' vertelde ze. Er moeten in de meeste gevallen computerlokalen worden gereserveerd maar omdat die altijd erg gewild zijn kan dit nog vaak voor problemen zorgen. Hiernaast moeten er moeten bewijzen van de toetsing van de generieke eisen worden verzameld en per leerling in aparte mapjes worden gestopt. 'Het neemt allemaal zo veel tijd naast het lesgeven in beslag! Het zou veel effectiever zijn als wij dit gewoon digitaal konden bijhouden (iets van een portfolio
bijvoorbeeld), maar dat is helaas niet mogelijk. Hiermee eindigde ik ons gesprek.
28
De generieke eisen worden in het einde van jaar 1 afgetoetst zodat de leerlingen in jaar 2 3 periodes Engels krijgen voordat de beroepsgerichte eisen worden afgetoetst.
