Oh ja, wie ben ik?
Een empirische verkenning van visies van humanistisch geestelijk verzorgers opvormingsonderwijs.
Mens en militairi
Oh ja, wie ben ik?
Een empirische verkenning van visies van humanistisch geestelijk verzorgers op vormingsonderwijs.
Masterscriptie Universiteit voor Humanistiek Utrecht, 11-12-2019
Dian den Otter
Studentnummer: 1015281 diandenotter@gmail.com Universiteit voor Humanistiek
Scriptiebegeleider Dr. Isolde de Groot
Universitair docent leerstoel Educatie
Meelezer Dr. Carmen Schuhmann
Universitair docent praktische Humanistiek
Afstudeercoördinator Dr. Wander van der Vaart
Universitair Hoofddocent Onderzoeksmethodologie
INHOUDSOPGAVE
VOORWOORD...5
SAMENVATTING...6
1. INLEIDING...7
1.1 Theoretische introductie en problematisering onderwerp...7
1.2 Onderzoeksdoelen... 10 1.2.1 Kennisdoel...10 1.3 Onderzoeksvragen... 10 1.3.1 Hoofdvraag...10 1.3.2 Deelvragen...10 2. THEORETISCH KADER...11
2.1. Psychologisch perspectief op begeleiding...11
2.2. GV-Perspectief op begeleiding...13
2.3. Belang van een persoonlijke visie in de theoretische- en godsdienstpedagogiek...14
2.4. Goed onderwijs...14
3. METHODE...17
3.1. Type onderzoek en onderzoeksdesign...17
3.2. Onderzoekspopulatie en sampling...17
3.3. Dataverzameling en analyse empirische verkenning...18
3.4. Dataverzameling en analyse theoretische verkenning...20
3.5. Validiteit en betrouwbaarheid...23
4. RESULTATEN EMPIRISCHE VERKENNING...25
4.1. Algemene bevindingen... 25
4.1.1. Moeite met het begrip ‘vorming’...25
4.1.2. Spanning tussen het docentschap en het ambt van GV...26
4.2. Centrale doelen volgens GV’ers... 29
4.2.1. Individu...29
4.2.2. De relatie...43
4.3. Het unieke karakter van GV-onderwijs...45
5. CENTRALE DOELEN UIT RELEVANTE ONDERZOEKSVELDEN...50
5.1. Humanistisch perspectief op vorming...50
5.1.1. Beoogde doelen volgens Aloni...50
5.1.2. Beoogde doelen volgens Veugelers...53
5.1.3. Gedestilleerde doelen vanuit een humanistisch perspectief op vorming...54
5.2. Inclusief levensbeschouwelijk perspectief op vorming...54
5.2.1. Inclusief levensbeschouwelijk onderwijs gericht op vorming...55
5.3. Intercultureel en democratisch perspectief op vorming...63
5.3.1. Vormingsdoelen volgens Biesta...63
5.3.2. Vormingsdoelen volgens Leenders & Veugelers...64
5.3.3. Vormingsdoelen volgens Nussbaum...65
5.3.4. Gedestilleerde vormingsdoelen vanuit een intercultureel en democratisch perspectief...67
6. VERHOUDING CENTRALE DOELEN UIT LITERATUUR EN EMPIRIE...68
6.1. Reflectie op zichzelf...68
6.2. Reflectie op de ander(en)...70
6.3. Reflectie op de maatschappij...72
6.4. De kracht van de mens...73
6.5. Vaardigheden...75
6.6. Relatie...76
7. DISCUSSIE...78
7.1. Discussie...78
7.2. Limitaties van het onderzoek...81
LITERATUUR...82
BIJLAGEN...86
Bijlage 1: Informed consent formulier...86
Bijlage 2: Datamanagementplan...87
Bijlage 3: Interviewguide...89
Voorwoord
Oh ja, wie ben ik? Een vraag die gedurende de master Humanistiek regelmatig is teruggekomen. Als reflectievraag en daarnaast om te theoretiseren, als de vraag naar: wie is de mens?
“De mooiste studie is de mens”, is de slogan van de Universiteit voor Humanistiek (UvH). Vier en een half jaar geleden wist ik na mijn hbo-opleiding nog niet precies waar ik aan ging beginnen toen ik mij aanmeldde voor de pre-master. De slogan heeft de UvH voor mij waargemaakt. Ik heb tijdens de modules en stages genoten van bijzondere ontmoetingen, nieuwe ervaringen en het mogen leren. Gedurende de opleiding had ik de kans om mij in twee richtingen te verdiepen: de wereld van geestelijke verzorging (GV) en educatie. Nu, aan het eind van de opleiding, heb ik met deze scriptie een brug willen vormen tussen deze twee boeiende werkvelden. Vanuit de vraag naar ‘het waartoe’, heb ik met interesse aan dit onderzoek kunnen werken.
Oh ja, wie ben ik? Een citaat uit een diepte-interview en een vraag die gedurende de opleiding en dit onderzoek centraal heeft gestaan. Oh ja, wie ben ik en waartoe doe ik mijn werk? Een vraag die een GV’er (met de kerntaak het aanbieden van vormingsonderwijs) zichzelf zou kunnen - en moeten - stellen. Tenslotte: Oh ja, wie ben ik? Als reflectievraag voor professionals die, volgens GV’ers, ruimte moet krijgen binnen het vormingsonderwijs door GV’ers.
Graag wil ik mijn aanstaande collega’s, de humanistisch geestelijk verzorgers (HGV) van Defensie, bedanken voor het altijd welkom zijn en inspiratievolle momenten die ik (al) met jullie heb mogen ervaren. In het bijzonder Ank en Emma, bedankt dat jullie mij in alle ruimte het boeiende werk van GV bij Defensie hebben laten zien en ervaren. Respondenten, bedankt voor het vrijmaken van tijd, voor de rijke gesprekken en aansluitende koffiemomenten. Gerjos, ik wil je bedanken voor het
meedenken, opzetten en mogelijk maken van mijn stage en onderzoek. Isolde, ik wil je bedanken voor het helpen groeien van het kunnen schrijven van een hbo-scriptie naar pre-masterscriptie naar een masterscriptie. Jouw heldere feedback, de prettige afspraken en bovenal jouw vertrouwen, hebben mij erg geholpen in dit proces. Carmen, ik ben blij dat ik je op verschillende manieren in de opleiding ben tegengekomen; als docent, als stagebegeleider, als docent en collega tijdens mijn
student-assistentschap, als meelezer en als voorbeeldfiguur. Laura, Lizet, Michelle, Daniëlle en Arne ik wil jullie bedanken voor het stellen van kritische vragen, geven van feedback en voor de support. Hester en Judith, ik ben blij dat ik met jullie de hele (pre-)master heb kunnen oplopen. Andrew, ik wil je bedanken voor al jouw positiviteit, ontspannende uitjes en vanuit betrokkenheid continu succes blijven wensen. Tenslotte pap en mam, bedankt voor het luisteren naar mijn eindeloze verhalen over Defensie, het naast mij staan en jullie vertrouwen in mij, deze periode en altijd.
Dian den Otter
Rotterdam, december 2019 5
Samenvatting
Hoewel vorming en scholing als één van de kerntaken van een geestelijk verzorger (GV’er) beschouwd wordt, is er gebrek aan wetenschappelijke literatuur en vakpublicaties die ingaan op beoogde doelen van vormingsonderwijs door GV’ers. Dit verkennend onderzoek biedt inzicht in de verhouding tussen de doelen van vormingsonderwijs aan professionals volgens GV’ers en doelen van vormingsonderwijs zoals beschreven in de morele filosofie, morele psychologie, theoretische pedagogiek en godsdienstpedagogiek. Het empirische gedeelte van het onderzoek richt zich in het bijzonder op humanistisch geestelijk verzorgers (HGV’ers) werkzaam bij Defensie in Nederland. Analyse van de negen diepte-interviews wees uit dat een deel van de HGV’ers moeite blijkt te hebben met het begrip ‘vorming’ en dat zij een spanning ervaren tussen het beeld dat zij hebben van het docentschap en dat van het ambt van GV. Door GV’ers werden beoogde doelen van vormingsonderwijs genoemd met betrekking tot het individu en met betrekking tot het individu in relatie tot de ander(en). Deze doelen zijn onderverdeeld in vier hoofdthema’s en onderliggende subthema’s: doelen met betrekking tot: reflecteren en bewust worden, kracht van de mens, vaardigheden en de relatie. Vervolgens zijn in het theoretische gedeelte van het onderzoek beoogde doelen vanuit een humanistisch-, inclusief levensbeschouwelijk- en intercultureel en democratisch perspectief op vorming geïdentificeerd.
Analyse van overeenkomsten en verschillen tussen beoogde doelen volgens HGV’ers en de bestudeerde auteurs wees uit dat GV’ers, net als de auteurs, met name doelen beschrijven die gaan over: reflecteren op zichzelf, in relatie tot anderen of maatschappelijke thema’s en met betrekking op de relatie. Een eerste opvallend verschil betrof dat er in de diepte-interviews veel nadruk wordt gelegd op subdoelen die gaan over het verhouden van iemand tot zichzelf in een bepaalde rol in de militaire context. In deze literatuurstudie zijn hier geen doelen over gevonden. Een tweede verschil betrof dat in bestudeerde literatuur meer doelen met
betrekking tot het ontwikkelen van een actief en betrokken burgerschapshouding beschreven worden, deze vormingsdoelen werden niet door de GV’ers genoemd. Ten derde valt op dat door GV’ers verschillende doelen met betrekking tot groepsdynamica en het versterken van de groepsband worden genoemd. In de bestudeerde artikelen zijn deze doelen niet
teruggevonden. Tenslotte is er in relevante literatuur een breder spectrum van vormingsdoelen te vinden op het gebied van ‘de kracht van de mens’, dan dat er door HGV’ers wordt
benoemd. De gevonden verschillen bieden diverse aanknopingspunten voor vervolgonderzoek op het snijvlak van GV en educatie.
1. INLEIDING
1.1 Theoretische introductie en problematisering onderwerp
Dit onderzoek richt zich op vorming binnen aangeboden onderwijs door geestelijke
verzorgers (GV’ers). Veugelers & Schuitema (2013, p.12) beschrijven dat vorming gaat om de intentionele en menselijke kant van het gedrag. Zij beschrijven daarbij dat vorming binnen het onderwijs gericht is op attitudes met betrekking tot oordelen over wat waardevol, mooi en wenselijk is en op identiteitsontwikkeling van mensen: hoe iemand is en wil zijn. Veugelers en Schuitema (2013, p.5) beschrijven het begrip vorming, in hun onderzoek waarin zij analyseren welke pedagogische visie verweven is in het aanbod van vorming op het
voortgezet onderwijs en de betekenis van deze vorming voor de culturele, maatschappelijke en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Er worden in het artikel vele varianten van vorming genoemd, zoals: persoonlijke en maatschappelijke vorming; burgerschapsvorming; persoonsvorming; sociale vorming; culturele vorming; seksuele vorming; humanistische vorming, etc. De driedeling met betrekking tot vorming die door de leerstoelgroep ‘Educatie’ van de Universiteit Voor Humanistiek wordt aangehouden is: existentiële vorming, morele vorming en burgerschapsvorming. 1
In de VGVZ beroepstandaard wordt geestelijke verzorging beschreven als: professionele begeleiding, hulpverlening en advisering bij zingeving en levensbeschouwing2. In de
beroepsstandaard voor humanistisch geestelijk verzorgers (HGV’ers) staan onder andere kerntaken en competenties beschreven. Bij de kerntaak ‘humanisering van organisatie en samenleving’ staat ‘vorming, scholing en ondersteuning van collega’s op het terrein van levensbeschouwing en zingeving’3. In verschillende hoofdstukken in het handboek voor
geestelijke verzorging (De Groot, Berten & Van de Sande, 2006; de Vries, 2006) en in een vakpublicatie (Wielhouwer, 2015) wordt het geven van onderwijs als één van de kerntaken van de GV’er onderschreven. Er is echter geen wetenschappelijke literatuur en er zijn geen vakpublicaties die ingaan op beoogde doelen van vorming binnen onderwijs, aangeboden door GV’ers. De publicaties die gevonden zijn beschrijven een onderwijsaanbod door GV’ers dat zich richt op verpleegkundigen en artsen al dan niet in opleiding(de Groot et al., 2006; de Vries, 2006). Onderwijsdoelen die door de Groot et al. (2006) geformuleerd worden, zijn bijvoorbeeld: – de student herkent bij de patiënt existentiële en levensbeschouwelijke vragen en thema’s; – de student heeft weet van de mogelijke betekenis van levensbeschouwing voor 1 Geraadpleegd op 02-05-2019: https://www.uvh.nl/onderzoek/leerstoelgroepen/educatie
2 Geraadpleegd op 06-05-2019: https://vgvz.nl/wp-content/uploads/2018/07/Beroepsstandaard-2015.pdf 3 Geraadpleegd op 22-04-2019, https://files.humanistischverbond.nl/cms/files/beroepsstandaard.pdf 7
de patiënt en communiceert dit ook met de patiënt; – de student kan, indien nodig, verwijzen naar geestelijk verzorger/pastor. Dit artikel, samen met andere vakpublicaties uit de zorg waar vergelijkbare onderwijsdoelen in worden beschreven (de Vries, 2006; Wielhouwer, 2015), dekken niet alle aspecten van onderwijs door GV aangeboden, zoals beschreven in de
beroepscode. Beoogde doelen van het aanbieden van onderwijs dat zich richt op vorming van de professional door GV’ers blijven onbelicht.
In deze verkennende empirische studie naar vorming binnen GV bouw ik voort op literatuur over het belang en beoogde doelen van vorming in andere relevante onderzoeksvelden: morele psychologie, morele filosofie en theoretische- en godsdienstpedagogiek. Er is voor deze drie velden gekozen vanwege de humanistische inspiratie. Belangrijke inzichten uit de morele filosofie, morele psychologie en theoretische- en godsdienstpedagogiek over morele kwesties en wenselijke ondersteuning bij vorming blijven in de GV literatuur tot op heden on(der)belicht. Er is gekozen om ook andersoortige onderzoeksvelden te kiezen, naast het educatie onderzoeksveld. Psychologie en filosofie zijn constituerende onderzoeksvelden voor theorievorming op het gebied van vorming. In dit onderzoek heb ik mij met name gericht op existentiële en morele vorming. Veugelers & Oostdijk (2013, p. 149) beschrijven, refererend aan Aloni (2002), dat existentiële vorming uitgaat van de mens als vrij wezen zonder
vaststaand zelf of innerlijke kern. De mens creëert betekenis en geeft zin en is daar zelf verantwoordelijk voor. In existentieel vormingsonderwijs wordt door het stellen van vragen met betrekking tot normen en waarden het persoonlijk waardebesef van mensen in gang gezet (Beuling, 2010). Door mensen hier structureel toe uit te nodigen, kan het besef van waarden, van betekenissen en redenen voor het oordelen en het handelen van mensen toenemen
(Veugelers & Oostdijk, 2013). Morele vorming duid ik in dit onderzoek als: het leren omgaan met morele dilemma’s en vragen, ondanks dat deze steeds opnieuw zullen blijven voorkomen (Baarda & Verweij, 2006). Morele dilemma’s en morele vragen gaan over situaties waarin beslissingen genomen moeten worden over wat het juiste is om te doen en wat niet.
Vormingsonderwijs kan ondersteuning bieden bij het omgaan met politieke, existentiële en morele uitdagingen. Al in de dialoog Laches beschrijft Plato (2010) levendig hoe twee
Atheense militairen, Laches en Nikias, niet in staat blijken om hun kernwaarden uit te leggen. Hij stelt dat juist in situaties waarin moeilijke keuzes gemaakt moeten worden, mensen helder moeten hebben wat voor hen van belang is. Plato brengt vervolgens een gebrek aan
tijdens een expeditie naar Sicilië (Nussbaum, 2013, H4). Nussbaum (2013) betoogt,
refererend aan Plato, dat het leren doen van zelfonderzoek van belang is zodat mensen; 1. In lastige situaties weten wat voor hen van belang is en hierdoor ook minder gemakkelijk te beïnvloeden zijn, 2. Op een respectvolle manier met elkaar leren omgaan.
Het bieden van vormingsonderwijs vormt een onderdeel van het werk van GV’ers. Zo staat bij de taken van de GV van Defensie als taak: “De GV draagt in lessen en conferenties bij aan persoonlijke (gewetens)vorming, weerbaarheid en ethisch bewustzijn”4. Zoals eerder
beschreven is er geen wetenschappelijke literatuur te vinden en er zijn geen publicaties gedaan die ingaan op beoogde doelen van vormingsonderwijs aangeboden door GV’ers. In dit onderzoek richt ik mij op doelen van vormingsonderwijs binnen de GV. Uit recent
moraalpsychologisch onderzoek blijkt dat het mogelijk is om militairen proactief te steunen door middel van proactieve vorming van het geweten (Wildering, 2012, p.49). Hulsman & van Mooren (2012) beschrijven in hun vakpublicatie het proces van doden en onderzoeken de vraag welke rol schuldgevoelens hebben bij het verwerkingsproces. Zij stellen dat “het van groot belang is vooraf stil te staan bij persoonlijke waarden, normenpatronen en overtuigingen om onnodige stress-reacties te voorkomen” (Hulsman & van Mooren, 2012, p.140).
In educatieonderzoek wordt het belang van het stellen van doelen binnen het onderwijs beschreven. Hattie (2012) betoogt dat effectief onderwijs inhoudt dat leraren uitdagende doelen stellen, studenten uitnodigen om deel te nemen aan deze uitdagingen en zich committeren om doelen te bereiken. Hij onderkent het belang van het stellen van eigen leerdoelen van studenten en het aansluiten bij hun behoeften. Ook in vakpublicaties wordt het belang van het formuleren van leerdoelen onderschreven. Zo stelt van Zanten-van Hattum (1996, p. 284) dat een GV’er als moderne docent, ook al gaat het maar om een enkele (klinische) les, leerdoelen moet kunnen formuleren.
Dit onderzoek betreft een eerste verkenning van het belang en mogelijk beoogde doelen van vormingsonderwijs aan professionals door GV’ers in theorie (in het bijzonder de morele filosofie, morele psychologie en theoretische- en godsdienstpedagogiek) en praktijk. 1.2 Onderzoeksdoelen
1.2.1 Kennisdoel
De leerstoelgroep Educatie aan de Universiteit Voor Humanistiek richt zich met haar
onderzoek op humanisering in relatie tot onderwijs en vorming. Eén van de drie thema’s die 4 Geraadpleegd op 01-05-2019; https://www.dgv.nl/nl/taken
centraal staat is: “Het floreren van professionals, hun professionele wijsheid en hun bijdrage aan onderwijspraktijken.”5 De afgelopen jaren lijkt er toenemende aandacht te zijn voor
onderzoek naar wat geestelijke verzorgers (GV’ers) daadwerkelijk doen (Fitchett, 2017). Graag draag ik met mijn onderzoek bij aan het verwerven van kennis over
vormingsonderwijs, zoals aangeboden door GV’ers. Het kennisdoel van dit onderzoek is het identificeren van centrale doelen van vormingsonderwijs binnen geestelijke verzorging. Hierbij richt ik mij in het bijzonder op GV binnen Defensie. Daarmee sluit dit onderzoek tevens aan bij de wens van de Dienst Geestelijke Verzorging (DGV) van Defensie om een dienst brede visie op vormingsonderwijs te formuleren.
1.3 Onderzoeksvragen
1.3.1 Hoofdvraag
De onderzoeksvraag luidt:
“Hoe verhouden visies op doelen van vormingsonderwijs van geestelijk verzorgers zich tot doelen van vormingsonderwijs, zoals af te leiden uit relevante literatuur?”
1.3.2 Deelvragen
- Wat beschouwen GV’ers als centrale doelen van door hen aangeboden
vormingsonderwijs, en welke doelen zijn af te leiden uit hun visie op het belang van GV?
- Welke centrale doelen van vormingsonderwijs kunnen gedestilleerd worden uit relevante onderzoeksvelden?
- Wat zijn verschillen en overeenkomsten tussen doelen van vormingsonderwijs in de literatuur en doelen volgens GV’ers die vormingsonderwijs verzorgen?
2. THEORETISCH KADER
In de inleiding is beschreven dat volgens de beroepscode van het Humanistisch Verbond één van de kerntaken van een GV’er ‘vorming, scholing en ondersteuning van collega’s op het terrein van levensbeschouwing en zingeving’6 is. Inzicht in wat er door GV’ers beoogd wordt
5 Geraadpleegd op 11-05-2019: https://www.uvh.nl/onderzoek/leerstoelgroepen/educatie
met het aangeboden onderwijs, ontbreekt echter en is het onderwerp van dit onderzoek. In verschillende onderzoeksvelden wordt het belang beschreven van het hebben van een visie op het waartoe van begeleiding of onderwijs. In dit hoofdstuk beschrijf ik enkele visies op het waartoe van vorming in de context van GV zoals af te leiden uit het werk van enkele
gerenommeerde en/of centrale denkers op het gebied van de morele psychologie, - filosofie, GV gerelateerd humanistiek onderzoek en de theoretische- en godsdienstpedagogiek. Ik heb gekozen om aan de hand van enkele auteurs per veld een indruk te geven van visies op
vorming, omdat het binnen de context van dit onderzoek niet mogelijk is om een uitgebreidere studie te doen. Ik bespreek eerst artikelen vanuit de morele psychologie van gerenommeerd klinisch psycholoog en psychotherapeut Christopher en vanuit GV gerelateerd humanistiek onderzoek een artikel van één van de oprichters van het Humanistisch Verbond, Van Praag en een artikel van universitair docent praktische humanistiek, Schuhmann. Vervolgens beschrijf ik hoe er door pedagoog Miedema en godsdienstfilosoof Vroom, godsdienstpedagoog
Grimmitt en Hardeveld in de onderwijsliteratuur gedacht wordt over het al dan niet hebben van onderliggende veronderstellingen, waarden en de visie van de docent op goed onderwijs. Tenslotte beschrijf ik mijn visie op het belang van het stellen van de vraag naar het waartoe van vormingsonderwijs aangeboden door GV’ers. In hoofdstuk 5 zal ik dieper ingaan op centrale doelen uit relevante onderzoeksvelden vanuit een humanistisch-, inclusief levensbeschouwelijk- en intercultureel- en democratisch perspectief op vorming.
2.1. Psychologisch perspectief op begeleiding
In deze alinea beschrijf ik het belang van het stellen van de vraag waartoe begeleiding wordt geboden vanuit een psychologisch perspectief. De psychologie houdt zich bezig met het beschrijven en begrijpen van zowel het innerlijke leven als het gedrag. Een groot deel van de psychologen, met name in het verleden, geloven dat zij op een neutrale en objectieve manier met cliënten communiceren. Gerenommeerd psycholoog en psychotherapeut, Christopher (1996), neemt echter een tegengestelde positie in, welke interessant is voor de verkenning van het belang van het stellen van de vraag waartoe men begeleiding biedt.
Christopher (1996) vormt een raamwerk om de invloed van culturele waarden en
veronderstellingen op counselingtheorie en -praktijk aan het licht te kunnen brengen. Hij gaat ervanuit dat mensen morele visies hebben en kijkt in het bijzonder naar de morele visies van counselors. Ondanks dat Christopher zich richt op counselors, begeleiders, is deze theorie ook bruikbaar voor GV’ers die onderwijs aanbieden. De kern van het raamwerk is namelijk, de bewering dat mensen altijd morele visies hebben welke van invloed zijn in communicatie en 11
tijdens begeleiding. Christopher gebruikt in zijn werk Taylors’ definitie van morele visies. Morele visies werken als interpretatieve kaders die ons (vaak) impliciet helpen oriënteren en het leven helpen structureren door inzicht te geven in het – voor ons – goede leven en het kunnen zijn van de goede of ideale persoon (Taylor, 1988). Morele visies omvatten volgens Christopher (1996) antwoorden op twee vragen, namelijk: 1. Wat is een persoon? 2. Wat moet een persoon zijn of worden? Twee vragen die in de vraag naar het waartoe counseling van belang zijn en ook gebruikt kunnen worden in het beschrijven van het waartoe van onderwijs. Impliciet of expliciet vertellen morele visies ons, volgens Christopher (1996), waar we heen moeten gaan of hoe we kunnen bereiken wat we als hoger, dieper of betekenisvoller zien. Tegelijkertijd definiëren ze wat we moeten vermijden, weerstaan, tegenwerken of zelfs bestrijden, zowel intern als in de buitenwereld (Christopher, 1996, p.18). Christopher (1996, p.19) stelt dat counselors zich meestal niet bewust zijn van de alomtegenwoordigheid van morele visies in ons leven en in het aangeboden onderwijs, onderzoekspraktijk en tijdens counseling. Hij stelt echter dat een morele visie altijd aanwezig is, als onderliggend
theoretisch concept van de counselingspraktijk. Morele visies die Christopher (1996, p.20) herkent bij Westerse manieren van counseling zijn bijvoorbeeld waarden als: zelfactualisatie, zelfrespect, autonomie, assertiviteit, interne locus van evaluatie en control. Inzicht hebben in de morele visie die aanwezig is in de benadering van counseling waaruit de begeleider werkt, helpt de begeleider om helder te krijgen wat het mensbeeld is dat hij/zij bewust of onbewust hanteert en in welke richting men begeleiding biedt. Christopher (1996) beschrijft daarbij dat dominante westerse overtuigingen als neutraal en objectief worden gezien, terwijl deze dat niet zijn. Hij pleit ervoor dat counselors de persoonlijke culturele en historische inbedding erkennen, continu de persoonlijke morele visie die motiverend werkt verhelderen en
bevragen, zicht blijven houden op hoe morele visies effect hebben op hun werk en tenslotte regelmatig deelnemen aan publiek debat over de aard en de geschiktheid van onze morele visies (Christopher, 1996, p.23). Daarnaast benadrukt hij dat er in counseling gefocust zou moeten worden op de morele visie van de cliënt - het begrijpen van onderliggende motivaties en waarden van de persoon - waarna de cliënt geholpen kan worden om in zijn/haar kracht te komen en zich te ontwikkelen in de richting van wie zij willen zijn.
2.2. GV-Perspectief op begeleiding
Ook in de GV-literatuur wordt de vraag gesteld of GV’ers neutraal zouden kunnen en moeten zijn in hun praktijk. Een breed gedragen visie van HGV’ers is dat zij juist niet op een neutrale of objectieve manier communiceren (Van Praag, 1997; Schuhmann, 2015). Van Praag (1997)
stelt dat juist de illusie, dat men volstrekt neutraal bezig is, allerlei oncontroleerbare
eenzijdigheden meebrengt, die de begeleiding beïnvloeden. Hij beschrijft dat het beïnvloeden tijdens begeleiding op zich niet onwenselijk is, aangezien mensen elkaar altijd beïnvloeden en men juist naar een begeleider komt, omdat men hulp, dat volgens hem in zekere zin
beïnvloeding is, verwacht. Maar volgens Van Praag (1997) dient de HGV’er zich bewust te zijn van zijn/haar existentiële referentiekader, zodat men bewust is van welke beïnvloeding plaats vindt en op gronden waarvan. Schuhmann (2015) beschrijft dat begeleiders in de praktijk hun referentiekader en de invloed daarvan op hun praktijk meestal niet expliciet maken.
Hierboven heb ik uitgelegd dat volgens Christopher (1996), Schuhmann (2015) en Van Praag (1997) het van belang is dat begeleiders zicht hebben op de persoonlijke morele visie, zodat de ander niet onbewust beïnvloed wordt in de richting van het antwoord op de vraag hoe een persoon moet zijn volgens de begeleider. Wanneer er zicht is op de persoonlijke morele visie, kan de begeleider samen met de ander in gesprek gaan over het goede leven en over hoe de ander wil zijn. Alleen dan kan er ruimte zijn voor de morele en identiteitsontwikkeling van de ander. Zoals in de inleiding is beschreven, beschrijven Veugelers & Schuitema (2013, p.12) dat vorming gaat om de intentionele en menselijke kant van het gedrag. Zij beschrijven dat vorming binnen het onderwijs gericht is op attitudes met betrekking tot oordelen over wat waardevol, mooi en wenselijk is en op identiteitsontwikkeling van mensen: hoe iemand is en wil zijn. In de twee vragen hoe iemand is en hoe iemand wil zijn, zijn dezelfde vragen te herkennen die Christopher stelt aangaande de morele visie: wat is een persoon en wat moet een persoon worden.
2.3. Belang van een persoonlijke visie in de theoretische- en godsdienstpedagogiek
In de theoretische- en godsdienstpedagogiek wordt door verschillende gerenommeerde onderzoekers het belang beschreven van zicht hebben op de persoonlijke visie op onderwijs en hoe deze doorwerkt op het gegeven onderwijs. Pedagoog Miedema (2006) en
godsdienstfilosoof Vroom (2006) stellen dat er nooit neutraal onderwijs geven wordt en achten het van belang dat men zicht heeft op de persoonlijke visie op onderwijs.
Godsdienstpedagoog Grimmitt (1987, p.15) doet een verkennende studie naar welke bijdrage religieuze educatie kan hebben in de persoonlijke-, sociale- en morele ontwikkeling. Hij stelt dat de taak van de docent vereist dat er veel aandacht wordt geschonken aan de waarde-aannames die ten grondslag liggen aan de visie op hoe godsdienstonderwijs en religie met elkaar in verband staan en welke bijdrage de studie van religie levert aan het leerproces van de leerling. Hij acht het van belang dat docenten kijken naar de persoonlijke waarden en veronderstellingen. Ook Hardeveld (2004, p. 108) neemt in zijn onderzoek, onder ruim 400 docenten op 43 scholen naar de verhouding tussen visie op onderwijs en de schoolidentiteit, positie in dat leraren leerlingen vormen en dat achter hun lesgeven altijd normen en waarden liggen. Hardeveld (2004) beschrijft dat normen en waarden van leraren te maken hebben met de opvattingen die een leraar heeft op de mens en de samenleving. Hardeveld stelt dat wie een bepaalde kijk op mens en samenleving heeft, dit ook moet kunnen aangeven in de
onderwijspraktijk (2012, p.108). Vervolgens geeft hij voorbeelden van beoogde
vormingsdoelen waar een bepaalde kijk op mens en samenleving aan ten grondslag ligt, als; bevorderen zelfstandigheid, verantwoordelijkheid durven nemen voor wat men doet, iets voor een ander over hebben. Hardeveld (2012) stelt dat leraren duidelijk zouden moeten kunnen maken hoe en waarom ze aan vormingsdoelen op school werken. Hij pleit voor het stellen van vragen als: waar kun je de identiteit van de school nu eigenlijk concreet herkennen als je een lokaal binnenstapt? Naast dat de docent helder moet hebben welke opvattingen ten grondslag liggen aan het onderwijs dat diegene biedt, acht Hardeveld het van belang dat de
schoolidentiteit en de visie geëxpliciteerd en duidelijk uitgewerkt wordt (2012, p.124).
2.4. Goed onderwijs
In dit onderzoek wordt en de vraag naar ‘waartoe van vorming’ – hoe werken mijn morele visie door in de begeleiding/onderwijs – en wat is ‘goed vormingsonderwijs’ gesteld. Individuele noties van waartoe van onderwijs uit de empirie worden samen met bredere ideeën daarover uit de theorie verkend. In bovenstaande paragrafen is het belang van het
stellen van de vraag ‘waartoe bied ik begeleiding’ en ‘morele visies op het aanbieden
onderwijs’ verkend. In deze paragraaf verken ik het belang van het stellen van de vraag ‘wat is goed onderwijs’. Theoretisch pedagoog Biesta heeft als één van de weinigen in de
wetenschappelijke onderwijsliteratuur aandacht voor de vraag naar goed onderwijs, de vraag naar waartoe onderwijs dient (2012, pp. 15-16). Veel wetenschappelijke onderwijsliteratuur gaat over het ‘hoe’, ‘wat’ en ‘wanneer’ van onderwijs in plaats van het ‘waarom’ of
‘waartoe’. In dit onderzoek sluit ik mij aan bij Biesta (2012, p.15) en Grimmitt (1987, p.15) die beiden stellen dat de vraag naar waartoe onderwijs dient – de waarom vraag - niet optioneel zou moeten zijn, maar juist expliciet gesteld moet worden. Of het nu gaat om (na)scholing, leren op de werkvloer, een beroepsopleiding, onderwijs is volgens Biesta (2012, p. 15) een proces met een richting en een doel. Hij stelt dat oordelen, over wat goed, effectief, of succesvol onderwijs is, gebaseerd zouden moeten zijn op een duidelijke, expliciete visie op het doel van onderwijs (Biesta, 2012, p. 76). Om een antwoord op de vraag, waartoe
onderwijs dient, te kunnen formuleren moeten volgens Biesta zowel functies als verschillende doelen in ogenschouw worden genomen (2012, p. 32). Een antwoord op de vraag naar goed onderwijs dient, aldus Biesta, altijd iets te zeggen over de drie functies van onderwijs (idem.). Hij introduceert drie functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectwording (Biesta, 2012, p.30). Bij elke functie van onderwijs beschrijft hij wat er beoogd wordt middels deze functie van onderwijs. In hoofdstuk 5 ga ik in op mogelijke doelen van
vormingsonderwijs en zal daar deze functies bij betrekken. Biesta stelt dat het hebben van een visie op het waartoe van onderwijs bijdraagt aan goed onderwijs.
Net als Biesta betoogt ook gerenommeerd onderwijswetenschapper Hattie (2012) dat goed onderwijs inhoudt dat leraren weten wat zij beogen met onderwijs. Hattie (2012) stelt dat het van belang is dat zij ook expliciet maken wat zij beogen met onderwijs. Hij doet onderzoek naar effectief onderwijs en is kritisch met betrekking tot het stellen dat een interventie werkt (Hattie, 2012). Uit meer dan 900 meta-analyses van 50000 artikelen blijkt namelijk dat meer dan 95% van de interventies die in het onderwijs worden gedaan een positief effect hebben op onderwijs. Hij wijst op het gevaar hiervan en vindt dat er kritisch gekeken moet worden naar interventies, omdat op deze manier alles wat positief bijdraagt als zinvol gezien kan worden. Hij pleit er voor om alleen interventies die minimaal een effectgrootte van 0.407 of hoger
7 In de sociale wetenschappen wordt volgens de richtlijn van Cohen vaak een correlatie van 0.10 als klein, 0.30 medium en 0.50 groot beschreven. Een correlatie van 0.30 zou dan betekenen medium effectief. Hattie (2012) pleit ervoor om alleen interventies waarbij een correlatie van minimaal 0.40 gevonden is als effectief te beschrijven.
scoren als effectief te omschrijven. Hij acht het van belang dat in het onderwijs uitdagende doelen worden gesteld, studenten worden uitgenodigd om deel te nemen aan deze uitdagingen en zich te committeren om doelen te bereiken. Deze interventie blijkt een effectscore van 0.56 te hebben en kan daarmee volgens Hattie onder een zinvolle interventie worden geschaard (Hattie, 2012). Hij onderkent daarnaast het belang van het stellen van eigen leerdoelen van studenten en het aansluiten bij hun behoeften (Hattie, 2012).
In dit theoretisch kader heb ik vanuit verschillende onderzoeksvelden verkend dat het van belang wordt geacht dat mensen in begeleiding en het aanbieden van onderwijs een visie hebben op wat zij beogen met deze begeleiding of met dit onderwijs. Dit start bij antwoord op de vraag wat een eigen morele visie is; de visie op wat een persoon is en wat een persoon moet worden. Hier zicht op hebben is van belang zodat het duidelijk is in welke richting mensen worden beïnvloed. Ook in de onderwijsliteratuur wordt het belang geacht dat docenten zicht hebben op de eigen waarden, onderliggende overtuigingen en visie op
onderwijs. Daarnaast is het stellen van de vraag naar goed onderwijs verkend. Met behulp van onderzoek van Hattie (2012) heb ik laten zien dat het stellen van doelen binnen onderwijs bijdraagt aan effectief onderwijs. Het hebben van een visie op beoogde doelen van
vormingsonderwijs voorkomt dus onbewuste beïnvloeding van de ander en draagt bij aan effectief onderwijs.
3. METHODE
Dit hoofdstuk biedt inzicht in de onderzoeksmethodologie en onderzoeksproces.
Achtereenvolgend worden: het onderzoeksdesign, onderzoekspopulatie en sampling, de dataverzamelingsmethoden en -analyse van de empirische verkenning en
dataverzamelingsmethoden en -analyse van de theoretische verkenning en de validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek beschreven.
3.1. Type onderzoek en onderzoeksdesign
Om een eerste inzicht te krijgen in visies op doelen van vormingsonderwijs van GV’ers is gekozen voor een empirisch verkennend onderzoek. Door exploratief onderzoek te verrichten zijn visies verkend en in kaart gebracht. Het onderzoek richt zich op visies op doelen van vormingsonderwijs van GV’ers ten opzichte van verschillende aspecten uit relevante literatuur. De nadruk in dit onderzoek ligt op de gezichtspunten van de GV’ers. Deze gezichtspunten zijn in de empirie systematisch verzameld, georganiseerd en geïnterpreteerd (Boeije, 2014). Naast deze empirisch verkenning is op basis van literatuur in relevante onderzoeksvelden (morele psychologie, morele filosofie, humanistisch onderwijs en theoretische- en godsdienstpedagogiek) een eerste overzicht ontwikkeld van mogelijke centrale doelen van vormingsonderwijs.
3.2. Onderzoekspopulatie en sampling
De generieke populatie van dit onderzoek betreft geestelijk verzorgers in het algemeen. Ik heb - binnen deze populatie - gekozen voor het onderzoeksveld Defensie, aangezien
vormingsonderwijs al meer dan 50 jaar één van de kerntaken van GV bij Defensie is (Brabers, 2006). Volgens de website van de Dienst Geestelijke Verzorging (DGV), dragen GV’ers bij Defensie bij aan persoonlijke (gewetens)vorming, weerbaarheid en ethisch bewustzijn door middel van groepswerk en vormingsactiviteiten.8 De DGV kent een lange traditie vorming,
scholing en ondersteuning van beroepsprofessionals zelf. In andere contexten, zoals de zorg, richt onderwijs dat aan beroepsprofessionals wordt aangeboden door GV’ers zich veelal op het herkennen van zingevings- en levensbeschouwelijke vragen van de cliënt/patiënt of op beroepsethiek (de Groot, 2006; de Vries, 2006; Wielhouwer, 2015). Dit onderzoek richt zich op vormingsdoelen. Mijn verwachting was dat ik rijke data zou kunnen verzamelen door te kiezen voor het onderzoeksveld Defensie, gezien de aard van het GV-onderwijs.
8 Geraadpleegd op 04-01-2019,https://www.dgv.nl/nl/taken 17
De onderzoekspopulatie bestaat uit humanistisch geestelijk verzorgers (HGV’ers) werkzaam bij Defensie in Nederland, bij de initiële opleidingen, vaktechnische opleidingen, KMS, KIM en KMA of op vormingscentrum Beukbergen. Reden om mij te beperken tot enkel de
HGV’ers betreft mijn toegang tot deze groep respondenten, vanwege een eerdere stage bij de dienst HGV, en de beperkte omgang van dit onderzoek. Mijn verwachting was daarnaast rijkere data te verwerven, wanneer er gefocust zou worden op één denominatie in plaats van dat er slechts drie gesprekken met elke denominatie gehouden zou worden. In een
vervolgstudie zal onderzocht worden welke verschillen en overeenkomsten er zijn van beoogde doelen van vormingsonderwijs van HGV’ers en GV’ers van andere denominaties. In overleg met stafmedewerker inhoudelijk beleid, Gerjos Hengelaar, zijn de respondenten benaderd. Gezien de wens van de DGV van Defensie om een dienst brede visie te vormen met betrekking tot het aanbod van vormingslessen, was de verwachting dat voldoende HGV’ers zouden kunnen en willen participeren in het onderzoek binnen het tijdspad van dit onderzoek. Dit bleek inderdaad zo te zijn. De totale dienst HGV bestaat uit 35 personen, waarvan slechts een deel op de beschreven opleidingen werkt of werkzaam is geweest. Van deze groep waren er gedurende de onderzoeksperiode ook HGV’ers op buitenlandse oefening, met verlof of op uitzending. Op basis van beschikbaarheid gedurende de dataverzamelingsperiode zijn er negen respondenten geselecteerd om te participeren in een diepte-interview.
3.3. Dataverzameling en analyse empirische verkenning
Het onderzoek omvat, zoals eerder aangegeven, een empirische verkenning. De
dataverzamelingsmethode voor de empirische verkenning betreft negen diepte-interviews met HGV’ers werkzaam bij Defensie.
Diepte-interviews
Er is gekozen voor diepte-interviews omdat deze directe uitspraken opleveren over de ervaringen, meningen, gevoelens en kennis van mensen (Patton, 2002). Tevens is gekozen voor semigestructureerde interviews. Voor het semigestructureerde interview is een vooropgesteld interviewschema opgesteld, welke richting geeft aan het interview (Boeije, 2014). Hierbij is gebruik gemaakt van het sluismodel, een model waarbij de interviewer zich beperkt tot het opstellen van enkele hoofdvragen (Evers, 2015). Deze hoofdvragen omvatten de belangrijkste onderzoeksonderwerpen en generen data die het beantwoorden van de deelvragen mogelijk maken. Het interviewschema richt zich op de inhoud, de formulering en
de volgorde van de vragen. Van het interviewschema kon in het semigestructureerd interview afgeweken worden wanneer dit bijdroeg aan het soepel en logisch verlopen van het diepte-interview. Daarnaast zijn er andere, verdiepende vragen gesteld wanneer dit bij zou dragen aan verduidelijking van het antwoord en het verwerven van rijkere data (Boeije, 2014). Bij het opstellen van het interviewschema is een respondent-centrale benadering gehanteerd. Dat wil zeggen dat het design van de vragenlijst toegespitst is op de respondent. Dit is bijvoorbeeld gedaan door duidelijk te zijn over de betekenis van gezamenlijke constructen, om te voorkomen dat verschillende betekenissen gehanteerd werden (Gobo & Mauceri, 2014). De interviewer werd in dit onderzoek gezien als bemiddelaar tussen interviewschema en respondent. Er was sprake van een complexe interactie tussen de interviewer, het
interviewschema en de respondent.
Om de datakwaliteit van het onderzoek te waarborgen, is het interview allereerst getest. Het interview is afgenomen bij een medestudent humanistiek die zowel een GV als
onderwijsstage heeft gevolgd. Er is gekozen om het interview bij haar af te nemen, omdat zij beide werkvelden kent en op de hoogte is van het belang van het duidelijk uitleggen wat er met een concept bedoeld wordt. Daarnaast is zij bekend met literatuur uit beide
onderzoeksvelden. Door middel van deze pre-testing konden enkele onduidelijkheden met betrekking tot de vragen, aangepast worden (Creswell, 2015).
De dataverzameling heeft plaatsgevonden tussen 9 juli 2019 en 25 juli 2019. De respondenten hebben een informed consent formulier getekend, waarmee zij: toestemming gaven tot het anoniem verwerken van de interviewtranscripten; aangaven het doel en de wijze van het onderzoek te begrijpen; begrijpen recht te hebben om op elk gewenst moment hun deelname aan het onderzoek te stoppen (zie bijlage 1). De negen interviews zijn met behulp van geluidsapparatuur opgenomen, en duurden tussen de 43 en 68 minuten. De interviews zijn vervolgens op anonieme wijze getranscribeerd, waarna de ruwe data zijn vernietigd. Transcripten worden, conform de ethische code van de VSNU en het datamanagementplan van de UvH beveiligd bewaard (zie bijlage 2). Het sleutelbestand en de consentformulieren zijn conform bovengenoemde ethische richtlijnen gearchiveerd.
Analyse
De diepte-interviews zijn getranscribeerd en geanalyseerd in het programma Atlas.ti. Hierbij is gebruik gemaakt van de drie stappen van inductieve analyse: open coderen, axiaal coderen en selectief coderen (Boeije, 2014). De eerste fase, het open coderen, bestond uit het inductief toekennen van codes aan verschillende fragmenten uit de interviews. Hierdoor werd de data gestructureerd en ontstond er een eerste overzicht. De tweede fase van het analyseren was axiaal coderen. De gecodeerde fragmenten werden met elkaar vergeleken en er werden overkoepelende codes verwijderd en er werden codes samengevoegd. Dit proces resulteerde in een codeboom met twee hoofdcategorieën: het individu en het individu in relatie tot de ander. Door middel van selectief coderen zijn in de derde fase van het analyse proces fragmenten per (sub)categorie bestudeerd in het kader van de deelvraag: “Wat beschouwen GV’ers als centrale doelen van door hen aangeboden vormingsonderwijs?”.
3.4. Dataverzameling en analyse theoretische verkenning
Voor de theoretische verkenning heb ik gebruik gemaakt van de volgende onderzoeksvelden: morele psychologie, morele filosofie en theoretische pedagogiek en godsdienstpedagogiek. Zoals beschreven in de inleiding zijn er zeer veel verschillende soorten vorming beschreven in de literatuur. Het is (voor deze masterscriptie) onmogelijk en ook niet mijn bedoeling om een uitputtend en volledig overzicht te geven van vormingsdoelen. Om relevante literatuur te vinden heb ik als eerste gerenommeerde auteurs op het gebied van humanistische vorming, inclusieve levensbeschouwelijke vorming en interculturele en morele burgerschapsvorming geselecteerd door na te gaan welke van deze auteurs bovengemiddeld veel ‘hits’ hebben op Google Scholar. Omdat deze scriptie een verkenning naar vormingsdoelen in de Nederlandse context betreft, zijn naast internationale auteurs ook gerenommeerde Nederlandse auteurs geselecteerd en zijn er ook Nederlandse zoektermen gebruikt. Daarnaast heb ik de
werkboeken van educatie-modules van de master Humanistiek doorgelezen en auteurs geselecteerd die relevant zijn voor deze scriptie. Ik heb gefocust op humanistische vorming, inclusieve levensbeschouwelijke vorming en interculturele en morele burgerschapsvorming, omdat het onmogelijk is alle velden in dit onderzoek te betrekken. Deze drie velden kunnen beschouwd worden als sub-domeinen binnen de theoretische pedagogiek.
Voor relevante literatuur over humanistische vorming is de zoekterm ‘humanism education’ in Google Scholar ingevoerd. De eerste drie pagina’s met resultaten zijn gescand op zoek naar onderzoekers met een hoge citatie-index en een omschrijving passend bij vorming.
‘Humanism education’ leverde de volgende auteurs op: Veugelers (101 citaties), Biesta (140 citaties), Aloni (43 citaties). Vervolgens is er gekeken naar relevante artikelen van deze onderzoekers voor deze scriptie.
Voor relevante literatuur over inclusieve levensbeschouwelijke vorming is de zoekterm religious education’ in Google Scholar ingevoerd. Er is voor de zoekterm ‘inter-religious education’ en niet ‘‘inter-religious education’ gekozen, omdat het doel van de literatuurstudie het theoretiseren van een pluriforme context is. Na het invoeren van de zoekterm ‘inter-religious education’ zijn de eerste drie pagina’s met resultaten gescand op zoek naar onderzoekers met een hoge citatie-index en een omschrijving passend bij
‘vorming’. ‘Inter-religious education’ leverde de volgende auteur op: Jackson (703 citaties). Zijn boek ‘Rethinking Religious Education and Plurality’ (Jackson, 2004) is voor deze studie gebruikt.
Daarnaast is de Nederlandse zoekterm ‘religieuze vorming’ gebruikt. ‘Religieuze vorming’ leverde in Google Scholar auteur Roebben (44 citaties) op. Roebben (2007) richt zich op inclusief interreligieuze vorming en richt zich daarmee op hetzelfde onderzoeksveld als Jackson. Roebben heeft een handboek ‘Godsdienstpedagogiek van de hoop. Grondlijnen voor religieuze vorming’ geschreven en dit handboek is voor dit onderzoek gebruikt.
Naast ‘religieuze vorming’ is er ook gezocht op ‘levensbeschouwelijke vorming’ om een meer inclusief perspectief op doelen rondom levensbeschouwelijke/religieuze vorming te kunnen vormen. De zoekterm ‘levensbeschouwelijke vorming’ levert Miedema 14 citaties op. Dit is een redelijk laag aantal citaties. Wanneer er echter op ‘levensbeschouwelijke vorming’ en ‘S. Miedema’ wordt gezocht levert dit 343 resultaten. Miedema blijkt samen met Bertman-Troost de bundel “Levensbeschouwelijk leren samenleven – Opvoeding, Identiteit &
Ontmoeting” (2006) te hebben samengesteld, waarin drie thema’s centraal staan; religieuze en morele opvoeding, (levensbeschouwelijke) identiteitsontwikkeling en interreligieuze
ontmoeting. De bundel - een semiwetenschappelijke publicatie - bevat zestien artikelen van verschillende auteurs. De bundel geeft een eerste inzicht in bovenstaande drie thema’s in de Nederlandse context, welke zeer relevant zijn voor dit onderzoek. Om deze reden is ervoor gekozen om ook artikelen uit deze bundel van andere auteurs (de Ruyter, Berding, Wolff & Vroom) te gebruiken voor het literatuuronderzoek.
Ik ben mij ervan bewust dat er naast de drie gerenommeerde onderzoekers en de onderzoekers die bijgedragen hebben aan bovengenoemde bundel, ook andere relevante literatuur van andere onderzoekers zijn. Gezien de omvang van deze scriptie voert het te ver om alle relevante literatuur te betrekken bij het identificeren van vormingsdoelen. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om het nieuwe handboek van prof.
Dijk-Groeneboer, dat in 2020 uitgegeven zal worden, te gebruiken bij het identificeren van centrale doelen van vormingsonderwijs.
Tenslotte is naar aanleiding van de zoektocht naar relevante auteurs in Google Scholar op het gebied van interculturele en morele burgerschapsvorming, ervoor gekozen om het werk van Nussbaum te bestuderen. Hiervoor is gekozen gezien Nussbaum internationaal erkend wordt als filosofisch politiek denker en zij zich inzet voor sociale rechtvaardigheid, intensievere en respectvollere uitwisseling tussen culturen en contineten voor een nieuw moraal van
wereldburgerschap. Zij staat daarnaast voor het recht op eigen levensovertuiging en respect voor die van anderen.9 Nussbaum heeft een duidelijke visie op wat een goede menselijke
ontwikkeling zou moeten zijn. Ze staat in de humanistische canon, wat betekent dat haar werk als bron van inspiratie kan worden gezien voor HGV’ers. Vanuit haar werk zijn er doelen geïdentificeerd met betrekking tot interculturele en morele burgerschapsvorming.
Daarnaast zijn doelen gedestilleerd uit de werken van Veugelers (1999; 2004) en Biesta (2012) geschaard onder interculturele en morele burgerschapsvorming. Deze
onderzoekers publiceren zowel over humanistisch onderwijs als over burgerschapsvorming. In het resultatenhoofdstuk is telkens duidelijk gemaakt vanuit welk onderzoeksveld welke doelen worden gepubliceerd.
In totaal zijn er 17 publicaties geselecteerd. Artikelen zijn bestudeerd en vormingsdoelen zijn gemarkeerd. Beoogde doelen zijn vervolgens onder elke categorie (humanistische vorming, inclusieve levensbeschouwelijke vorming, interculturele en morele burgerschapsvorming) per onderzoeker weergegeven in een figuur (zie bijlage 4). Vervolgens heb ik per categorie in kaart gebracht welke overeenkomsten en verschillen er zijn in genoemde doelen en welke vragen het overzicht oproept, bijvoorbeeld ten aanzien van mogelijke discrepanties. Binnen de context van dit onderzoek was het niet mogelijk dieper in te gaan op de conceptualisering van centrale begrippen en doelen.
Tot slot zijn de resultaten van de empirische en theoretische verkenning samengevoegd in een tabel om de overeenkomsten en verschillen tussen theorie en praktijk inzichtelijk te maken. Op deze manier kon een antwoord gegeven worden op de hoofdvraag: “Wat zijn verschillen en overeenkomsten tussendoelen van vormingsonderwijs in de literatuur en doelen volgens GV’ers die vormingsonderwijs verzorgen?”.
3.5. Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf ga ik in op de validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek. Een
onderzoek is betrouwbaar wanneer bij herhaling van eenzelfde onderzoek sprake is van (min of meer) dezelfde resultaten (Boeije, 2014). Om dit onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken heb ik de methode zo duidelijk mogelijk beschreven en de interviewguide in de bijlage toegevoegd. Dit betekent dat het onderzoek reproduceerbaar is. Daarnaast is het van belang mijn rol als onderzoeker te erkennen. De analyse van de geluidopnamen en de coderingen zijn alleen door mij toegekend. Deze zijn subjectief van aard, een andere onderzoeker zou
mogelijk tot andere interpretaties kunnen komen. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid wordt daardoor verlaagd. Om de betrouwbaarheid te verhogen zijn in dit onderzoek voorlopige analyses bediscussieerd met de scriptiebegeleiders. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid had verder bevorderd kunnen worden, wanneer elke stap in de analyse met meerdere onderzoekers gekalibreerd wordt. Kalibreren is het met meerdere onderzoekers tot overeenstemming komen, bijvoorbeeld over welke code aan welke passage wordt toegekend (Boeije, 2014). Wanneer dit gedaan wordt, wordt de herhaalbaarheid vergroot, gezien de kans groter is dat andere onderzoekers dezelfde code zouden toekennen als hier met meer mensen tot
overeenstemming is gekomen, dan wanneer dit door slechts één onderzoeker is gedaan. Betrouwbaarheid wordt ook bevorderd door te streven naar saturatie. Saturatie betekent inhoudelijke verzadiging en houdt in dat er geen nieuwe informatie meer op tafel komt wanneer het aantal diepte-interviews wordt verhoogd (Boeije, 2014). De HGV populatie bij Defensie is zeer overzichtelijk, hetgeen het mogelijk maakt om met een beperkt aantal diepte-interviews een betrouwbaar beeld te verwerven van de denkbeelden van HGV’ers werkzaam bij Defensie. Voor deze specifieke doelgroep en context lijkt het verzadigingspunt na negen interviews te zijn bereikt. Hoofddoelen kwamen overeen en in de laatste interviews werden geen nieuwe doelen meer benoemd. De externe validiteit, de overdraagbaarheid van de resultaten van dit onderzoek naar andere doelgroepen is echter laag. Deze scriptie betreft
onderzoek naar HGV’ers in het werkveld Defensie. Dit betreft één denominatie en één specifiek werkveld.
Om de interne validiteit te bevorderen zijn diepte-interviews steeds afgenomen met hetzelfde interviewschema. Dit interviewschema is zoals eerder beschreven voorafgaand getest (zie §3.3). Door middel van deze pre-testing konden enkele onduidelijkheden met betrekking tot de vragen, aangepast worden (Creswell, 2015).
4. RESULTATEN EMPIRISCHE VERKENNING
In dit hoofdstuk wordt op systematische wijze antwoord gegeven op de geformuleerde deelvragen. In §4.1. beschrijf ik algemene bevindingen, welke van belang zijn voorafgaand aan de beantwoording van de deelvragen. In §4.2. beantwoord ik de eerste deelvraag: wat GV’ers als centrale doelen beschouwen van het door hen aangeboden vormingsonderwijs. In §4.3. beschrijf ik dat GV’ers het van belang achten dat het unieke karakter van GV-onderwijs duidelijk wordt tijdens het onderwijs.
4.1. Algemene bevindingen
Tijdens het analyseren van de diepte-interviews deed ik twee algemene bevindingen. Er werd in de interviews gesproken over moeite met het begrip ‘vorming’ (zie §4.1.1) en over de spanning tussen het docentschap en het ambt van GV (zie §4.1.2). Het betreft onderliggende opvattingen van GV’ers op het gebied van vorming en docentschap, die relevant zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag.
4.1.1. Moeite met het begrip ‘vorming’
Ten eerste valt op dat drie van de negen GV’ers expliciet aangeven moeite te hebben met het begrip ‘vorming’. Ondanks dat ‘vorming, scholing en ondersteuning van collega’s op het terrein van levensbeschouwing en zingeving’10 als één van de kerntaken beschreven staat, is
het vormen van collega’s niet voor elke GV’er vanzelfsprekend. Moeite met het begrip ‘vorming’ heeft bij deze GV’ers te maken met dat ‘vorming’ impliceert dat diegene die ‘vormt’, de GV’er, zou weten welke vorm iemand zou moeten hebben. De GV’ers geven aan zich ervan bewust te zijn dat vorming altijd plaatsvindt, maar noemen dat het uiteindelijke doel niet het vormen van militairen naar een bepaald (ideaal-) beeld is. In één van de
gesprekken wordt genoemd, dat wanneer iemand andere opvattingen of gedragingen heeft, de GV’er niet tot taak heeft om deze te veranderen of om te vormen. De GV’er geeft als
voorbeeld dat ook wanneer dit bijvoorbeeld vrouwonvriendelijke opvattingen zijn, wat ingaat tegen zijn persoonlijke visie, hij niet tot doel heeft deze te veranderen. De GV’er ziet het als taak om diegene bewust te laten worden van deze overtuiging en andere perspectieven aan te reiken. Als de overtuiging echter blijft, is het niet het doel dit te veranderen. Daarop
aansluitend vertelt een GV’er dat ‘vorming’ heel moraliserend kan zijn. “De weerstand die ik 10 Geraadpleegd op 22-04-2019, https://files.humanistischverbond.nl/cms/files/beroepsstandaard.pdf
heb tegen het woord ‘vorming’ en ook onder collega’s heb ik het daar wel over, is dat vorming heel moraliserend kan zijn en heel erg kan zijn van: zo moet je het doen.”
4.1.2. Spanning tussen het docentschap en het ambt van GV
Ten tweede valt op dat GV’ers bij het ‘docentschap’ bepaalde denkbeelden hebben ten aanzien van de rol van een docent, van de functie en de doelen van de lessen. De GV’ers herkennen zichzelf hier niet in, of zijn zoekende naar in hoeverre zij zichzelf in dit denkbeeld van docentschap herkennen. GV’ers zien zichzelf in eerste instantie als GV’er en niet of slechts in tweede instantie als docent. Spanningen ten aanzien van denkbeelden met betrekking tot de docentrol, functies en doelen zal ik hieronder toelichten.
4.1.2.1. Docentrol
Bij het docentschap hebben GV’ers associaties met een bepaalde rol die een docent aan zou nemen. Eén GV’er noemt bewust geen docentrol aan te nemen. Het beeld dat deze GV’er van een docentrol heeft impliceert dat een docent: grenzen stelt, streng is daar waar nodig, orde houdt, regels hanteert zoals op tijd komen en dat het overtreden van deze regels consequenties heeft.
Ook als ze te laat komen, ik ga ze echt niet bij hun klassenleraar aangeven, dat doe ik niet. Ik vraag het wel altijd even individueel van hoe komt het nou dat je een half uur later bent, komt dat doordat het de GV-les is? Ja dat gebeurt wel eens, ja wat doe je eraan? Dat is aan iemand zelf. Ook daarin onderstreep ik mijn vertrouwensfunctie. Kijk en dat mensen dat dan vervolgens weten en daar misbruik van maken door gewoon niet te komen, kan.
Hij herkent zichzelf niet in de docentrol, waarbij de docent grenzen stelt en consequenties aangeeft. De vertrouwensfunctie die een GV’er heeft staat hier voorop en sluit het bestraffen van bijvoorbeeld te laat komen en dit melden uit. De GV’er geeft daarnaast aan een meer gelijkwaardige positie aan te nemen. “Ik zie mijzelf niet als iemand die orde moet houden, of als docent, maar gewoon als een gelijkwaardige gesprekspartner, ook in zo’n groep. En dat verwacht ik ook van ze. Als dat niet lukt, dan maken we dat bespreekbaar.” Het aannemen van een gelijkwaardige positie als GV’er en niet een rol waar een docent zich boven de groep positioneert, door bijvoorbeeld te “straffen”, is voor deze GV’er een verschil tussen het
docentschap en het ambt van een GV’er. Het uitgangspunt van gelijkwaardigheid, waarbij de GV’er niet bepaalt wat de rol van de GV’er, het doel of inhoud van de les is, wordt ook in andere interviews benoemd. Door zeven GV’ers wordt expliciet genoemd dat zij aansluiten bij de behoefte van de groep, ofwel aansluiten door middel van de rol die zij aannemen, dan wel middels het aansluiten qua inhoud van de les.
Als zij op dat moment geen behoefte hebben aan een docent, maar aan een GV’er, of aan iemand die mee luistert, die iets bespreekbaar probeert te maken, een mediator, een vertrouwenspersoon, een moeder, zus, dochter soms, dan is dat veel meer wat er op dat moment van je wordt gevraagd. Gespiegeld vanuit de groep en dat gaat altijd voor. En daarna komt pas wat er in het lessenplan is beschreven.
Dit aansluiten bij de behoefte van de groep benoemen zij als passend bij een GV’er en lijkt voor hen onderscheidend te zijn van een rol van docent.
4.1.2.2. Functies van lessen
Dit onderzoek betreft centrale doelen van vormingsonderwijs volgens GV’ers. Wat opvalt is dat vijf van de negen GV’ers tijdens het interview expliciet noemt, zonder dat de onderzoeker hiernaar vraagt, dat hoofddoelen van het door hen aangeboden onderwijs geen betrekking hebben op kennis overdragen. Hierbij is ook het door GV’ers ervaren onderscheid tussen de rol van een GV’er en de rol van een docent van invloed: zij blijken overtuigingen te hebben dat één van de hoofddoelen van onderwijs kennisoverdracht is en hebben mede daardoor het idee dat zij geen onderwijs geven. Onderwijs wordt geassocieerd met kennis overdragen en deze GV’ers geven aan hiervan weg te willen blijven. “Ik wil een beetje weg blijven van kennisoverdracht. Tuurlijk, af en toe zit er een stukje kennisoverdracht in, maar dat is zeker ons doel niet.” Kennisoverdracht wordt wel genoemd, maar met name als middel om een ander doel na te streven of meer als neveneffect/activiteit. “Ja, ja, dus van mij hoeven ze niet te weten welke symbolen bij welke religies te horen. Leuk maar nee.” Slechts in gesprek met één GV’er wordt kennisoverdracht als één van de doelen van één specifieke conferentie genoemd waar militairen op inschrijving aan kunnen deelnemen. Deze conferentie heeft als thema persoonlijke veerkracht en bestaat uit verschillende modules. In deze modules wordt onder andere de NLP theorie als kennis overgedragen.
(..)het bijbrengen van kennis aan mensen die behoefte hebben om over het algemeen hun eigen persoonlijke veerkracht te versterken of in een opleiding werkzaam zijn als instructeur en zij zoeken nieuwe instrumenten om binnen hun werk in te kunnen zetten, ter coaching van leerlingen en collega’s.
Ondanks dat kennisoverdracht door vijf GV’ers expliciet niet als doel van de lessen wordt benoemd, lijken de lessen, in de beschrijvingen van deze GV’ers tijdens het diepte-interview, wel verschillende kenniselementen te bevatten. Zo wordt er bijvoorbeeld nieuwe informatie verteld en uitleg gegeven over verschillende denominaties, religies en theorieën zoals bijvoorbeeld de Transactionele Analyse, NLP modellen, niveaus van Bateson.
4.1.2.3. Vormgeven en meten van doelen
Een ander verschil ten aanzien van het docentschap volgens de GV’ers is het werken met vooraf gestelde doelen. GV’ers geven aan dat zij zichzelf niet boven de groep willen plaatsen, door te bepalen wat er geleerd dient te worden of noemen het van belang te achten aan te sluiten bij de groep in plaats van met vooraf gestelde doelen te werken. Echter nuanceren zij deze uitspraken door te erkennen dat zij werken vanuit een bepaalde intentie, overtuiging, visie of onderliggend overkoepelend doel. Waar de GV’ers zich met name in onderscheiden van een docent, is dat een bepaald doel niet gehaald of getoetst hoeft te worden en dat de uitkomst altijd aan de ander zelf is. Zo wordt er bijvoorbeeld niet met SMART doelen gewerkt, wat één van de associaties is met het docentschap (mogelijk specifieke associatie met docentschap binnen de Defensie-context).
Het is niet zo dat ik elke les met doelen werk ofzo, of ze expliciet maak. Komt ook omdat ik een beetje weg wil blijven, in de militaire context wordt altijd gesproken over SMART doelen en ik ben daar altijd een beetje allergisch voor. Ik bedoel ik vind het heel goed hoor binnen bepaalde lescontexten, mensen moeten zo SMART mogelijk werken bij allerlei lessen die ze hebben, maar ik werk niet SMART. Kijk, uiteindelijk zijn die doelen of verder weg, of niet meetbaar, of ik wil ze niet meten. Ik kreeg ooit na een conferentie van onderofficieren kritiek tijdens de evaluatie na afloop: “de
conferentie was niet SMART”. Toen dacht ik nou dan ben ik in ieder geval geslaagd. Hoewel werken met vooraf gestelde doelen en het meten daarvan als niet passend bij het werk van GV’er in een onderwijscontext wordt benoemd, wordt het weten waartoe je onderwijs
geeft als van belang geacht. Eén GV’er legt grote nadruk op dat het van belang is te weten wat je beoogt met de lessen.
Ik geloof er echt in; je moet geloven in wat je doet! Anders moet je het niet doen. Je moet erachter staan. Van tevoren duidelijk weten: oké hier doe ik het voor, ook al is het heel klein. Welke kleine doelstelling het ook is, maar dat je er iets daarvan weet van dit zou mooi zijn als ik dat kan doen.
In deze paragraaf heb ik twee algemene bevindingen beschreven. Ik heb uitgelegd dat GV’ers moeite blijken te hebben met het begrip vorming. Daarnaast heb ik beschreven dat GV’ers bij het docentschap bepaalde denkbeelden hebben ten aanzien van: de rol van een docent, van de functie en de doelen die op gespannen voet staan met hun visie op het ambt van de GV’er.
4.2. Centrale doelen volgens GV’ers
In deze paragraaf geef ik antwoord op de eerste deelvraag: wat GV’ers als centrale doelen beschouwen van het door hen aangeboden vormingsonderwijs. Hoewel GV’ers sceptisch lijken te staan ten opzichte van het vooraf stellen van concrete doelen, zijn er wel degelijk doelen die GV’ers nastreven. Het betreft zowel ontwikkelingen gericht op het individu als op
de relatie. Bij het individu is er sprake van drie centrale doelen: reflecteren, kracht van de
mens en vaardigheden (zie figuur 1).Bij de relatie is er sprake van het centrale doel contact hebben (zie figuur 2). In de deelparagrafen wordt steeds kort uitgelegd wat er met een doel wordt bedoeld. In de diepte-interviews worden er zowel voorbeelden uit lessituaties, als voorbeelden van vorming aangehaald die niet specifiek over een lesmoment gaan, maar bijvoorbeeld tijdens een oefening in het veld. Deze citaten zijn toch meegenomen, daar waar dit volgens de GV’ers ook vormingswerk betreft.
4.2.1. Individu
In deze paragraaf beschrijf ik de door de respondenten benoemde doelen rondom het individu. In figuur 1 heb ik verschillende onderwerpen die benoemd worden in gesprek over doelen rondom het individu gestructureerd en gespecificeerd in subdoelen. Deze licht ik in deze paragraaf middels citaten uit de diepte-interviews toe.
Figuur 1. ‘Individu’ (bron: data diepte-interviews)
4.2.1.1. Reflectie en bewustwording
In elk diepte-interview noemden de GV’ers een beoogd doel rondom reflectie of
bewustwording. Doelen die worden genoemd gaan over bewustwording van/het reflecteren op zichzelf, de ander(en) en maatschappelijke thema’s. Bewustwording is een mogelijk en wenselijk gevolg van reflectie volgens de GV’ers. De GV’ers maken zelf geen expliciet onderscheid tussen reflecteren als activiteit of reflecteren als een te ontwikkelen vaardigheid. Zo wordt in sommige diepte-interviews meer nadruk gelegd op het reflecteren als activiteit en in andere meer op bewustwording door middel van reflecteren. Er is echter in geen van de diepte-interviews sprake van het kunnen reflecteren volgens een methodiek als les-doel op
Ten opzichte van zichzelf; Eigen gedrag, verantwoordelijkheden, keuzes,
beweegredenen, eigen normen en waarden, geweld & de dood/doden, rechten.
Ten opzichte van andere(n); organisatie, groep, eigenheid, schakelen mens-militair.
Reflectie/ bewustwording
Ten opzichte van maatschappelijke thema’s; eigen ontwikkeling, contact collega’s en implicaties op beroep.
Weerbaarheid, veerkracht, uitspreken, levensveranderingen, morele
weerbaarheid, volhouden, vitaliseren, zachtheid/kwetsbaarheid.
Kracht van de mens
Individu
Perspectief verbreden en wisselen (Eigen perspectief verbreden; de ander begrijpen; perspectief op maatschappelijke thema’s verbreden).
Vaardigheden
Kritisch nadenken
zich. Hierdoor heb ik ervoor gekozen om reflecteren en bewustwording als aparte categorie te beschrijven en niet onder te brengen onder de categorie vaardigheden.
Zichzelf
De GV-lessen worden door de GV’ers beschouwd als momenten waarop er gereflecteerd kan worden op zichzelf, waarna een mogelijk en wenselijk gevolg bewustwording is. Hierbij noemen zij verschillende subdoelen: reflecteren op eigen gedrag, verantwoordelijkheden, keuzes, beweegredenen, eigen normen en waarden, existentiële thema’s en rechten. Zes GV’ers gaven aan het van belang te vinden dat militairen bewust worden van hun eigen gedrag, eigen verantwoordelijkheden en eigen keuzes. Voorbeelden die gegeven worden zijn uiteenlopend, deze gaan onder andere over hoe de militair zich gedraagt in het dagelijks leven, welke verantwoordelijkheden de militair heeft binnen het werk of welke keuzes iemand maakt met betrekking tot zijn/haar loopbaan.
Jonge mensen zullen vaak nog een heleboel dingen doen, misschien omdat hun ouders dat wilden, of omdat leraren dat zeiden, of voorbeeldfiguren wie dat ook hebben gezegd, van je moet. Of het is toevallig dat je bij Defensieonderdeel X. terecht komt. Maar op een gegeven moment moet je, vind ik, als mens ook gaan nadenken over is dit nou wel wat ik zelf wil? En niet wat anderen willen. Wat wil ik nu zelf. En dat je in de spiegel kijkt en denkt oké, is dit nu hoe mijn toekomst eruit moet zien. Of is dit nu hoe anderen wilden dat ik leef.
Daarnaast achten GV’ers het van belang dat militairen meer zicht krijgen op hun
beweegredenen en normen en waarden. Het gaat daarbij ook om bewustwording van het leven tot dan toe: wat heeft gemaakt dat je bent wie je vandaag de dag bent? Ze vertellen dat voor veel mensen in deze tijd hun levensbeschouwing impliciet is. GV’ers vinden het van belang dat mensen zichzelf (beter leren) kennen en zicht hebben op wat voor hen van belang is. Daarnaast leggen zij uit dat het voor de militair in het bijzonder van belang is dat zij zichzelf kennen. “Het is eigenlijk ‘ken jezelf’, als mens in een militaire organisatie. Dus wie is de mens achter de militair. Daar werken we naar toe.” Het kennen van zichzelf in de militaire context wordt als doel benoemd, omdat ingrijpende ervaringen en de aard van de organisatie, druk uit kunnen oefenen op het contact houden met de eigen fundamenten. Dit contact behouden wordt door de GV’ers als voorwaarde benoemd om “keuzes te kunnen maken” en “zelf overeind te blijven”.
Ik denk dus dat, voor mij persoonlijk, het is misschien een stukje van mijn
levensbeschouwing, dat de grootste uitnodiging of taak die we hebben in het leven is: om jezelf te leren kennen zeg maar. En ik vind dat, tuurlijk is het belangrijk om met elkaar op een functionele manier, met name in het militaire apparaat, met elkaar om te kunnen gaan, maar het functionele is voor mij ondergeschikt aan het existentiële. Dus zelfkennis, is voor mij gewoon een heel wezenlijk onderdeel van een mensenleven. Ik denk daarnaast, dat kun je ook weer functionaliseren naar wanneer je als militair met hele indringende situaties te maken krijgt, dat het belangrijk is dat je contact houdt met je eigen fundamenten.
Ook wordt gestimuleerd tot het nadenken over ‘de dood’ en ‘geweld’ in de lessen. Er wordt benadrukt dat militairen hier op andere plekken vaak nog niet over na hebben gedacht en dat er op de werkvloer doorgaans niet over wordt gesproken. Vier GV’ers noemen het bespreken en nadenken over hoe iemand naar de dood kijkt. Zij achten het daarbij van belang dat militairen nadenken over de betekenis van te mogen en moeten doden of het gebruiken van geweld.
Dat het voordat de situatie zich voordoet, al een keer besproken is, dat doden en doodgaan een wezenlijk onderdeel is van het Defensieonderdeel X. en dat we daar gesprekken over faciliteren. Ik vind het opvallend hoe weinig jongens daar al over na gedacht hebben. Het daadwerkelijk afdrukken, mensen doodschieten, daar wordt heel weinig over gesproken. Wel in grapvorm, maar serieus welke implicaties het heeft om iemand te doden of een geladen wapen op iemand te richten, daar hebben ze het in de opleiding amper over, maar bij de GV dus wel.
Tenslotte is een ander subdoel binnen bewustwording en reflectie het bewust worden van grensoverschrijdend gedrag en wat iemand ‘normaal’ of ‘oké’ vindt. Vier GV’ers achten het van belang om hier gesprekken over te faciliteren en dat het mogelijk is dat militairen zich bewust worden van wat zij ‘normaal’ of ‘oké’ vinden. Daarnaast komt in de gesprekken terug dat ook aan GV’ers wordt gevraagd of grensoverschrijdend gedrag ‘normaal’ of ‘oké’ is. De GV’ers geven aan dat zij het belangrijk vinden om ook een ander, humaniserend, perspectief tegenover dehumaniserende situaties te zetten. Hierin nemen zij soms ook standpunt in dat tegen de organisatiecultuur ingaat. Eén GV’er benoemt in dit kader bijvoorbeeld dat hij
