Inclusief levensbeschouwelijk onderwijs gericht op vorming

Theoretisch en godsdienstpedagogen die zich richten op vorming binnen levensbeschouwelijk onderwijs beschrijven verschillende doelen van vorming. Voor dit onderzoek maak ik gebruik van auteurs die bekendheid genieten op het gebied van godsdienstpedagogiek in binnenland, Roebben en Miedema en buitenland, Jackson. Omdat de discussie over doelen deels gevoerd wordt in vakliteratuur, wordt ook gerefereerd aan doelen in gerelateerde discussies uit vakliteratuur.

5.2.2.1. Beoogde doelen volgens Roebben

Godsdienstpedagoog Roebben (2012) neemt in zijn boek “Godsdienstpedagogiek van de hoop – Grondlijnen voor religieuze vorming” standpunt in dat religieuze vorming meer is dan een informatieve ronde van kennis en inzicht over een bepaald thema. Roebben (2012) stelt ook dat het niet alleen gaat om zoveel mogelijk kennis te maken met verschillende tradities en culturen om de eigen identiteit te vormen. Ook godsdienstpedagoog Miedema stelt dat levensbeschouwelijk onderwijs niet beperkt dient te worden tot het louter aanleren van cognitieve kennis, maar het dat het gaat om vorming (2006, p.21). Ook Berding, die onderzoek doet naar morele opvoeding volgens Dewey, Korzack en Arendt, stelt dat het in onderwijs niet gaat om de overdracht van kennis vaardigheden en morele overtuigingen van subject (volwassene, opvoeder, leerkracht) naar object (kind, leerling), maar dat onderwijs en opvoeding waardegeladen, en in letterlijke zin waardevolle interactieprocessen zijn waarin moraliteit sociaal wordt gemedieerd en geconstrueerd (2006, p. 40).

In het werk van Roebben (2012) zijn verschillende doelen met betrekking tot vorming te herkennen. Roebben (2012) beoogt doelen op het gebied van identiteitsvorming, morele vorming, sociale vorming en existentiële vorming. In deze paragraaf licht ik toe welke vormingsdoelen hij beoogt. Roebben (2012, p. 39) stelt dat de meest vruchtbare weg naar identiteitsvorming is door jongeren uit te nodigen om contact met zichzelf te bewaren, sociale weerbaarheid en veerkracht op te bouwen en te leren uit wat fout liep of wat mogelijkheden waren. Hij refereert daarbij naar Tappan en Brown (1996, p. 106) die opvoeders zouden willen uitdagen om jongeren zich te leren uit spreken over wat beweegredenen zijn voor hun 55

gedrag en overtuigingen. Roebben (1996; 1997) sluit hierbij aan en pleit voor het openen van een speelruimte waarbinnen jongeren in het reine kunnen komen met zichzelf en hun

betekenisvolle leefomgeving.

Naast identiteitsvorming beschrijft Roebben (2012, p. 39) drie verschillende competenties: morele competentie, sociale competentie en existentiële competentie als doel van vorming. Iemand is volgens Roebben (idem.) moreel competent wanneer diegene in staat is tot een intersubjectief bemiddelde waarneming van de werkelijkheid, bemiddeld door het samenzijn met anderen. Roebben beschrijft de vier meest voorkomende modellen van morele opvoeding, als: waardeoverdacht, waardeverheldering, waardeontwikkeling en waardecommunicatie (2012, pp. 28-33). Bij elk van deze vier concepten van dit model beschrijft hij een doel of achterliggende pedagogische visie. Het model waardeoverdracht heeft als visie dat “jonge mensen moeten worden opgevoed tot volwaardige burgers die in een democratisch bestel als het onze rechtschapen (respectvol en verantwoordelijk) met anderen omgaan en zo het voortbestaan van de samenleving garanderen” (idem.). Bij waardeverheldering gaat het om het gevoelig maken voor eigen normen en waarden en deze kunnen verwoorden en

verantwoorden (Roebben, 2012, p.30). Bij waardeontwikkeling gaat het om inzicht krijgen in welke oordeelstructuren de mens heeft, welke redenen diegene daarvoor heeft en hoe dit kan worden verantwoord. Het gaat met name om onderscheid maken tussen goed en kwaad en het maken van morele afspraken in een groep in overeenstemming met het persoonlijk geweten (Roebben, 2012, p. 31). Roebben (2012, p. 38) beschrijft dat in de moraalpedagogiek wordt gewezen op het belang van de aandacht voor de hele menselijke persoon en zijn

identiteitsvorming. Hij legt uit dat het gaat om de verankering van een globaal levensontwerp dat er onder andere toe bijdraagt dat een persoon niet gespleten raakt, maar evenwicht in zijn bestaan vindt. Hij acht het van belang dat het verankeren van ideaalbeelden kan voorkomen dat bepaalde waarden vergeten worden. Ook acht hij het van belang, zodat mensen niet “verpletterd” hoeven te worden onder tragische omstandigheden van het leven zoals lijden, ongeluk en onrecht (Nijhuis 1996, p. 74). Tenslotte heeft hij ook oog voor het belang dat mensen leren handelen overeenkomstig naar hun inzichten (Damon & Gregory 1997, p. 117). De tweede competente die hij beschrijft is de sociale competentie. Het zich oefenen in sociale competentie onderschrijft hij als van belang, in het aandurven het risico te nemen een

standpunt van een ander in te nemen. Een belangrijk deel van morele competentie is volgens Roebben (2012, p. 40) zelfopvoeding. Hij omschrijft dit als zelfdisciplinering, die met name

gaat over de moed opbrengen om nieuwe ervaringen toe te laten en te confronteren met het levensontwerp dat men tot dan toe heeft opgebouwd. Het gaat ook over het zich laten verassen door de vreemdheid van een situatie of ontmoeten en daardoorheen tot een nieuwe fase komen (idem.).

De derde competentie, de existentiële competentie, omschrijft Roebben (2012, p.67) als dat het kind moet leren om zijn eigen leven in handen te nemen, de uniciteit ervan leren

benoemen en op een gepaste wijze ernaar leren handelen. Hij ziet het als levenslange opdracht voor de mens om het risico van het eigen leven aan te durven, om de gebaande wegen te verlaten en de eigen levensdynamiek op het spoor te komen. Roebben refereert naar Paul Ricoeur en benoemt dat mensen verteller worden van hun eigen verhaal om op deze manier zinvol en bewust om te gaan met de werkelijkheid die hen omringt. Hij ziet religieuze educatie als hulp in het vertellen van het verhaal, van het broze zoeken en tasten van mensen naar zinvol leven (Roebben, 2012, p. 81). Roebben (2012, p. 71) omschrijft een duidelijk mensbeeld; “een mens is geroepen om rationele verantwoording af te leggen, om zichzelf gaandeweg te leren verstaan als een eenheid van spreken en handelen, als persoon die de werkelijkheid op een zelfstandige en verstandige manier kan tegemoet treden”.

Roebben (2012) beschrijft dat religieuze vorming ook zou moeten uitdagen tot trage vragen bij zichzelf toelaten in alle kwetsbaarheid en voorlopigheid. Hij beschrijft dat

levensbeschouwelijke vorming wil helpen om uiteindelijke zin van hun bestaan te

doorgronden en te verwoorden, om veerkrachtig, bewust en gelukkig door het leven te kunnen gaan (Roebben, 2012, p.124).

5.2.2.2. Vormingsdoelen vanuit godsdienstpedagogische vakpublicaties Godsdienstpedagoog Miedema en Bertram-Troost (2006) hebben een bundel “Levensbeschouwelijk leren samenleven – Opvoeding, Identiteit & Ontmoeting”

samengesteld welke expertise van 16 mensen op het gebied van opvoeding en vorming met godsdienst en levensbeschouwing samenbrengt. Uit deze bundel zijn vanuit

godsdienstpedagogische invalshoek verschillende doelen met betrekking tot vorming invalshoek te destilleren.

Miedema stelt in de inleiding van de bundel dat er aandacht gegeven dient te worden aan de vorming van de godsdienstigheid of levensbeschouwelijkheid als geïntegreerd levensaspect van het kind en de jongere op school (2006, p.7). Het uitgangspunt is daarbij de uniciteit van 57

ieder mens en de ontwikkeling van een persoonlijke levensbeschouwing als kader voor de persoonlijke zingeving en daaruit voortvloeiend verantwoordelijk handelen (Miedema, 2006, p.7). Het doel van vormingsprocessen in het algemeen op alle scholen wordt door Miedema (2006, p.10) geformuleerd als: het stimuleren van de ontwikkeling van de leerling tot

autonome en solidaire persoon en met inbegrip van het levensbeschouwelijke aspect. Hij stelt dat het nodig is om goed scherp te hebben waar het scholen ook alweer om te doen zou moeten zijn bij persoonsvorming. Scholen zouden zich moeten richten op de brede persoonlijke identiteitsontwikkeling van de leerlingen en zowel affectief-emotioneel, cognitief, moreel ethisch expressief en ook levensbeschouwelijke aspecten zouden dan aan bod moeten komen. Hiermee wordt een dubbel doel gediend: de leerlingen worden namelijk in staat gesteld om goed te kunnen functioneren in onze multitalige, multiculturele en

multireligieuze samenleving. Levensbeschouwelijke vorming is dan een onderdeel van de brede persoonsvormende opvoeding. Daarnaast vormt het ook een onderdeel van adequate burgerschapsvorming als oefening in levensbeschouwelijk leren samenleven (Miedema, 2006, p.20). Ieder kind op iedere school heeft volgens Miedema, met het oog op haar/zijn brede vorming en met het oog op diens toerusting tot burgerschap, recht op levensbeschouwelijke vorming (idem.).

Zoals beschreven, wordt de discussie over vormingsdoelen deels gevoerd in vakpublicaties. In de vakpublicaties van de Ruyter, Berding, Wolff en Vroom (2016), worden vormingsdoelen beschreven. Deze opvattingen zal ik hieronder bespreken. De Ruyter, Berding en Wolff richten zich op de morele vorming binnen het levensbeschouwelijk onderwijs.

De Ruyter (2006, p.36) richt zich in de vakpublicatie op de morele ontwikkeling binnen levensbeschouwelijk onderwijs. De Ruyter stelt dat kenmerkend voor een moreel volwassen persoon: een persoon intrinsiek verbonden is aan morele deugden. Hiermee wordt door de Ruyter bedoeld dat iemand niet moreel handelt omdat diegene daarmee een beloning hoopt te krijgen of een straf hoopt te ontlopen, maar omdat het individu het belangrijk vindt het welzijn van anderen te dienen of respecteren. Om dit te kunnen bereiken dient morele

opvoeding plaats te vinden, aldus de Ruyter. De Ruyter (2006, p.37) ziet het als belangrijk dat kinderen wordt geleerd dat het nastreven van religieuze en religieus-morele idealen zeer prijzenswaardig kan zijn, maar dat het nastreven daarvan altijd wordt beperkt door morele regels die behoren tot de smalle moraal. Kinderen zullen daarom geassisteerd moeten worden zich te ontwikkelen tot relatief autonome personen, die in staat zijn om te evalueren of dat wat

huns inziens door een transcendentie wordt opgedragen of door diegene die god zeggen te representeren, ook door de beugel kan (De Ruyter, 2006, p.37).

Ook Berding (2006) richt zich in zijn vakpublicatie op morele opvoeding binnen

levensbeschouwelijk onderwijs en wordt in het artikel geïnspireerd door Dewey, Korzack en Arend. Morele opvoeding wordt in dit artikel gezien als het leren om gezamenlijk moraliteit tot stand te brengen (2006, p.42). Berding beweert dat de pedagogische vraag bij uitstek volgens Dewey is: de vraag naar de manier waarop de wensen en mogelijkheden van het kind in overeenstemming (kunnen) worden gebracht met sociaal nastrevenswaardige doelen (Berding, 2006, p. 46). Het is volgens Berding de pedagogische opdracht van het onderwijs in het algemeen om kinderen een breder perspectief te bieden op de wereld dan dat zij van huis uit hebben meegekregen en over de grenzen van de eigen, per definitie beperkte, cultuur te laten heen kijken (idem.). Dat betekent volgens hem echter niet dat alles ongeclausuleerd de school mag binnenkomen. Van school wordt een bijdrage verwacht aan de opvoeding van kinderen tot democratische burgers die – en daar gaat het om- niet alleen voor zichzelf kunnen opkomen maar zich ook kunnen inleven in medeburgers en hen de ruimte gunnen zich uit te spreken vanuit hun perspectief (idem.).

Berding heeft aandacht voor dat het door de ogen van de ander kijken, verrijking oplevert, maar kan ook gepaard gaan met pijn, omdat men zich realiseert dat het eigen wereldbeeld er slecht een van velen is (Berding, 2006, p.49). Berding (2006, p.50) stelt dat morele opvoeding niet hetzelfde is als normen en waarden overdragen in een les.

Wolff (2006) beschrijft aangaande morele opvoeding drie competenties die kinderen zouden moeten ontwikkelen. Om adequaat als burger in onze liberaal democratische samenleving te kunnen functioneren is het, volgens Wolff, ten eerste belangrijk dat kinderen zich goed bewust worden van hun eigen levensopvatting en deze goed leren kennen (2006, p.166). Van belang is dat zij leren wat die levensopvatting betekent voor de inrichting van hun leven en hoe zij hierover met elkaar de dialoog aan kunnen gaan. Ten tweede is het volgens Wolff van belang dat kinderen de publieke moraal leren kennen. Daarop aansluitend zullen zij volgens Wolff moeten leren hoe zij vanuit de eigen levensopvatting aankijken tegen de publieke moraal en hoe beide elkaar kunnen versterken. Een verder weg liggend doel is kinderen te leren dat er in onze samenleving weliswaar consensus bestaat over de publieke moraal maar dat vanuit diverse levensconcepties er verschillende visies op de publieke moraal bestaan (Wolff, 2006, p.166). Daarbij is het volgens Wolff belangrijk dat kinderen leren hoe zij hun 59

eigen omvattende levensopvatting op de juiste wijze in het publieke debat kunnen inbrengen (2006, p.166). Ten derde is het belangrijk dat kinderen kunnen oefenen in het voeren van een hermeneutische of kritische dialoog tussen verschillende levensconcepties. Dit houdt in dat ze diversiteit leren kennen en gelijkwaardig achten, maar ook dat zij leren dat een bepaalde levensconceptie doorwerkt in standpunten en keuzes die iemand maakt (Wolff, 2006, p.167). Vroom richt zich in zijn vakpublicatie op godsdienstige vorming en religieus pluralisme. Hij sluit aan bij de derde competentie met betrekking tot morele vorming die Wolff beoogt; het kunnen oefenen van een hermeneutische of kritische dialoog tussen verschillende

levensconcepties. Vroom (2006, p.197) stelt dat we leerlingen/studenten moeten bijbrengen dat niet iedereen hetzelfde denkt, en hen leren om de ander als ander serieus te nemen. Hij acht het van belang dat mensen leren om minder de eigen ideeën op de ander te projecteren. Dit betekent volgens Vroom bijvoorbeeld dat we bij de behandeling van specifieke religieuze feesten niet alleen op overeenkomsten en oppervlakkige verschillen wijzen, maar ook de diepere overeenkomsten en verschillen aan de orde stellen (idem.). De lastige opgave is hierbij volgens Vroom om leerlingen tegelijk te leren om open te staan voor 1.

levensbeschouwelijke vragen en existentiële ervaringen te onderkennen en 2. te benoemen en hen te leren dat er verschillende manieren zijn om het leven te zien en te ervaren zonder dat ze relativisten worden (Vroom, 2006, p.197). Leerlingen moeten leren om te gaan met anders-denkenden en een open gesprek niet uit de weg te gaan.

“Een mens leeft niet bij brood alleen. Een samenleving bestaat niet alleen bij werk werk werk mijn vrijheid mijn vrijheid mijn vrijheid. Maar bij samenwerking begrip wederzijds verantwoordelijkheidsgevoel en onderlinge steun en een redelijk gesprek.” (Vroom, 2006, p.201)

5.2.2.3. Beoogde doelen volgens Jackson

Onderzoek naar wat men beoogt met betrekking tot vorming binnen het levensbeschouwelijk onderwijs, is ook terug te vinden in buitenlandse literatuur. Godsdienstpedagoog Jackson (2004) concentreert zich in zijn boek “Rethinking Religious Education and Plurality” op discussies in Engeland en Wales die in het algemeen punten aankaarten welke voor de discussie over onderwijs in Westerse democratieën van belang zijn. Jackson beschrijft verschillende vormen van levensbeschouwelijk onderwijs, welke elk andere doelen beogen. Hij stelt dat er, wanneer er breed wordt gekeken naar allerlei opvattingen van

levensbeschouwelijk onderwijs, vijf vormen van levensbeschouwelijk onderwijs te

onderscheiden zijn. De eerste vorm omschrijft Jackson (2004, p.3) als meest defensieve vorm. Hij beschrijft dit als vorm van onderwijs welke beoogt terug te keren naar eerdere en veiligere posities. Deze vorm van levensbeschouwelijk onderwijs ontkent de impact van pluraliteit op de sociale en persoonlijke identiteit. Jackson (2004, p.3) geeft als voorbeeld een Britse culturele en nationale identiteit te koesteren of door te beweren dat christelijke indoctrinatie een voor het onderwijs geldige benadering van religieus onderwijs is in een

gemeenschappelijke school. Als tweede vorm van onderwijs beschrijft hij scholen met een religieus karakter. In het algemeen is het doel van deze scholen volgens Jackson (2004, p.3) om kinderen in een bepaald religieus wereldbeeld op te voeden. De derde vorm heeft een radicaal andere zienswijze, welke voor dit onderzoek interessant kan zijn gezien de ideeën met betrekking tot de vorming van leerlingen. Deze vorm van onderwijs omschrijft hij als normatief postmodernistisch en is pluralistisch van aard. Binnen deze vorm van religieus onderwijs wordt het geloven in en het erkennen van de waarde van persoonlijke verhalen bevorderd. Het doel is om leerlingen te helpen hun eigen individueel geconstrueerde

overtuigingen en waarden te ontwikkelen die voor hen bevredigend zijn (Jackson, 2004, p.4). De vierde vorm van religieus onderwijs probeert de integriteit van verschillende religies te behouden als afzonderlijke geloofssystemen, verschillende bronnen van spiritualiteit en als ideologieën met universele claims op waarheid. Dit standpunt beoogt religieuze geletterdheid te bevorderen en elke leerling te helpen zich te identificeren met en te pleiten voor een bepaalde religieuze of niet-religieuze positie. Het doel is hier om jongeren in staat te stellen om met religieuze taal en claims intelligent en weloverwogen te oordelen (Jackson, 2004, p. 5). De vijfde vorm van religieus onderwijs lijkt opnieuw interessant met betrekking tot het destilleren van vormingsdoelen uit relevante onderwijsliteratuur. De vijfde vorm van

onderwijs probeert pluriforme debatten te organiseren. Leerlingen worden aangemoedigd om deel te nemen aan die debatten op hun eigen niveau, door een reflexieve studie van

bronnenmateriaal in relatie tot persoonlijke belangen en door dialoog en interactie met elkaar. De doelen hier zijn: jonge mensen helpen bij het ontwikkelen en oefenen van geschikte

vaardigheden voor het interpreteren van religieus en cultureel materiaal - een deel daarvan is afkomstig uit etnografische of lokale bronnen – en om samen inzicht te krijgen in hun eigen opvattingen, deze te bespreken, te verduidelijken en te formuleren (Jackson, 2004, p.6). De zesde visie op religieus onderwijs pleit voor het verdwijnen van religieus onderwijs uit het curriculum. Zij stellen dat deze niet meer past in een seculieren samenleving (Jackson, 2004, p.6). Jackson (2004, H10) neemt positie in dat alle scholen zouden moeten: bijdragen aan 61

sociale rechtvaardigheid, het promoten van inclusieve religieuze tolerantie, het stimuleren van het leren kritisch en onafhankelijk denken in dialoog en in interactie met mensen (met verschillende achtergronden). Jackson (2004) omschrijft het sleuteldoel van religieuze educatie als: het ontwikkelen van begrip van de taal en wijdere symbolieke patronen van religie en het ontwikkelen van interpretatieve vaardigheden die nodig zijn voor dit begrip. Het is van belang om kritische vaardigheden te ontwikkelen welke worden toegepast op het representeren, interpreteren van problemen. Daarnaast ontwikkelen leerlingen zelfbewustzijn door reflecteren en het opdoen van nieuwe ideeën en ervaringen (Jackson, 1997; 2004). Hij refereert naar Meijer (1995) die religieus onderwijs omschrijft als dialogisch proces waar studenten hun eigen overtuigingen interpreteren en reinterpreteren in het licht van wat en met wie zij studeren (Meijer 1995).

5.2.2.4. Doelen vanuit een inclusief levensbeschouwelijk perspectief op vorming

Onder de auteurs lijkt overeenstemming te zijn over centrale doelen van vorming vanuit een inclusief levensbeschouwelijk perspectief. Doelen waarover overeenstemming lijkt te zijn, zijn:

- Bewust zijn van eigen levensbeschouwing en hier verantwoordelijk naar leren handelen (Roebben, 2012; Miedema, 2006; Wolff, 2006; Jackson, 2004);

- In dialoog gaan met anderen en een breder perspectief op de wereld ontwikkelen (Roebben, 2012; Miedema, 2006; Berding, 2006; Jackson, 2004);

- Een andere levensbeschouwing gelijkwaardig achten en serieus nemen (Roebben, 2012; Miedema, 2006; Wolff, 2006; Vroom, 2006; Jackson, 2004)

- Kritisch leren nadenken (Wolff, 2006; Jackson, 2004);

- Eigen overtuigingen durven interpreteren en reinterpreteren (Roebben, 2012; Jackson 2004).

Naast de overeenstemming die lijkt te bestaan met betrekking tot bovenstaande doelen, blijkt dat de nadruk die de auteurs leggen op het hoofddoel van vorming binnen inclusief

levensbeschouwelijk onderwijs te verschillen. Jackson (2004) legt de nadruk op

pluriformiteit. Hij acht het met name van belang dat mensen vaardigheden ontwikkelen waardoor men kritisch en onafhankelijk kan denken en in dialoog kan gaan. Inclusieve tolerantie ziet hij als hoofddoel en ook stelt hij dat scholen hier expliciet standpunt in moeten innemen om bij te dragen aan sociale rechtvaardigheid. Roebben (2012) legt de nadruk meer

op het individuele leven. Overkoepeld doel is het bijdragen aan het kunnen hebben van een evenwichtig, veerkrachtig, gelukkig en bewust bestaan. Om dit te kunnen bereiken is het volgens hem van belang dat er binnen levensbeschouwelijk onderwijs ruimte is voor verankering van een globaal levensontwerp. Het leren samenleven is meer een subdoel.