Masterscriptie Nederlands als tweede taal en meertaligheid
Universiteit van Amsterdam
Marjolein Maljaars - [Studentnummer]
Begeleider: Sible Andringa
29 januari 2018
Hoe zwaar is taal,
wat weegt een
woord?
Grammaticaal bewustzijn bij laaggeletterde volwassen
tweedetaalleerders
Inhoud
Abstract ... 3
1. Inleiding ... 3
2. Metalinguïstisch bewustzijn ... 6
2.1 Metalinguïstisch bewustzijn in relatie tot geletterdheid ... 7
2.1.1 In de eerste taal ... 7
2.1.2 In de tweede taal ... 8
3. Onderzoek naar ongeletterdheid ... 9
3.1 Fonologische vaardigheden ... 9
3.2 Lexicale en textuele vaardigheden ... 10
3.3 Zinsniveau en grammatica... 11 3.3.1 Syllogismen ... 11 3.3.2 Grammaticaliteitsbeoordelingstesten ... 12 3.3.3 Syntactische vaardigheden ... 12 4. Het onderzoek ... 13 5. Methode ... 15 5.1 Participanten ... 15 5.2 Doelstructuren... 18 5.3 Taken ... 18 5.4 Procedure ... 20 6. Resultaten... 21
6.1 Prestaties op de verschillende grammaticale categorieën ... 21
6.1.1 Meervoudsvorming met uitgang -en ... 21
6.1.2 Congruentie werkwoord met subject ... 23
6.1.3 Plaats van het werkwoord in een declaratieve zin ... 25
6.1.4 Samenvatting ... 27
6.2 Reflectie op formele eigenschappen ... 27
6.3 Invloedsfactoren ... 29
6.3.1 Geletterdheidsniveau ... 29
6.3.2 Lengte van verblijf in Nederland ... 30
6.3.3 Invloed andersgealfabetiseerdheid ... 32
7. Discussie ... 33
7.1 Metasyntactische kennis ... 33
7.2 Reflectie op formele eigenschappen ... 34
7.3 Invloed geletterdheidsniveau, verblijfsduur en andersgealfabetiseerdheid ... 35
8. Conclusie ... 37
9. Literatuurlijst ... 39
10. Appendix ... 41
10.1 Items elicitatietest ... 41
10.2 Testzinnen ... 42
Abstract
Veel onderzoek naar taalkundige vaardigheden van on- en laaggeletterde volwassenen richt zich op fonologische en morfologische vaardigheden. Uit veel van deze onderzoeken blijkt dat deze groep leerders weinig metalinguïstisch bewustzijn heeft en dus moeite heeft om op een abstracte manier naar taal te kijken. Over hun grammaticale vaardigheden is echter veel minder bekend en daarom richt dit onderzoek zich op het syntactische bewustzijn van volwassen laaggeletterde tweedetaalleerders van het Nederlands. De onderzoeksvraag hierbij is in hoeverre deze groep leerders zich bewust is van de grammatica van de nieuwe taal die zij leren. Door middel van een grammaticaliteitsbeoordelingstest wordt hun metalinguïstisch bewustzijn getest. Uit het onderzoek blijkt dat veel van de leerders in staat zijn om zinnen te beoordelen op grammaticaliteit. Er is echter wel onderscheid tussen participanten met een laag niveau en een hoog niveau en tussen participanten die andersgealfabetiseerd zijn of niet. De groep met laag niveau scoort namelijk ook lager op metalinguïstisch bewustzijn en hetzelfde geldt voor de groep die andersgealfabetiseerd is in een ander schrift. Er kan dus geconcludeerd worden dat geletterdheid een cruciale factor is in het ontwikkelen van metalinguïstisch bewustzijn.
1. Inleiding
Analfabeten en laaggeletterden zijn een speciale groep tweedetaalleerders. Niet alleen omdat zij het schrift van de taal die zij leren niet of nauwelijks machtig zijn, maar ook omdat er tussen deze groep en de groep geletterde tweedetaalleerders nogal wat verschillen van andere aard zijn op te merken. Hoe meer ik ging lezen en hoe meer ik in contact kwam met cursisten in alfabetiseringsgroepen Nederlands als tweede taal, hoe meer ik mij verbaasde over de ogenschijnlijk toch wel grote kloof tussen hen en mij. Die kloof openbaarde zich bijvoorbeeld in het maken van opdrachten met een korte instructie die voor mij de normaalste zaak van de wereld waren, maar die voor de cursisten in mijn groep ontzettend moeilijk bleken te zijn. Het gebrek aan schoolse vaardigheden, de onbekende taal, maar ook het onvermogen om abstract te denken bleken cruciaal bij te dragen aan deze kloof. Ik zal een aantal voorbeelden geven van wat ervaringen die ik heb opgedaan toen ik een half jaar lesgaf in een alfabetiseringsgroep voor cursisten die Nederlands als tweede taal (NT2) leerden. De cursisten in deze groep varieerden van niveau Alfa A tot C volgens het Raamwerk Alfabetisering (Stockmann & Dalderop, 2007; zie voor uitleg van de niveaus p. 17) en de meesten konden dus, weliswaar met veel inspanning, al redelijk lezen en schrijven. Tijdens één van de eerste weken ging de les over het onderwerp ‘taal leren’ en we bespraken een gedicht, een vorm van geschreven taal die overigens al vrij abstract is. Het gedicht ging over ‘mooie woorden’ en ik vroeg mijn cursisten wat ze een mooi woord vonden, in hun moedertaal (T1) of in het Nederlands. Dit bleek een behoorlijk problematische vraag te zijn, want hoe kan een woord nu mooi zijn? Het leverde verwarde gezichten op en
resulteerde in de vertaling van het woord ‘mooi’ in hun T1 in plaats van het kiezen van een Nederlands woord dat ze mooi vonden. Ook tijdens het afnemen van de eindtoets in deze groep werd duidelijk dat de cursisten moeite hebben om eigen ervaringen te scheiden van het objectief naar een tekst kijken. De tekst die de cursisten moesten lezen ging over een feest op een basisschool. Een vraag bij deze tekst was wanneer het feest zou plaatsvinden. Het goede antwoord, duidelijk gemarkeerd in de tekst, was 29 juni. Toch gaf een aantal cursisten 7 juli als antwoord: de datum van hun eigen schoolfeest. Deze cursisten waren dus niet helemaal in staat om de tekst los te zien van hun eigen situatie. Dat dit kenmerkend is voor on- en laaggeletterde cursisten blijkt al uit vroeg onderzoek van Kurvers en Van der Zouw (1990) die een jaar lang cursisten observeerden en ook uit voorbeelden in Kurvers (2002). Opvallend was dat de studenten vaak hun eigen ervaring toepasten bij het beantwoorden van vragen over een tekst. Wat mij verder opviel tijdens de lessen was dat cursisten een nieuwe taal leren vooral zagen als het leren van nieuwe woorden. De cursisten hadden dus een heel andere opvatting over taal dan mijn eigen opvatting. Ook kon er, in tegenstelling tot reguliere NT2-klassen, niet op een expliciete manier grammatica worden aangeboden. Alle grammatica die werd aangeboden, kon dus alleen op een impliciete manier aan bod komen. Ik vroeg mij af of de cursisten wel doorhadden dat een taal een bepaalde structuur heeft en volgens bepaalde syntactische regels is opgebouwd; met andere woorden: of ze enig besef van grammatica hadden. Tijdens de lessen deed ik af en toe een oefening waarbij de cursisten een aantal stukken van een simpele zin op de goede volgorde moesten leggen, met als gevolg dat er een grammaticaal correcte zin ontstond. De meeste cursisten hadden geen idee hoe ze dit moesten aanpakken en schoven net zo lang met de kaartjes tot ik vertelde dat de zin correct was. Er leek dus weinig besef van grammatica te zijn, maar ook hadden de cursisten bijvoorbeeld moeite om klanken in woorden te discrimineren of rijmwoorden te verzinnen. Deze ervaringen leidden tot een onderzoek naar het metalinguïstisch bewustzijn van volwassen laaggeletterde tweedetaalleerders.
Voor ik het belang van onderzoek en de huidige stand van zaken zal beschrijven, is het belangrijk om te weten over welke doelgroep het onderzoek gaat. Geletterdheid wordt in Morais et al. (2008, p. 51) omschreven als “the ensemble of representations and processes that an individual acquires as an
obligatory and direct consequence of learning to read and write” Geletterdheid is volgens de auteurs
niet alleen de vaardigheid van het leren lezen en schrijven, maar omvat diepere processen die ervoor zorgen dat de geletterde meer over de wereld om hem of haar heen leert.
De groep personen die betrokken is bij de verwerving van geletterdheid in een tweede taal (T2) is behoorlijk divers, omdat bijvoorbeeld een aantal jaar scholing al een heel verschil maakt ten opzichte van geen enkele scholing. In dit onderzoek worden onderstaande termen gebruikt. De definities zijn ontleend aan Van de Craats, Kurvers en Young-Scholten (2006) en Kurvers (2015a).
Analfabeet/ongeletterde: een volwassen persoon die nooit eerder naar school is geweest en niet
heeft leren lezen en schrijven in welke taal dan ook.
Andersalfabeet: Een volwassen persoon die een ander schrift beheerst dan het te leren schrift (in
dit geval het Latijnse schrift). Deze persoon is dus wel geletterd.
Laaggeletterde/semi-alfabeet/functioneel alfabeet: Een volwassen persoon die naar school is
geweest (bijvoorbeeld alfabetiseringslessen), maar die een leesniveau heeft onder het gemiddelde basisschoolniveau. Hij/zij heeft wel leren lezen en schrijven, maar beheerst dit niet goed genoeg om het dagelijks te gebruiken.
Laaggeschoolde: Een volwassen persoon die niet meer dan tien jaar onderwijs heeft gehad in land
van herkomst. In de praktijk betekent dit dat de meeste volwassen immigranten en vluchtelingen alleen basisonderwijs hebben genoten.
Recentelijk is er een groeiende belangstelling ontstaan voor on- of laaggeschoolde volwassen immigranten die een T2 leren. Waar onderzoeken naar geletterdheid eerder vooral focusten op ongeletterde T1-leerders of ongeletterden in samenlevingen die vooral mondeling georganiseerd waren (bijvoorbeeld het onderzoek van Scribner en Cole, 1981), komt nu er steeds meer aandacht voor immigranten die in het land van herkomst (bijna) niet naar school zijn geweest en niet hebben leren lezen en schrijven in hun T1. Zij komen nu in een volledig geletterde samenleving terecht en moeten dus geletterd worden in een T2. Young-Scholten (2013) beschrijft in haar overzicht van onderzoek naar T2-verwerving van deze doelgroep dat juist zij veel baat hebben bij goed onderzoek, omdat dit bepalend kan zijn voor hun economische en sociale leven in de nieuwe samenleving waarin ze terecht komen. Echter is er tot nu toe veel te weinig aandacht besteed aan onderzoek naar T2-verwerving van deze kwetsbare doelgroep, omdat de meeste onderzoekers van T2-verwerving zich focusten op geschoolde (vaak hoogopgeleide) T2-leerders. Volgens Young-Scholten (2013) is dit problematisch, omdat veel aannames over de T2-verwerving van laaggeschoolde volwassen immigranten nu gebaseerd zijn op onderzoeken die bijvoorbeeld de geletterdheidsfactor niet hebben ingecalculeerd, terwijl dit juist een hele belangrijke factor in het verwervingsproces kan zijn. Praktische aanbevelingen voor bijvoorbeeld het onderwijs aan deze doelgroep zijn dus moeilijk te geven. Ook Van de Craats, Kurvers en Young-Scholten (2006) laten zien dat er een gat in het onderzoek naar T2-verwerving is, omdat tussen laaggeschoolde en hooggeschoolde T2-leerders behoorlijke verschillen zijn. Het leerproces van de eerste groep gaat bijvoorbeeld veel langzamer, er is meer risico op fossilisatie, met mondelinge vaardigheden lopen ze vaak ook achter in vergelijking tot de hooggeschoolden en de geletterdheidscomponent is ook behoorlijk bepalend voor deze verschillen. Onderzoeken naar hoogopgeleide T2-verwervers zijn dus niet één op één over te zetten naar on-en laaggeschoolde T2-leerders. Bigelow en Tarone (2004), Tarone en Bigelow (2005) en
Tarone (2010) onderschrijven dit probleem en raden aan om bestaande onderzoeken opnieuw uit te voeren bij laaggeletterden.
In het algemeen kan dus gesteld worden dat er veel onderzoek gedaan moet worden naar de invloed van geletterdheid op de verwerving van een tweede taal. Veel onderzoek dat al gedaan is, richt zich vooral op fonologische vaardigheden, woordconcept en tekstueel bewustzijn van ongeletterde volwassenen. Slechts wat vroege onderzoeken richtten zich op metalinguïstisch bewustzijn op grammaticaal vlak, onder andere het onderzoek van Scribner en Cole (1981). Deze studies onderzochten grammaticaal bewustzijn bij ongeletterde volwassen T1-sprekers. Er is wat T2-verwerving betreft dus een gat op dit gebied. Tevens waren deze onderzoeken niet eenduidig in hun resultaten. De uitkomsten van de onderzoeken zullen later besproken worden.
In het huidige onderzoek wordt gekeken naar het grammaticale bewustzijn van volwassen laaggeletterde T2-leerders van het Nederlands. Is deze groep leerders zich bewust van de grammatica van de nieuwe taal die zij leert en is ze in staat zinnen te beoordelen op grammaticaliteit? Er wordt de participanten een grammaticaliteitsbeoordelingstest voorgelegd en aan de hand van deze test wordt het metalinguïstisch bewustzijn van de leerders getest en beoordeeld. De uitkomsten van het onderzoek kunnen wellicht aanbevelingen voor het onderwijs geven. Op dit moment is er in het alfabetiseringsonderwijs niet of nauwelijks aandacht voor grammaticaonderwijs. Als uit de resultaten blijkt dat de participanten weinig moeite hebben met het identificeren van grammaticale fouten, kan hier in het alfabetiseringsonderwijs wellicht meer op gefocust worden.
2. Metalinguïstisch bewustzijn
Hoe komt het dat laaggeletterden zo anders lijken te zijn dan geletterde tweedetaalleerders? Door de jaren heen is heel wat onderzoek gedaan naar analfabeten en laaggeletterden en naar de rol van geletterdheid bij metalinguïstisch bewustzijn. Uit veel onderzoeken blijkt dat metalinguïstisch bewustzijn sterk gerelateerd is aan het verwerven van geschreven taal. Volgens Scribner en Cole (1981) zorgt geletterdheid bijvoorbeeld voor een sterke verandering in wat mensen weten over taal en hoe ze over taal denken. Metalinguïstisch bewustzijn is een term die kan worden omschreven als de expliciete taalkennis die iemand heeft. Men is in staat om over taal te praten en deze kennis te formuleren. Metalinguïstische kennis is als het ware een voortvloeisel van bestaande, impliciete kennis (Scribner & Cole, 1981). Andere onderzoeken beschrijven metalinguïstisch bewustzijn als bewuste reflectie op en analyse en controle van taal. Het bestrijkt het gehele gebied buiten de processen die normaal gesproken onbewust gebeuren (productie of begrijpen); het gaat dus om de vaardigheid van het kunnen reflecteren op en het manipuleren van structurele kenmerken van taal
(Prakash et al., 1993; Karmiloff-Smith et al., 1996; Gombert, 1997; Tunmer, 1997; Kurvers, 2002; Kurvers, Van Hout & Vallen, 2006). Metalinguïstisch bewustzijn beslaat alle verschillende domeinen van de taal: fonologie, semantiek, morfosyntaxis, discourse, pragmatiek en gaat om vaardigheden zoals het onderscheiden van fonemen, segmenteren van woorden, woorden los kunnen koppelen van hun referent, maar ook het herkennen van rijm of syntactische kenmerken in zinnen van elkaar kunnen onderscheiden (Kurvers, Van Hout & Vallen, 2006). In Kurvers (2002) wordt extra nadruk gelegd op het feit dat juist de bewuste processen en controle van taal van belang zijn als het gaat om metalinguïstisch bewustzijn. Het gaat “alleen om de vraag wat zij weten over (de structurele eigenschappen van) de taal die ze moeiteloos gebruiken. “
2.1 Metalinguïstisch bewustzijn in relatie tot geletterdheid
2.1.1 In de eerste taal
Waarom is het van belang om metalinguïstisch bewustzijn te onderzoeken bij laaggeletterden en analfabeten? Zoals eerder genoemd is metalinguïstisch bewustzijn, volgens verschillende onderzoeken, op de diverse niveaus van taal (fonologie, lexicon, morfosyntaxis, pragmatiek) erg belangrijk wil de verwerving van geletterdheid succesvol zijn (Prakash et al., 1993). Volgens Young-Scholten (2013) zijn geletterdheid en woordenschat de belangrijkste factoren voor het lees- en schrijfsucces en vereist de verwerving van geletterdheid in een alfabetisch schrift behoorlijk wat bewustzijn. Scholes en Willis (1987a) stellen juist dat er veel bewijs is om te veronderstellen dat geletterdheid een behoorlijk effect kan hebben op de verwerving en het gebruik van taal en zij zien dus een verbinding tussen enerzijds het leren lezen en anderzijds de ontwikkeling van taalvaardigheid. Naar de relatie tussen geletterdheid en taalbewustzijn wordt dus op verschillende manieren gekeken. Metalinguïstisch bewustzijn kan een vereiste zijn voor het leren lezen en schrijven, maar kan het ook faciliteren of juist de consequentie zijn van het lees-en schrijfleerproces (Prakash et al., 1993). Ook onder andere Ong (1988), Olson (2002) en Tarone en Bigelow (2005) claimen dat geletterdheid zorgt voor een verandering in de cognitie en in het verwerken van taal. Volgens Ong (1988) zorgt schrijven ervoor dat er in het brein een niveau van bewustzijn bereikt wordt dat zonder te leren schrijven niet bereikt zou kunnen worden. Olson (2002) beschrijft dat het gebruiken en ontwikkelen van een schrijfsysteem een nieuwe vorm van denken en bewustzijn met zich meebrengt. Tarone en Bigelow (2005) concluderen uit diverse onderzoeken dat er helder bewijs is dat het leren lezen en schrijven in een alfabetisch schrift belangrijk is voor het verwerken van mondelinge taal. Ze halen bijvoorbeeld het onderzoek van Reis en Castro-Caldas (1997) aan dat een aantal semantische en fonologische taken (het herhalen van pseudowoorden met een semantische of een fonologische trigger) voorlegde aan twee groepen vrouwen; de ene groep was geletterd en de
andere niet. De uitkomsten lieten zien dat de ongeletterde groep significant slechter presteerde op de fonologische taken. De onderzoekers concludeerden dat het gebrek aan vaardigheden om grafemen met fonemen te associëren problematisch is voor de fonologische verwerking van gesproken taal. De geletterdheidshypothese beschreven in Kurvers, Van Hout en Vallen (2006) sluit hier goed bij aan. Deze hypothese zegt namelijk dat geletterdheid een verandering brengt in wat mensen weten van de taal die ze mondeling beheersen. Onderzoek van Scholes en Willis (1987b) naar de relatie tussen verwerving van geletterdheid en metalinguïstisch bewustzijn geeft bewijs voor deze hypothese. Het onderzoek liet onder andere zien dat ongeletterde volwassenen en kinderen die nog geen lees- en schrijfonderwijs hadden gehad bij metalinguïstische taken op hetzelfde niveau presteerden, terwijl geletterde volwassenen duidelijker op een hoger niveau zaten. Het onderzoek beschreven in Kurvers (2002) en Kurvers, Van Hout en Vallen (2006) laat een soortgelijk patroon zien. In deze studie wordt beschreven dat bij jonge kinderen in de leeftijd van ongeveer vijf tot acht jaar er een plotselinge groei van taalbewustzijn, in dit geval fonemisch en lexicaal, is waar te nemen. Deze plotselinge toename kan een direct gevolg zijn van taalontwikkeling of ontwikkeling in het cognitieve domein (ontwikkelingshypothese) of het gevolg van het verwerven van geletterdheid (geletterdheidshypothese). Een aantal metalinguïstische taken werd in dit onderzoek voorgelegd aan zowel een groep geletterde als een groep laaggeletterde volwassenen en aan een groep jonge kinderen die nog geen ervaring had met het gebruik van geschreven taal. Uit de resultaten bleek dat de kinderen en de laaggeletterde volwassenen veel minder van elkaar verschilden, terwijl er juist veel meer verschillen tussen laaggeletterde en geletterde volwassenen waren. Dat betekent dat ook in dit onderzoek de geletterdheidshypothese werd bevestigd.
2.1.2 In de tweede taal
Er kan gesteld worden dat er in ieder geval een impact is van geletterdheid in de moedertaal (T1) op de verwerking en het gebruik van de T1, dus lijkt het logisch dat er ook een impact is van geletterdheid op de verwerking van een (nieuw te leren) T2. Geletterdheid zou een positief effect kunnen hebben op mondelinge tweedetaalverwerving, aangezien de beheersing van het alfabetisch principe de manier verandert waarop mensen naar hun eigen taal kijken. Door dit extra bewustzijn van de eigen taal, lijkt het makkelijker om een nieuwe taal te leren en dus zou een geletterde een tweede taal wellicht makkelijker moeten kunnen verwerven. Volgens Bigelow en Tarone (2004) zou deze zienswijze echter beïnvloed kunnen zijn door de geletterdheid van onderzoekers. Zij suggereren dat het lastig is voor te stellen dat iemand mondelinge vaardigheden in een T2 kan verwerven zonder de voordelen te hebben die geletterdheid met zich meebrengt, zoals het kunnen maken van aantekeningen of bewuste kennis van grammaticale categorieën. Laaggeletterde T2-leerders lijken bij voorbaat dus al achtergesteld te zijn. Dit hoeft echter niet per se het geval te zijn, zo merken zij
zelf ook op, omdat niet-geletterde leerders wellicht andere onthoud- en leerstrategieën zouden gebruiken. Bigelow en Tarone (2004) halen hierbij het monitor model van Krashen aan, dat beschrijft dat niet-geletterde T2-leerders een voordeel hebben bij het leren van een T2. Volgens dit model is analytisch linguïstisch bewustzijn namelijk een tegenwerkende kracht bij het verwerven van een T2. Bewustzijn van taalkundige categorieën zorgt voor leren en in mindere mate voor verwerven en dus zou er geen ultiem niveau van de T2 bereikt kunnen worden. Om een contrast te stellen tegenover het monitor model wordt de noticing hypothesis van Schmidt aangehaald die het tegenovergestelde zegt. Volgens deze hypothese moeten leerders een taalkundige vorm in hun T2 juist bewust opmerken om hem te verwerven. Juist deze bewuste aandacht voor de vorm resulteert in een ultieme verwerving van de T2. Afgaande op de noticing hypothesis is de vraag dan dus of laaggeletterde T2-leerders wel T2-vormen kunnen verwerven, als ze, door hun matige kennis van een alfabetisch schrift, niet in staat zijn om bewust taalkundige vormen in T2-input op te merken.
In het huidige onderzoek wordt dan ook de vraag neergelegd in hoeverre laaggeletterde T2-leerders wel of geen metalinguïstische kennis bezitten en in hoeverre ze zich bewust zijn van het feit dat zinnen aan bepaalde grammaticale kenmerken moeten voldoen.
3. Onderzoek naar ongeletterdheid
Zoals eerder al genoemd, is het van cruciaal belang om onderzoek naar laaggeletterde tweedetaalleerders te doen, omdat zij in bepaalde opzichten dus behoorlijk verschillen van geletterde tweedetaalleerders en omdat geletterdheid een belangrijke rol speelt in de cognitieve verwerking van taal. Uit verschillende onderzoeken wordt duidelijk op welke gebieden de leerders van elkaar verschillen.
3.1 Fonologische vaardigheden
Veel van het onderzoek naar ongeletterde volwassenen en hun metalinguïstisch bewustzijn richt zich op het gebied van fonologische vaardigheden. Vooral op dit gebied zijn er verschillen te zien tussen geletterde en ongeletterde volwassenen in taken zoals het wisselen, toevoegen of weghalen van bepaalde fonemen in een mondelinge uiting. Eén van de eerste onderzoeken naar fonemisch bewustzijn is de studie van Morais et al. (1979). Volgens deze studie is bewustzijn van spraak geen automatisch gevolg van cognitieve groei, maar een gevolg van het leren lezen in een alfabetisch schrift. Uit een behoorlijk aantal van de onderzoeken naar metalinguïstische vaardigheden van on- en laaggeletterde volwassenen die op dit eerste onderzoek volgden, blijkt volgens Kurvers (2002) dat deze groep taalleerders niet of nauwelijks in staat is om fonemen te manipuleren. Uit deze onderzoeken blijkt wel dat andere metafonologische vaardigheden zoals het beoordelen van rijm of het manipuleren van lettergrepen de analfabeten makkelijker afgaat, echter zijn de resultaten daar
niet eenduidig over. In het onderzoek van Kurvers (2002) en Kurvers, Van Hout en Vallen (2006) komt bijvoorbeeld naar voren dat ongeletterde volwassenen bij het beoordelen van rijm niet significant slechtere resultaten behaalden dan ongeletterde kinderen en volwassen geletterden, maar zelf rijmen bleek lastig te zijn. Ook het segmenteren van woorden naar lettergrepen of fonemen was voor de ongeletterde volwassenen een moeilijke taak. Recenter onderzoek van Loureiro et al. (2004), waarin een aantal metafonologische taken (o.a. woordherhaling, rijmherkenning, fonologische vloeiendheid, fonetische discriminatie en foneemdeletie) aan Braziliaanse ongeletterde volwassenen werd voorgelegd, laat ook zien dat fonemisch bewustzijn afhankelijk is van het niveau van geletterdheid. Volgens de onderzoekers is er dus sprake van een bepaald geletterdheidseffect dat de onderlinge verschillen tussen geletterde en niet geletterde volwassenen verklaart. Tarone (2010) bevestigt dat taken zoals het weglaten of wisselen van volgorde van lettergrepen en fonemen significant moeilijker zijn voor ongeletterde volwassenen. Kortom, op fonologisch gebied zijn grote verschillen te zien tussen geletterden en ongeletterden.
3.2 Lexicale en textuele vaardigheden
Er zijn echter niet alleen op fonologisch niveau verschillen op te merken tussen geletterde en ongeletterde volwassenen. Ook lexicaal bewustzijn krijgt in een aantal onderzoeken de aandacht. De reden hiervoor is dat geletterdheid ook van invloed zou kunnen zijn op het verwerken van woorden. Men moet hier denken aan het scheiden van woordgrenzen in gesproken taal (segmenteren van zinnen), het bepalen van de lengte van woorden of het onderscheiden van woorden en hun referenten. Als iemand lees- en schrijfvaardigheden verwerft, zou dit een effect kunnen hebben op het bewustzijn van woorden en woordgrenzen. Kurvers en Uri (2006) stellen bij hun onderzoek naar de vraag of jonge kinderen woorden konden isoleren in een tekst dat geletterdheid een grote rol zou kunnen spelen in de veranderingen in hun metalexicale ontwikkeling. De kinderen van 4 en 5 jaar oud, die nog niet konden lezen en schrijven, hadden namelijk grote moeite om de doelwoorden te isoleren. Hetzelfde onderzoek naar woordbewustzijn werd door Onderdelinden, van de Craats en Kurvers (2009) uitgevoerd bij ongeletterde volwassenen, met als hypothese dat laaggeletterden beter zouden presteren dan ongeletterden. Het eerdere onderzoek van Kurvers (2002; zie ook Kurvers, Van Hout & Vallen, 2006) liet namelijk zien dat op veel lexicale/semantische taken er meer verschillen waren tussen kinderen en volwassenen dan tussen lezers en niet-lezers. Zo hadden ze bijvoorbeeld moeite met het segmenteren van woorden in zinnen en met het bepalen of een uiting een woord of een zin was. Bij de taak om een woord van zijn referent te onderscheiden, scoorden de ongeletterden het slechtst. De ongeletterden maakten vaak gebruik van inhoudsstrategieën in plaats van pure taalkundige strategieën om de taak te volbrengen. Onderdelinden, van de Craats en Kurvers (2009) testten een groep ongeletterde en een groep laaggeletterde volwassenen op dezelfde
woordbewustzijnstaak als die in Kurvers en Uri (2006). De groep laaggeletterden scoorde beter op de taak en de auteurs concludeerden hieruit dat het bewustzijn van woorden van deze groep het resultaat was van hun hogere niveau van geletterdheid. Geletterdheid is dus een belangrijke factor voor het ontwikkelen van woordconcept. Tarone (2010) bevestigt dat geletterdheid een enorme invloed heeft op het verwerken van mondelinge taal en dat deze invloed vooral te merken is op het gebied van taalkundige segmenten en niet wanneer het gaat om de inhoud. Wanneer ongeletterden getest werden op lexicale kennis hadden ze bijvoorbeeld veel meer moeite met het herhalen van pseudowoorden dan met het herhalen van echte woorden, ten opzichte van geletterde volwassenen. Dat ongeletterde volwassenen moeite hebben met het herhalen van pseudowoorden blijkt ook uit het onderzoek van Kosmidis, Tsapkini en Folia (2006). Het meest recente onderzoek naar gesproken lexicale segmentatie van Havron en Arnon (2017) laat wederom het effect van geletterdheid zien op het lexicale domein. Tijdens de lexicale segmentatietaak die ze hun participanten voorlegden bleek dat er een duidelijk effect van T1-geletterdheid was. Hoe beter een participant geletterd was, hoe hoger hij presteerde. Ook hier blijkt dus weer dat geletterdheid een aparte rol speelt bij de taalontwikkeling. De uitkomsten van het onderzoek van Havron en Arnon (2017) bevestigen opnieuw de geletterdheidshypothese van Kurvers, Van Hout en Vallen (2006).
3.3 Zinsniveau en grammatica
Op zowel fonologisch als lexicaal niveau blijken er dus behoorlijke verschillen te bestaan tussen ongeletterden en geletterden. De relevante vraag voor het huidige onderzoek is of deze verschillen ook bestaan op syntactisch gebied. Allereerst wordt gekeken naar zinsniveau, waarna verder wordt ingegaan op grammaticale vaardigheden.
3.3.1 Syllogismen
Kurvers (2002) baseerde haar onderzoek naar zinsniveau bij ongeletterde volwassenen op dat van Luria (1976) en Scribner en Cole (1981). Beide studies deden onderzoek naar hoe ongeletterden syllogismen analyseerden. Een voorbeeld van een syllogisme is: Alle stenen op de maan zijn blauw.
Een man gaat naar de maan en vindt een steen. Wat is de kleur van de steen? Het juiste antwoord op
de vraag is dan natuurlijk blauw. De uitkomsten van beide onderzoeken waren tegengesteld aan elkaar. De ene studie (Luria, 1976) vond namelijk significante verschillen tussen ongeletterden en geletterden die wel een korte tijd scholing hadden gekregen. Scribner & Cole (1981) zagen echter juist geen verschillen tussen geletterden en ongeletterden. Kurvers (2002) legde dezelfde syllogismen voor aan groepen ongeletterden (volwassenen en kinderen) en geletterden en constateerde dat zowel de ongeletterde kinderen als volwassenen slechter presteerden dan de geletterde volwassenen. De meeste antwoorden van de ongeletterden waren gebaseerd op eigen ervaring: ‘ik
zou de stenen eerst moeten zien’ of ‘er zijn helemaal geen stenen op de maan’. De conclusie luidt dat
juist het focussen op relaties binnen een tekst een gevolg zou kunnen zijn van geletterdheid. De ongeletterden hebben dus hun eigen ervaring nodig om een syllogisme op te lossen, terwijl geletterden beter van relaties in de tekst gebruik kunnen maken (zie Kurvers, Van Hout & Vallen, 2006; Kurvers, 2015b).
3.3.2 Grammaticaliteitsbeoordelingstesten
Uit onderzoek naar hoe kinderen presteerden op een test waarbij ze zinnen moesten beoordelen op grammaticaliteit kwam naar voren dat kinderen naarmate ze ouder worden (6-7 jaar oud), niet alleen beter presteren, maar vooral ook meer focussen op de vorm van de zinnen. Dit in tegenstelling tot jonge kinderen (ongeveer 4-5 jaar oud) die moeite hebben om de inhoud van de vorm te onderscheiden (Karanth & Suchitra, 1993). Karanth en Suchitra concluderen dat, ook op basis van eerder onderzoek naar grammaticaliteitsoordelen van ongeletterde volwassenen, deze verandering in kinderen grotendeels wordt bepaald door het verwerven van geletterdheid. Geletterdheid speelt dus een grote rol in het ontwikkelen van metasyntactisch bewustzijn en zorgt voor een andere manier van beoordelen van grammaticaliteit. Het eerdere onderzoek (Zie Karanth & Suchitra, 1993) legde 67 geletterde en 33 ongeletterde volwassenen een grammaticaliteitsbeoordelingstest voor. De geletterden scoorden hoog op deze test (90.9), terwijl de ongeletterden gemiddeld 63.8 scoorden. Negen personen van de laatste groep begrepen de test niet of konden hem niet afmaken. Op alle subcategorieën van de test scoorden de ongeletterden slechter dan de geletterde volwassenen. De verschillen tussen beide groepen leidden tot de conclusie dat geletterdheid op zichzelf een factor is die invloed heeft op grammaticaliteitsbeoordelingen. Het onderzoek van Scribner en Cole (1981) laat echter het tegengestelde resultaat zien. Zij legden ongrammaticale en grammaticale zinnen voor aan ongeletterde en geletterde volwassenen met de vraag welke zin de correcte zin was. Ook moesten de participanten daarbij uitleggen waarom de andere zin niet correct was. Uit de resultaten bleek dat er geen verschillen waren tussen geletterden en ongeletterden in het beoordelen van de zinnen. Er waren wel enkele verschillen te zien wanneer de participanten hun keuze moesten uitleggen. Er is echter volgens Scribner en Cole (1981) weinig bewijs voor de veronderstelling dat geletterdheid bepalend is voor het objectief kunnen kijken naar taal. Kortom, beide onderzoeken geven dus geen eenduidig bewijs dat ongeletterde volwassenen daadwerkelijk moeite hebben met grammaticaliteitsbeoordelingen.
3.3.3 Syntactische vaardigheden
Op gebied van grammaticaliteitsoordelen is er dus geen eenduidigheid. Wel komt uit andere onderzoeken naar voren dat geletterdheid ook van invloed is op de verwerking van syntactische
elementen. Scholes en Willis (1987a) stellen bijvoorbeeld dat het verwerken van mondelinge syntactisch complexe zinnen lastiger is wanneer men niet geletterd is. Geletterdheid zorgt dus in ieder geval in enige mate voor een betere verwerving van complexe syntaxis. Onderzoek naar
corrective feedback beschreven in Tarone (2010) laat zien dat bij een zogenaamde recall (herhalen
van de juiste zin nadat deze gecorrigeerd is) de geletterde groep beter presteerde. Opvallend was dat de laaggeletterde groep vooral moeite had met het herhalen en opmerken van veranderingen in de woordvolgorde. Veranderingen in taalvorm werden niet opgemerkt, terwijl op betekenis gerichte
corrective feedback wel werd opgemerkt. Geletterdheid kan T2-leerders helpen om nieuwe
taalvormen in de T2-input op te merken en over te nemen en heeft een niet te miskennen effect op de verwerving van de morfosyntaxis van een tweede taal (Zie ook Young-Scholten, 2010). Over het gebied van zinsniveau en syntactische vaardigheden van on- en laaggeletterde T2-leerders is nog niet veel bekend en de onderzoeken die er zijn, zijn niet altijd eenduidig.
4. Het onderzoek
Uit de verschillende onderzoeken hierboven beschreven, kunnen we vaststellen dat ongeletterden minder metalinguïstisch bewustzijn hebben. Veel onderzoeken onderschrijven dat dit komt doordat ze niet geleerd hebben om te lezen en schrijven en niet bekend zijn met het gebruik van een alfabetisch schrift. Andere verklaringen voor het gebrek aan metalinguïstisch bewustzijn, zoals bij kinderen de algemene ontwikkeling in leeftijd, lijken in ieder geval niet de oorzaak te zijn. Op de verschillende gebieden waarop onderzoek is gedaan, blijkt namelijk dat ongeletterden significant slechter presteren dan geletterde volwassenen. Omdat het onderzoek naar grammaticale vaardigheden bij on-en laaggeletterden niet eenduidig is, wordt in het huidige onderzoek gekeken naar de syntactische kennis van laaggeletterde volwassen T2-leerders van het Nederlands. Deze doelgroep is vooral vaak getest op het gebied van fonologische en lexicale kennis, door bijvoorbeeld Kurvers (2002), maar er is weinig bekend over hun syntactische vaardigheden. In dit onderzoek zullen laaggeletterde volwassenen een grammaticaliteitsbeoordelingstest voorgelegd krijgen, zodat we een antwoord kunnen zoeken op de volgende onderzoeksvraag met de bijbehorende deelvragen en hypotheses:
In hoeverre hebben laaggeletterde volwassen T2-leerders van het Nederlands grammaticaal bewustzijn in de te leren tweede taal?
- In hoeverre zijn de participanten in staat om Nederlandse zinnen te beoordelen op correctheid?
De onderzoeken van Scribner en Cole (1981) en Karanth en Suchitra (1993) geven geen uitsluitsel over de invloed van geletterdheid op metasyntactisch bewustzijn. Als we echter kijken naar andere onderzoeken over metalinguïstisch bewustzijn, is de verwachting dat in het huidige onderzoek de participanten moeite zullen hebben met het bewust analyseren van zinnen op de grammaticaliteitsbeoordelingstest, door hun gebrek aan ervaring in het gebruik van een alfabetisch schrift.
- In hoeverre zijn de participanten in staat om te reflecteren op de formele eigenschappen van de taal?
De verwachting is dat ze in hun analyse meer beoordelen op de inhoud van de zinnen dan op de formele syntactische eigenschappen. In Tarone (2010) blijkt namelijk dat ongeletterden moeite hebben met het verwerken van taalkundige vormen zoals veranderingen in woordvolgorde, maar niet met het verwerken van betekenis. Uit het onderzoek van Kurvers (2002) (zie Kurvers, Van Hout & Vallen, 2006; Kurvers, 2015) blijkt ook dat de ongeletterden vooral op de inhoud van uitingen reageerden en niet op de vorm. Het reageren op de vorm van grammaticaal onjuiste zinnen zal voor de participanten dus lastig zijn.
- In hoeverre zijn het geletterdheidsniveau, de verblijfsduur en andersgealfabetiseerdheid van invloed op de prestatie van de participanten?
Geletterdheidsniveau
Zoals uit eerdere onderzoeken blijkt, presteren mensen die verder gevorderd zijn in verwerving van geletterdheid, ook beter op een test die het metalinguïstisch bewustzijn meet. De verwachting is daarom dat mensen die een hoger geletterdheidsniveau hebben ook beter zullen presteren op de testen in dit onderzoek.
Lengte van verblijf in Nederland (en daarmee de hoeveelheid blootstelling aan het Nederlands)
Participanten die al lange tijd in Nederland verblijven, zijn veel vaker blootgesteld aan de Nederlandse taal en wellicht ook aan een omgeving waar geletterdheid een enorm grote rol speelt, dan participanten die nog niet zo lang in Nederland wonen. Dit zegt niets over het taalniveau van de participant, maar wellicht heeft de participant met een lange verblijfsduur een grotere (impliciete) kennis van het Nederlands en meer ervaring met geschreven taal in het dagelijks leven. Dan zal deze participant dus beter presteren op in ieder geval het beoordelen van de zinnen.
Andersgealfabetiseerde participanten en gealfabetiseerde participanten
Andersgealfabetiseerden hebben de metalinguïstische kennis die het gevolg is van het verwerven van geletterdheid in principe al verworven, omdat zij al een ander schrift beheersen. Daarom is de verwachting dat zij duidelijk beter presteren dan de gealfabetiseerden, omdat deze groep alleen in Nederland heeft leren lezen en schrijven, op dit moment nog laaggeletterd is en dus veel minder ervaring heeft met het gebruik van een schrift.
- In hoeverre gaat de productieve kennis van de participanten samen met metalinguïstische kennis?
De grammaticale gebruikskennis van de participanten wordt getest om na te gaan in hoeverre productieve en metalinguïstische kennis samengaan. Als bij deze test de grammaticale regel juist gebruikt wordt, betekent dit dat de participant de regel impliciet beheerst en dus in staat is de regel productief te gebruiken. Dan zal hij in ieder geval de beoordelingstest kunnen maken en daar hoog op kunnen scoren, omdat hij de test maakt op basis van zijn grammaticale gebruikskennis. Dit betekent echter niet dat hij de regel ook kan uitleggen, omdat dat gedeelte van de taak metalinguïstische kennis vereist. Productieve kennis hoeft dus niet samen te gaan met metalinguïstische kennis.
5. Methode
5.1 Participanten
Voor het onderzoek werden 55 participanten uit acht alfabetiseringsgroepen op scholen in Amsterdam, Den Haag en Leiden getest. De participantengroep bestond uit 38 vrouwen en 17 mannen en zij verschilden in leeftijd van 20 tot 64 jaar. Drie participanten hadden in hun thuisland al enige scholing in het Latijnse schrift gehad. 21 participanten waren gealfabetiseerd in een ander schrift dan het Latijnse. In Tabel 1 is een overzicht te zien van de talen van de andersgealfabetiseerde participanten. De twee Engelssprekende participanten beheersten ook een ander schrift dan het Latijnse. Voor het gedeelte in het onderzoek waar verschil wordt gemaakt tussen andersgealfabetiseerden en gealfabetiseerden, wordt de groep van 21 personen vergeleken met de overige participanten die alleen gealfabetiseerd zijn in Nederland in het Latijnse schrift.
Tabel 1. Overzicht van reeds gealfabetiseerde participanten. Een aantal participanten beheerste
meerdere talen.
Het aantal jaar van verblijf in Nederland verschilde van 1 jaar tot 40 jaar (M=12,3); er is dus sprake van een verdeling tussen oudkomers en nieuwkomers. Om het overzicht te behouden, is de verblijfsduur ingedeeld in acht tijdvakken:
1 = 0-5 jaar 3 = 11-15 jaar 5 = 21-25 jaar 7 = 31-35 jaar 2 = 6-10 jaar 4 = 16-20 jaar 6 = 26-30 jaar 8 = 36-40 jaar In Figuur 1 is de verdeling van participanten per tijdvak te zien.
Figuur 1. Participanten ingedeeld naar verblijfsduur in Nederland, verdeeld in acht tijdvakken.
Het aantal jaar scholing in het land van herkomst varieerde van 0 tot 12 jaar (M=3) en de hoeveelheid Nederlands onderwijs verschilde van een aantal weken tot 16 jaar (M=3). De grootste
Latijns schrift Ander schrift Engels 2 Arabisch 9 Spaans 1 Dari 4 Tigrinya 3 Overig 8
groep deelnemers was afkomstig uit Afghanistan; zie Tabel 2 voor de overige landen van herkomst. Arabisch was de taal die de meeste participanten als T1 spraken, gevolgd door Dari (voornamelijk gesproken in Afghanistan). In Tabel 2 zijn ook de overige moedertalen te zien. Een aantal cursisten gaf aan meerdere talen te spreken, dit verklaart het verschil in aantallen.
Tabel 2. Overzicht van landen van herkomst en moedertalen.
Het niveau van de participanten varieerde van Alfa 0 tot Alfa C. In Figuur 2 zijn de aantallen per niveau te zien. De niveaus zijn vastgesteld aan de hand van het Raamwerk Alfabetisering (Stockmann & Dalderop, 2007) door onder andere de docenten van de groepen. In het Raamwerk wordt dus gewerkt met drie niveaus: Alfa A, B en C. De niveaus worden als volgt kort omschreven:
Alfa A: Men beheerst het alfabetisch principe.
Alfa B: Men kan effectiever lezen en schrijven, omdat clusters en morfemen als geheel gelezen en
geschreven kunnen worden.
Alfa C: Het lezen is goed geautomatiseerd en zal in de verdere taalverwerving geen
belemmeringen oproepen. Dit niveau loopt parallel aan niveau A1 van het Europees Referentiekader, het alfabetiseringsproces is echter nog niet voltooid vanwege te weinig automatisering in het lezen en schrijven.
Land van herkomst
Aantal Moedertaal Aantal
Afghanistan 9 Arabisch 17 Eritrea 6 Dari 10 Ghana 4 Engels 6 Irak 4 Tigrinya 6 Marokko 8 Turks 5 Syrië 6 Overig 18 Turkije 5 Overig 13
Figuur 2. Participanten ingedeeld naar alfabetiseringsniveau.
5.2 Doelstructuren
De onderstaande structuren werden gebruikt bij het testen. Deze structuren zijn divers; ze vereisen zowel morfosyntactische kennis als kennis over de woordvolgorde van het Nederlands.
- Meervoudsvorming met uitgang –en (MV)
Voorbeeld: Anne koopt twee boeken/*Anne koopt twee boek
- Congruentie werkwoord met subject (SJ)
Voorbeeld: Jan loopt op straat/*Jan lopen op straat
- Plaats van het werkwoord in een declaratieve zin (WW)
Voorbeeld: Lisa leest de krant/*Lisa de krant leest
5.3 Taken
Om de metalinguïstische kennis van de participanten te testen, werd hen een aantal taken voorgelegd:
Elicitatietest
De bedoeling van de elicitatietest was om participanten een bepaalde grammaticale uiting te laten maken zonder dat ze zich hier bewust van waren, om zo hun productieve taalkennis te testen.
Om de eerste twee doelstructuren (MV en SJ) uit te lokken, werd de participanten een aantal plaatjes (zie Appendix ‘items elicitatietest’) voorgelegd, met de opdracht te beschrijven wat ze zagen. In Figuur 3 zijn twee voorbeelditems te zien. De bedoeling was dat de participant tijdens het gesprek bij de eerste afbeelding zou vermelden dat het om ‘boeken’ gaat. In dat geval werd de doelstructuur grammaticaal correct gebruikt en kreeg de participant een punt. Hetzelfde geldt voor het tweede voorbeelditem. Als het werkwoord correct werd vervoegd, werd ook een punt toebedeeld. Voor elke goede uiting op de elicitatietest kon dus een punt worden verdiend. In de categorie met meervoudsvormen werden vijf plaatjes getoond en vijf correcte meervoudsvormen zorgden dus voor een totale score van vijf punten. In de categorie met congruentie van het werkwoord met het subject kreeg elke participant vier afbeeldingen te zien; vier correcte congruenties leidden tot een totale score van vier punten.
‘boeken’ ‘de vrouw loopt (op straat)’
Figuur 3. Voorbeelditems elicitatietest.
Tijdens het gesprek over de afbeeldingen werd ook duidelijk of de participant in staat was zinnen te formuleren en hoe hij dit deed. Op deze manier werd de derde doelstructuur (WW) getest. Als een participant juiste declaratieve zinnen maakte, werd hem een punt toebedeeld. Bij deze doelstructuur was niet meer dan een punt te verdienen. Als een participant een punt kreeg, betekende dat dus dat hij over het algemeen in staat was om juiste declaratieve zinnen te formuleren. In totaal waren op de elicitatietest tien punten te verdienen.
Grammaticaliteitsbeoordelingstest
Om het metalinguïstisch bewustzijn van de participanten te testen, werd hen gevraagd om een grammaticaliteitsbeoordelingstest, horende bij de drie doelstructuren, te doen. Een soortgelijke test is een goede methode om het metasyntactisch bewustzijn van participanten te testen, omdat dit van hen vraagt om op een abstracte manier naar de taal te kijken. Door expliciet te vragen naar de schendingen van de grammatica, kan getest worden in hoeverre de participanten beschikken over bewuste syntactische kennis van het Nederlands.
Om te weten of de participanten zich bewust waren van de grammaticale regels horend bij de doelstructuren, kregen ze twaalf zinnen (van elke structuur vier: zie Appendix ‘testzinnen’)
voorgelegd waarin fouten in bovenstaande structuren waren gemaakt. De hele foutieve zin werd op papier getoond en voorgelezen, samen met de correcte zin. De participant kreeg dan de vraag voorgelegd welke zin correct was. Voor elke keuze voor de correcte zin werd een punt gegeven en in totaal konden dus twaalf punten gescoord worden.
Uitleg
Nadat de participant een keuze had gemaakt, werd hem gevraagd of hij zijn keuze wilde motiveren. Juist de uitleg bij de zinnen is interessant, omdat dat dat, meer dan slechts het oordeel op de grammaticaliteitsbeoordelingstest, het metalinguïstisch bewustzijn van de participanten weergeeft. Voor elke goede uitleg van het grammaticale probleem kon een punt gescoord worden, met opnieuw een totaal aantal punten van twaalf. Als bijvoorbeeld bij de zin ‘Jan heeft drie hond’ als uitleg werd gegeven dat ‘hond’ maar voor één hond kan en niet voor drie, en dat daarom de zin fout was, dan werd een punt toegekend. Kortom, alle juiste uitleg die te maken had met de vorm van de zin, werd goedgekeurd. Werd er uitleg gegeven op basis van de inhoud van de zin, bijvoorbeeld door commentaar te geven op een actie (‘lachen’) van het subject, terwijl wel de correcte zin gekozen was, dan werd voor de uitleg geen punt toegekend.
Jargon
Nadat de participant uitleg bij de zin had gegeven, werd gevraagd of hij wist of er een bepaald woord voor die specifieke grammaticale fout bestond en welk woord dat was. De antwoorden op de vraag naar jargon laten een bepaald scholingseffect zien. Zonder grammaticale training lijkt het namelijk onwaarschijnlijk dat een participant enig jargon zou kunnen noemen. Voor elke juist genoemde term kreeg de participant een punt. Termen als meervoud, enkelvoud en werkwoord werden goedgekeurd.
5.4 Procedure
Cursisten in alfabetiseringsgroepen zijn vaak onzeker en vinden het eng om mee te doen aan een test. Het is erg belangrijk om de cursisten op hun gemak te stellen en hen ervan te overtuigen dat er geen goede en foute antwoorden te geven zijn tijdens de test, maar dat alles wat zij zeggen goed is. Om het vertrouwen van de participanten te winnen is het belangrijk dat ze de testafnemer iets beter leren kennen. Daarom deed ik in elke groep een kort voorstelrondje of deed ik even mee tijdens de les.
Alle participanten werden individueel getest in een testsessie van ongeveer een half uur. Eerst werd gevraagd naar de achtergrond (leeftijd, land van herkomst, aantal jaar in Nederland, etc.) van de participant. Vervolgens werd de elicitatietest en daarna de grammaticaliteitsbeoordelingstest voorgelegd.
De participanten kregen de zinnen zowel visueel als auditief aangeboden, zodat ook de mindere lezers de taak konden volbrengen. Tijdens de test werd geen expliciete feedback gegeven om te voorkomen dat er een leereffect zou optreden. Wel werden de meeste participanten onzeker als ze helemaal niks te horen kregen, dus om ze motivatie te laten houden, kreeg elke participant uitsluitend te horen dat hij de taak goed volbracht. Om de aandacht wat af te leiden, werd bijvoorbeeld een opmerking gemaakt over het leesniveau van de participant.
6. Resultaten
6.1 Prestaties op de verschillende grammaticale categorieën
De uitslagen van de elicitatietest en de grammaticaliteitsbeoordelingstest (verder: GJT) worden per grammaticale categorie gepresenteerd, met allereerst de scores op de verschillende testen. Vervolgens worden de scores van de verschillende testen aan elkaar gecorreleerd en zijn de onderlinge relaties zichtbaar in een spreidingsdiagram.
6.1.1 Meervoudsvorming met uitgang -en
Figuur 4 geeft een overzicht in percentages van de totale scores die behaald zijn op de verschillende testen in de grammaticale categorie MV. De maximale score die behaald kon worden op de elicitatietest was 5, voor de GJT en de uitleg was dat een score van 4 en voor jargon gold geen maximale score (voor alle doelstructuren). In de figuur is te zien dat op de elicitatietest 1,9% van de participanten minder dan de helft scoorde (0-2 punten). De overige 38,1% scoorde 3 punten of hoger en dus meer dan de helft. De hoeveelheid mensen die MV duidelijk productief gebruikte, is dus niet erg groot. Op de GJT heeft meer dan de helft van de participanten een hoge score van 3 of 4 punten (74,5%). Het lijkt er dus op dat een lage score op de elicitatietest niet per se resulteert in een lage score op de GJT. Ook bij de uitleg scoorde meer dan de helft (65,5%) 3 of 4 punten. Tussen de elicitatietest en de uitleg is waarschijnlijk dus ook geen sprake van een verband, aangezien er meer mensen hoog scoren op de uitleg dan op de elicitatietest. Er lijkt echter wel een verband te zitten tussen de score op de GJT en de uitleg, want de scores komen in meer of mindere mate overeen. Jargon bleek erg moeilijk te zijn voor de participanten en werd dan ook door slechts vijf personen gebruikt. De termen die zij gebruikten, waren enkelvoud en meervoud.
Figuur 4. Scores van de afzonderlijke testen in de grammaticale categorie MV. N (per test) = 55. E-test = elicitatieE-test.
Figuur 5 laat in een spreidingsdiagram de relatie zien tussen de scores op de verschillende testen. De intensiteit van de grijze stippen laat zien hoe participanten scoorden wanneer twee testen met elkaar vergeleken worden. Hoe donkerder de stip, hoe groter het aantal participanten is dat hetzelfde scoorde. De score loopt op van links naar rechts en van beneden naar boven. Als men bijvoorbeeld kijkt naar de relatie tussen de GJT en de uitleg, dan scoorden de meeste participanten (ongeveer 30) het hoogste aantal punten op de GJT en ook op de uitleg. Zodoende is deze stip donkergrijs.
Tussen de elicitatietest en de GJT is geen duidelijk patroon te zien, zoals ook al bleek uit Figuur 1 en er is nauwelijks of geen correlatie, r(54)= .287, p= .033. De score op de elicitatietest heeft dus geen invloed op de prestatie op de GJT en andersom. Ook het spreidingsdiagram van de elicitatietest en de uitleg laat geen duidelijk patroon zien en de correlatie tussen deze twee testen bij MV is laag, r(54)= .348, p= .009. Ook in dit geval heeft de score op de elicitatietest geen invloed op de prestatie op de uitleg en vice versa. Tussen de GJT en de uitleg is wel een hoge correlatie te zien, r(54)= .799, p= .000. Ook het spreidingsdiagram laat een mooi patroon zien: als men hoog scoorde op de GJT, scoorde men ook hoog op de uitleg. Omdat slechts vijf mensen daadwerkelijk het jargon behorende bij MV wisten te gebruiken, is het moeilijk om een relatie tussen het jargon en de overige categorieën vast te stellen. Dit verklaart de ‘haak’-vormen in het spreidingsdiagram. De meeste participanten scoorden 0 bij jargon en daarom bevatten de onderste rijen de meeste en donkerste punten. De participanten die hoger dan 0 scoorden bij jargon scoorden over het algemeen ook hoog op de andere categorieën.
Figuur 5. Spreidingsdiagram van de relatie tussen de scores op de verschillende testen in de
grammaticale categorie MV. E-test = elicitatietest.
6.1.2 Congruentie werkwoord met subject
In Figuur 6 zijn de percentages van de scores van de verschillende testen in de grammaticale categorie SJ te zien. Voor deze figuur geldt dat voor de elicitatietest, de GJT en de uitleg elk 4 punten te verkrijgen zijn. Op de elicitatietest scoorde 74,6% van de participanten 2 of minder punten. De overige 25,5% scoorde 3 of 4 punten en was dus beter in staat de werkwoorden te vervoegen en SJ productief te gebruiken. Op de GJT scoorde 67,3%, ruim meer dan de helft, 3 of 4 punten. SJ blijkt dus iets moeilijker te zijn voor de participanten dan MV. Het patroon lijkt echter wel op dat van MV. Op de uitleg scoorde 27,2% 3 of 4 punten, een percentage dat aanzienlijk lager is wanneer het vergeleken wordt met MV. Er is geen duidelijke relatie te zien tussen de elicitatietest en de uitleg, maar ook een veel minder helder verband tussen de uitleg en GJT. Het uitleggen van de zinnen in de categorie SJ blijkt veel minder makkelijk te zijn dan het uitleggen van MV-zinnen. Wat betreft jargon is het patroon wel vergelijkbaar met MV. Ook hier wist slechts een klein aantal (vier) participanten de juiste termen te gebruiken. De termen die zij gebruiken, zijn wel veelzijdig: enkelvoud, meervoud,
Figuur 6. Scores van de afzonderlijke testen in de grammaticale categorie SJ. N (per test) = 55. E-test =
elicitatietest.
Figuur 7 laat de spreidingsdiagrammen met de bijbehorende correlaties op SJ zien. Ook hier is aan de intensiteit van de grijze stippen te zien hoe participanten scoorden op een combinatie van twee testen. Voor het verloop van de stippen geldt hetzelfde als Figuur 5 (hoe donkerder, hoe meer participanten, etc.).
Tussen de elicitatietest en de GJT is geen duidelijke relatie te zien en er is ook een lage correlatie,
r(54)= .376, p= .005. Er is dus nauwelijks sprake van wederzijdse beïnvloeding van beide testen. Het
diagram van de elicitatietest en de uitleg heeft eveneens een willekeurig patroon en tussen beide testen is een lage correlatie, r(54)= .397, p= .003. De score op de elicitatietest heeft dus niet of nauwelijks verband met het scoren op de uitleg. De relatie tussen de GJT en de uitleg is weliswaar minder sterk dan op MV (middelmatige correlatie, r(54)= .567, p= .000), maar toch laat het spreidingsdiagram enig verband zien tussen beide testen, namelijk dat een hogere score op de GJT vaak samengaat met een hogere score op de uitleg. Wat betreft jargon geldt hetzelfde als bij MV: omdat slechts vier participanten jargon konden gebruiken, is het moeilijk om een relatie vast te stellen. De spreidingsdiagrammen laten zien dat de participanten die dit konden, over het algemeen hoog scoorden op de andere testen.
Figuur 7. Spreidingsdiagram van de relatie tussen de scores op de verschillende testen in de
grammaticale categorie SJ. E-test = elicitatietest.
6.1.3 Plaats van het werkwoord in een declaratieve zin
Figuur 8 toont de percentages van de scores op de grammaticale categorie WW. De score op de elicitatietest bevat slechts twee categorieën, namelijk 0 en 1. 0 betekent hier dat de participant niet in staat is correcte zinnen te maken en 1 betekent dat de participant hier wel toe in staat is. Bij de andere testen zijn telkens weer 4 punten te verkrijgen.
Meer dan de helft (65,5%) gebruikte de WW-constructie niet productief. Het was voor de participanten dus moeilijk om grammaticaal juiste zinnen te produceren. Dat zulke zinnen beoordelen veel gemakkelijker is, blijkt uit het feit dat het grootste gedeelte van de participanten (70,9%) meer dan de helft van de punten scoorde op de GJT. Dit patroon komt overeen met zowel MV als SJ. Het was dus ook hier relatief makkelijker om goed te presteren op de GJT. De uitleg blijkt in de categorie WW echter wel vrij problematisch te zijn: slechts 18,2% heeft een score van 3 of 4 punten. Een verband tussen de elicitatietest en de uitleg is in Figuur 8 lastig te herkennen. Ook de score op de GJT lijkt geen enorme invloed te hebben op de uitlegscore en andersom. Opnieuw kregen slechts vijf participanten punten toegekend voor het gebruik van jargon. Zij gebruikten termen als werkwoord en volgorde.
Figuur 8. Scores van de afzonderlijke testen in de grammaticale categorie WW. N (per test) = 55.
E-test = elicitatieE-test.
De relaties tussen de testen in de categorie WW zijn te zien in Figuur 9. Opnieuw geldt dat aan de intensiteit van de grijze stippen te zien is hoe participanten scoorden op een combinatie van twee testen. Voor het verloop van de stippen geldt hetzelfde als Figuur 5 (hoe donkerder, hoe meer participanten, etc.).
De spreidingsdiagram laat niet zien dat een hoge score op de elicitatietest samengaat met een hoge GJT-score. Voor de elicitatietest en de uitleg geldt dat er nauwelijks tot geen correlatie is, r(54)= .008, p= .955. Het spreidingsdiagram laat ook geen duidelijke relatie zien. Beide uitkomsten komen overeen met de patronen die op MV en SJ te zien zijn. De correlatie tussen de GJT en de uitleg is middelmatig, r(54)= .528, p= .000. Deze relatie is ook terug te vinden in het spreidingsdiagram, maar is wel minder sterk dan bij MV en SJ. Er kan echter wel gezegd worden dat een hoge score op de GJT in meer of mindere mate leidt tot een hoge score op de uitleg en andersom. Ook voor jargon geldt weer hetzelfde als bij MV en SJ: het is lastig om een relatie vast te stellen. In de diagrammen is wel te zien dat participanten die hoger dan 0 scoorden op jargon in het algemeen ook hoog scoorden op de andere testen. De enige uitzondering hier is de elicitatietest, want daar wordt juist meer jargon gebruikt door mensen die 0 scoorden.
Figuur 9. Spreidingsdiagram van de relatie tussen de scores op de verschillende testen in de
grammaticale categorie WW. E-test = elicitatietest.
6.1.4 Samenvatting
Alle grammaticale categorieën laten vergelijkbare patronen zien, zij het bij de ene categorie in hogere mate dan bij de andere. De participanten scoorden over het algemeen vrij hoog op de GJT, maar de uitleg bleek moeilijker te zijn. Op de elicitatietest zijn de resultaten divers. De elicitatietest heeft in geen van de gevallen een sterke relatie met de GJT en de uitleg. De GJT en de uitleg hebben in alle gevallen een relatie, waarbij de relatie in de categorie MV het sterkst is. Het gebruik van jargon blijkt erg moeilijk te zijn en dat wordt dan ook sporadisch gedaan, wel door participanten die op andere testen ook hoog scoren.
6.2 Reflectie op formele eigenschappen
Uit eerdere onderzoeken blijkt dat laaggeletterden moeite hebben om uitingen op de vorm te beoordelen. In plaats daarvan beoordelen ze een uiting vaak op inhoud. Dat gebeurt bijvoorbeeld door naar de betekenis van een zin te kijken of door de uiting op hun eigen situatie toe te passen. In het huidige onderzoek waren twee participanten die een aantal zinnen op hun inhoud beoordeelden,
maar niet op de vorm. Alle andere participanten gaven uitleg over de formele eigenschappen van de zinnen of gaven aan dat ze geen antwoord konden geven, omdat ze niet wisten welke uitleg bij de grammaticale fout in de zin hoorde. De twee cursisten waar het om gaat, J en T, zaten respectievelijk op niveau Alfa A en Op weg naar C. J scoorde gemiddeld acht punten op de elicitatietest, acht punten op de GJT en één punt bij de uitleg. T gaf aan gealfabetiseerd te zijn in het Turks. Ze scoorde gemiddeld twee punten op de elicitatietest, negen punten op de GJT en twee punten bij de uitleg. Enkele voorbeelden van hun beoordelingen op betekenis worden hieronder vermeld.
Toepassen op eigen situatie
Zin Uitleg
*ik wil twee bank/ik wil twee banken Volgens J is de foutieve zin goed, want banken kun je pas bij drie stuks zeggen. Wel zegt ze erbij dat het voor andere mensen misschien wel goed kan zijn, maar in haar eigen beleving is de goede zin niet acceptabel. Iedereen kan dat echter op zijn eigen manier beoordelen, volgens haar.
*Anna op een papier schrijft/Anna schrijft op een papier
T kiest de goede zin, maar ze geeft als uitleg dat ze niet weet waarom Anna schrijft. Haar uitleg heeft dus niets met de vorm van de zin te maken.
Beoordelen op inhoud
Zin Uitleg
*hij lachen naar het kind/hij lacht naar het kind T kiest de goede zin en ze legt daarbij uit dat hij wel eens grappig zou kunnen zijn, dus dat het kind daarom lacht. Ook hier heeft de uitleg niets met de vorm van de zin te maken.
*Lisa koopt twee broek/Lisa koopt twee broeken T kiest de goede zin, maar haar uitleg gaat opnieuw niet over de vorm. Ze legt uit dat twee broeken kopen leuk is. Misschien wil Lisa wel graag twee verschillende kleuren kopen.
6.3 Invloedsfactoren
6.3.1 Geletterdheidsniveau
Om te kijken in hoeverre het geletterdheidsniveau verband houdt met de scores op de testen, zijn beide variabelen met elkaar vergeleken door middel van correlaties en is de relatie zichtbaar gemaakt in een spreidingsdiagram. Voor het overzicht zijn de resultaten van de testen samengenomen en is er dus geen onderscheid tussen grammaticale categorieën. Het totaal aantal mogelijke punten op de elicitatietest is 10 en op de GJT en de uitleg is dat 12. Het geletterdheidsniveau is in de spreidingsdiagrammen in Figuur 9 onderverdeeld in zes niveaus: 0 = Alfa 0, 1 = Op weg naar Alfa A, 2 = Alfa A, 3 = Op weg naar Alfa B, 4 = Alfa B, 5 = Op weg naar Alfa C, 6 = Alfa C. Figuur 9 laat de verdeling zien van het niveau gecombineerd met de elicitatietest, de GJT en de uitleg. De grootte en de intensiteit van de stippen laten zien hoe de participanten scoorden op deze combinaties. Hoe groter en donkerder de stippen zijn, hoe groter het aantal participanten is dat hetzelfde scoorde.
Het spreidingsdiagram van de elicitatietest en niveau laat geen overduidelijk patroon zien en er is een lage correlatie tussen beide variabelen, r(54)= .398, p= .003. Volgens de verwachting zou de elicitatietest een soort niveautest moeten zijn en de score zou dus overeen moeten komen met het niveau, maar tegen de verwachting in leidt een hoog niveau niet direct tot een hoge elicitatietestscore. De meeste participanten scoorden vrij hoog op niveau (tussen niveau 3 en 5), maar scoorden op de elicitatietest tussen de 2 en 4 punten. Ook tussen het niveau en de GJT is een lage correlatie, r(54)= .422, p= .001. In het spreidingsdiagram lijkt wel iets meer patroon te zitten: veel participanten die hoog scoorden, scoorden ook vrij hoog op de GJT. De lagere niveaus scoorden echter ook vrij hoog, dus over het algemeen is de GJT voor de meeste participanten niet heel moeilijk. De correlatie tussen niveau en de uitleg is ook laag, r(54)= .425, p= .001. In het spreidingsdiagram is te zien dat de uitleg over het algemeen lastiger is dan de GJT en de hogere niveaus scoren niet automatisch beter op deze test. Dat de lagere niveaus moeite hadden met de uitleg is vrij duidelijk te zien in het diagram, maar het beeld ligt wat hogere niveaus betreft wat diverser. Samengevat lijkt er een matig verband te zijn tussen het geletterdheidsniveau en de testscores, gezien de lage correlaties en onduidelijke spreidingspatronen, maar wat voorzichtige conclusies kunnen wel getrokken worden.
Figuur 9. Spreidingsdiagrammen van de relatie tussen de totale scores (MV, SJ en WW samen) op drie
testen (elicitatietest, GJT en uitleg) en het geletterdheidsniveau.
6.3.2 Lengte van verblijf in Nederland
De relatie tussen verblijfsduur en de scores op de elicitatietest, de GJT en de uitleg is weergegeven in Figuur 10. Ook hier zijn de scores op de testen als totaal genomen. De intensiteit en de grootte van de stippen laten opnieuw zien hoe groot het aantal participanten was dat een bepaalde score behaalde.
Tussen de elicitatietest en de verblijfsduur is een lage correlatie, r(54)= .470, p= .000. Dit is in het spreidingsdiagram ook terug te zien: het is namelijk wel duidelijk dat veel mensen met een kortere verblijfsduur ook lager scoorden, maar naarmate men langer in Nederland woont, scoorde men niet
noodzakelijk hoger. De negatieve correlatie tussen de GJT en verblijfsduur is nihil te noemen, r(54)= -.052, p= .709. Een langere verblijfsduur zorgt dus niet voor een hogere score op de GJT en andersom. Ook tussen de uitleg en verblijfsduur is nauwelijks een correlatie, r(54)= .224, p= .104. Het spreidingsdiagram laat zien dat het grootste gedeelte van de participanten in tijdvak 1 of 2 hoort en van deze groep scoorde het grootste gedeelte niet hoger dan 6. Dat betekent echter niet dat de groepen met een langere verblijfsduur wel hoger scoorden. Tussen de uitleg en verblijfsduur is dus, net als bij de andere testen, geen overduidelijke relatie te zien. Er is dus geen verband tussen de lengte van verblijf in Nederland en de score op de afzonderlijke testen.
Figuur 10. Spreidingsdiagrammen van de relatie tussen de totale scores (MV, SJ en WW samen) op
6.3.3 Invloed andersgealfabetiseerdheid
In Figuur 11 zijn de gemiddelde scores van zowel gealfabetiseerde (groep 1) als andersgealfabetiseerde (groep 2) participanten op de verschillende testen te zien. Ook hier zijn de scores op de testen samengenomen. De groep gealfabetiseerden is in Nederland begonnen met het leren van het Latijnse schrift, heeft daar nog niet veel ervaring mee en kan dus bestempeld worden als laaggeletterd. De groep andersgealfabetiseerden heeft in het land van herkomst langere tijd scholing genoten en is daardoor vaardig in een ander schrift dan het Latijnse. Deze groep heeft dus veel meer ervaring met lezen en schrijven, ook al is het schrift anders en dat zou in meer metalinguïstisch bewustzijn moeten resulteren.
Op de elicitatietest scoorde groep 1 gemiddeld 4,1 punten en groep 2 gemiddeld 5,3 punten. Het verschil tussen beiden groepen is dus niet erg groot, maar groep 2 scoorde wel iets hoger. Ook op de GJT scoorde groep 2 iets hoger (9,5 punten) dan groep 1 (8,7 punten) maar dit is een minimaal verschil. Grotere verschillen worden zichtbaar als we kijken naar de gemiddelde score op de uitleg. Groep 2 scoorde meer dan 2 punten hoger (6,6 punten) dan groep 1 (4,5 punten). Uit dit resultaat kan de conclusie getrokken worden dat de andersgealfabetiseerden vrij duidelijk beter zijn in het uitleggen van de zinnen dan de gealfabetiseerden. Groep 2 presteerde dus in alle gevallen beter op de testen, maar het overduidelijkst werd dit zichtbaar bij de uitleg.
Figuur 11. Gemiddelde scores van gealfabetiseerde en andersgealfabetiseerde participanten op de
