Bewerkingen van romans voor de laaggeletterde lezer

(1)

‘ Lezen is voor iedereen _’

Bewerkingen van romans voor de laaggeletterde lezer

J. Neurink S1509500 Oosterweg 85 B5 9724CG Groningen 06 53 35 78 39 j.neurink@gmail.com

Nederlandse Taal en Cultuur Faculteit der Letteren Rijksuniversiteit Groningen

Masterscriptie Moderne Letterkunde Prof. Dr. G.J. Dorleijn

31 augustus 2011

(2)

(3)

RIJ KSUNI V E RSI T E I T G R O NIN G E N

‘Lezen is voor iedereen’ ¹

Bewerkingen van romans voor de laaggeletterde lezer

Masterscriptie door Jil Neurink

Begeleid door Prof. Dr. G.J. Dorleijn

31 augustus 2011

1 Motto van uitgeverij Eenvoudig Communiceren

(4)

(5)

W O O RD V O O R A F ... 9

1. M O E I T E M E T L E Z E N ... 11

Inleiding over laaggeletterdheid en introductie tot het onderzoek ... 11

1.1 Definitie van laaggeletterdheid ... 11

1.2 Laaggeletterdheid in de Verenigde Staten ... 13

1.3 Laaggeletterdheid in Nederland en Vlaanderen ... 14

1.4 Factoren die in verband zijn te brengen met de vorming laaggeletterdheid ... 16

1.5 Leesniveaus volgens IALS-onderzoek ... 17

1.6 De betekenis van laaggeletterdheid in de samenleving ... 19

1.7 Bestrijding en preventie van laaggeletterdheid ... 20

1.8 Stichtingen voor leesbevordering ... 22

1.9 Makkelijker lezen? ... 23

2. E E N V O UDI G E T E KST E N ... 26

O ver Leeslicht en uitgeverij Eenvoudig Communiceren ... 26

2.1 Reeksen voor laaggeletterden ... 26

2.2 De serie Leeslicht ... 29

2.3 Uitgeverij Eenvoudig Communiceren ... 32

2.4 Hertalen bij Eenvoudig Communiceren ... 33

3. T E KST B E W E R K IN G ... 35

O ver het aanpassen van teksten voor een bepaald doel ... 35

3.1 Adaptatie, bewerking en hertaling ... 35

3.2 Motiveringen voor bewerken en bewerkingsstrategieën ... 36

3.3 Beeldspraak, vertelsituatie en verhaalordening ... 39

3.4 Selectieprocedure van bronteksten voor analyseonderzoek ... 42

4. B E E L D E N IN W O O RD E N ... 43

Beeldspraak in drie bronteksten en hun hertalingen ... 43

4.1 Beeldspraak ... 43

4.1.1 Metaforen ... 45

4.1.2 Metonymia ... 48

4.2 Hypothesen... 51

4.3 Werkwijze ... 52

(6)

4.4 Corpus ... 54

4.5 Beeldspraak in De geboorte van een moeder ... 56

4.5.1 Metaforen in ruimere zin ... 58

4.5.2 Metaforen in engere zin ... 59

4.5.3 Clichés ... 61

4.6 Beeldspraak in Het Diner ... 63

4.6.3 Clichés ... 68

4.7 Beeldspraak in Komt een vrouw bij de dokter ... 68

4.7.3 Clichés ... 73

4.8 Resultaten ... 74

5. V E RT E L L E RS VA N PA PI E R ... 77

Wijze van vertellen en gedachteweergave in drie romans en hun hertalingen ... 77

5.1 Vertellen ... 77

5.1.1 Stanzels vertelsituaties en enkele tussenvormen ... 78

5.1.2 Weergave van gedachten en gesprekken... 81

5.1.3 Focalisatie... 82

5.1.4 Complexere vertelsituaties ... 83

5.4 Corpus ... 86

5.5 Vertelsituatie en gedachteweergave in De gelukkige huisvrouw ... 87

5.5.1. Onbetrouwbare verteller ... 87

5.5.2 Gedachteweergave ... 91

5.6 Vertelsituatie en gedachteweergave in Het diner ... 93

5.6.1 Onbetrouwbare verteller ... 94

5.7 Vertelsituatie en gedachteweergave in is er hoop ... 103

5.7.1 Onbetrouwbaar vertelperspectief en meervoudig personale vertelsituatie ... 104

(7)

6. V E R L E D E N, H E D E N, T O E K O MST ... 112

Verhaalordening en chronologie in drie romans en hun hertalingen ... 112

6.1 Volgorde en chronologie ... 112

6.4 Corpus ... 116

6.5 Verhaalordening in Ik omhels je met duizend armen ... 116

6.6 Verhaalordening in Komt een vrouw bij de dokter ... 121

6.7 Verhaalordening in De gelukkige huisvrouw ... 124

7. IS L E Z E N V O O R I E D E R E E N? ... 130

Conclusies, implicaties en aanbevelingen ... 130

7.1 Conclusie ... 130

7.2 Implicaties en aanbevelingen ... 132

L IJST M E T A F K O RT I N G E N ... 137

BIJL A G E N ... 139

Bijlage 1 ... 140

Richtlijnen Eenvoudig Communiceren ... 140

Bijlage 2 Overzicht van reeksen voor laaggeletterden ... 143

Bijlage 3 ... 147

Geïdentificeerde gevallen van beeldspraak in De geboorte van een moeder. Over zwanger zijn en moeder worden... 147

Bijlage 4 ... 151

Geïdentificeerde gevallen van beeldspraak in Het diner ... 151

Bijlage 5 ... 157

Geïdentificeerde gevallen van beeldspraak in Komt een vrouw bij de dokter ... 157

BIB L I O G R A F I E ... 163

(8)

(9)

Woord vooraf

9

Woord vooraf

Laaggeletterdheid is in Nederland een groot probleem. Er zijn ongeveer anderhalf miljoen mensen in Nederland die onvoldoende kunnen lezen en schrijven om zich te kunnen redden in alledaagse talige handelingen. Deze mensen hebben vroeger op school de techniek van het lezen en schrijven vaak wel geleerd, maar ze hebben de vaardigheid niet ontwikkeld en bijgehouden. Hierdoor lezen en schrijven zij in hun huidige, volwassen leven zeer moeizaam en op tamelijk laag niveau. Omdat onze maatschappij steeds geletterder wordt, dankzij de automatisering, het internet en het huidige informatietijdperk waarin we leven, is zelfs bij de meeste ongeschoolde banen de noodzaak ontstaan om te kunnen lezen en schrijven. Het wordt voor laaggeletterde mensen dus steeds moeilijker een baan te krijgen, en vooral ook om die te houden. Het moge duidelijk zijn dat iets moet worden ondernomen tegen de laaggeletterdheid in Nederland.

De overheid heeft een aanvalsplan ontwikkeld waarmee laaggeletterdheid in onze maatschappij moet worden teruggedrongen. In dat plan spelen allerlei instanties, instellingen en mensen een rol. Denk aan de gemeente die cursussen aanbiedt, een buurtschool die ruimte biedt voor die cursussen, een docent die speciaal wordt opgeleid om de cursussen te geven en zo voort. Ook op andere manieren wordt aan de (laaggeletterde) lezer gedacht. De Stichting Lezen en de Stichting Lezen & Schrijven zijn beide actief op het gebied van leesbevordering.

Vooral Stichting Lezen & Schrijven houdt zich actief bezig met laaggeletterdheid.

Ook zijn er bepaalde series boeken op de markt gebracht, speciaal ontwikkeld voor zwakke lezers. Deze boeken sluiten wel aan bij de belevingswereld van volwassen mensen, maar het leesniveau van de boeken ligt een stuk lager, zodat laaggeletterde lezers in staat zouden moeten zijn het boek te lezen zonder op veel leesmoeilijkheden en begripsproblemen te stuiten. Deze series zijn bedoeld om zwakke en laaggeletterde lezers weer plezier in het lezen te geven, zodat ze hun leesvaardigheden (verder) ontwikkelen en uiteindelijk misschien zelfs de stap zetten naar een lees- en schrijfcursus. Door een dergelijke cursus te volgen kan een laaggeletterde zich tot functioneel geletterde ontwikkelen, om zo minder

leesmoeilijkheden en alle problemen die ze met zich meebrengen te hoeven ondervinden in het dagelijks leven.

Een van de series voor laaggeletterde mensen die op de markt is gebracht is Leeslicht, uitgegeven door Eenvoudig Communiceren. In deze serie zijn boeken verschenen die

bewerkingen zijn van bestaande boeken, veelal bestsellers. Omdat ze bewerkingen zijn van bestaande boeken, is het interessant om te onderzoeken hoe deze boeken zijn aangepast op het leesniveau van een laaggeletterde lezer. De manier waarop de boeken van Leeslicht worden bewerkt tot geschikte hertalingen voor de laaggeletterde of zwakke lezer staat in dit

onderzoek centraal. In het volgende hoofdstuk wordt verder ingegaan op het fenomeen laaggeletterdheid en daar wordt ook de vraagstelling van dit onderzoek geformuleerd. In hoofdstuk twee wordt verder ingegaan op de leesreeks die in deze studie centraal staat,

Leeslicht, en de uitgeverij ervan. In het daarop volgende hoofdstuk wordt de problematiek van tekstadaptatie besproken. Vervolgens wordt in de drie volgende hoofdstukken steeds een aantal boeken met hun Leeslichtbewerking vergeleken, op basis van een bepaald literair mechanisme. Tot slot worden in de conclusie de resultaten besproken.

Graag wil ik hier nog enkele dankwoorden richten aan hen die mij bij het tot stand komen van deze scriptie hebben bijgestaan. Ik dank mijn begeleider Gillis Dorleijn voor zijn enthousiaste begeleiding. Ook dank ik Mary Kemperink, die als tweede lezer heeft willen optreden. Voorts dank ik Sanne Parlevliet, die mij erg heeft geholpen bij de eerste oriëntatie op het onderwerp van deze studie. Verder dank ik Renske Buit, Hanneke Modderman, Petra Neurink, Sebastiaan Meilof voor redactionele, maar ook zeker voor de morele steun die zij mij gaven gedurende het schrijfproces. Ook mijn ouders wil ik voor dat laatste danken.

(10)

(11)

Moeite met lezen

11

1. Moeite met lezen

Inleiding over laaggeletterdheid en introductie tot het onderzoek

Mensen die moeilijk lezen worden met diverse termen aangeduid. De Stichting Lezen &

Schrijven duidt deze groep aan met de term laaggeletterden. In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de definitie van laaggeletterdheid. Daarna wordt enig zicht gegeven op

laaggeletterdheid op internationaal en op nationaal niveau. Bovendien worden factoren die mee kunnen spelen bij de vorming van laaggeletterdheid besproken. Tevens wordt in dit hoofdstuk aandacht besteed aan internationaal onderzoek dat is gedaan om de spreiding van laaggeletterdheid onder volwassenen in kaart te brengen. Ook de praktische kant van

laaggeletterdheid wordt besproken: het leesniveau van zwakke lezers en de gevolgen die een dergelijk niveau met zich mee kunnen brengen voor de betreffende persoon, maar ook voor de samenleving als geheel. Tevens wordt de bestrijding van laaggeletterdheid in Nederland en Vlaanderen besproken, net als een aantal belangrijke stichtingen op het gebied van

leesbevordering. Tot slot wordt in dit hoofdstuk de probleemstelling en de centrale vraag van dit onderzoek geformuleerd en wordt enige aandacht besteed aan de uitwerking daarvan.

1.1 Definitie van laaggeletterdheid

Laaggeletterdheid is iets anders dan analfabetisme. Volwassenen die in het geheel niet kunnen lezen en schrijven, omdat ze bijvoorbeeld nooit naar school zijn geweest, noemt men

analfabeten. Letters en cijfers die voor anderen een wereld aan informatie ontsluiten, blijven voor analfabeten ontoegankelijk en zonder betekenis. Analfabeten zijn dan ook mensen die volledig ongeletterd zijn. De term analfabeet wordt in dit onderzoek uitsluitend gebruikt in de eigenlijke betekenis van het woord, dus volgens de technische betekenis.² Naast mensen die in het geheel niet kunnen lezen en schrijven, zijn er ook mensen die die vaardigheden in geringe mate beheersen. Zij worden ook wel functioneel analfabeet genoemd. Deze term is een vertaling van het Engelse begrip functional illiteracy en wordt internationaal gehanteerd om het niveau van onvoldoende leesvaardigheid aan te duiden. De techniek van het lezen wordt wel beheerst, maar niet in een dergelijke mate dat de functioneel analfabeet zelfstandig kan functioneren in deze geletterde maatschappij. Mensen die functioneel analfabeet zijn, presteren onder het genormeerde niveau dat minimaal vereist wordt op het gebied van lezen en schrijven. In de jaren tachtig van de vorige eeuw had men het ook wel over secundair analfabeten: mensen die technisch wel kunnen lezen, maar niet kunnen begrijpen wat er staat.³ In dit onderzoek worden functioneel analfabeten, zoals gezegd, aangeduid met de term laaggeletterden om de begrippen analfabetisme en laaggeletterdheid duidelijk van elkaar te onderscheiden en verwarring te voorkomen.

Laaggeletterde mensen hebben, als gezegd, dus grote moeite met lezen en schrijven, waardoor zij in het dagelijks leven – privé of op het werk – minder goed zelfstandig kunnen functioneren. Het gaat hierbij om volwassenen die functioneren op een te laag niveau van geletterdheid om volwaardig te participeren in de samenleving en de zich ontwikkelende kenniseconomie. Ook zijn laaggeletterden veelal niet of nauwelijks in staat hun

leesvaardigheid zelfstandig verder te ontwikkelen. Door het Centrum voor Innovatie van Opleidingen (CINOP), wordt laaggeletterdheid omschreven als ‘het onvoldoende kunnen lezen, schrijven of rekenen om effectief te kunnen handelen in persoonlijke en

2 E. Bohnenn et al., Laaggeletterd in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. (Den Haag: Nederlandse Taalunie, 2004), 5

3 J. van der Plas, ‘Openingsrede.’ Leesbevordering:overdaad of noodzaak? Red. Nederlandse Boekverkopersbond. (Zwolle: Waanders BV, 1988), 7-8

(12)

Moeite met lezen

12 maatschappelijke situaties, studie en werk.’⁴Ook CINOP merkt hierbij op dat er onderscheid dient te worden gemaakt tussen laaggeletterdheid en ongeletterdheid. Laaggeletterde mensen beschikken dus over te weinig lees- en schrijfvaardigheden om alledaagse formulieren te kunnen invullen, hun kinderen voor te kunnen lezen, de krant te kunnen lezen of te kunnen werken met internet en e-mail.⁵

Het is tevens van belang goed onderscheid te maken tussen technisch en begrijpend lezen. Bij technisch leren lezen gaat het erom dat de hersenen letters vlot kunnen koppelen aan klanken. Dit levert letterkennis op. Na het leren van de letters komt het combineren van letters tot woorden en nog later tot hele zinnen. Technisch leren lezen wordt over het

algemeen slechts gezien als een voorwaarde om toegang te krijgen tot informatie die in de tekst besloten ligt. Maar als het lezen niet goed gaat en de techniek van het lezen te zwak blijft, dan wordt het technisch lezen een leerdoel op zich. Omdat een zwakke technische leesvaardigheid iemand belemmert in vrijwel alles wat er op school te leren valt, van

begrijpend lezen tot kennisverwerving bij de zaakvakken en rekenen, loopt een zwakke lezer vaak al snel een grote leer- en daarom ook leesachterstand op. Technisch goed kunnen lezen is daarom van groot belang en in feite onmisbaar bij de stap naar begrijpend lezen.⁶

Het verschil tussen technisch lezen en begrijpend lezen kan op een vrij eenvoudige manier worden uitgelegd. Geschreven taal bestaat uit grafische tekens, in de vorm van lijnen, bogen, stokjes en rondjes, die de gesproken woorden van een taal symbolisch weergeven. De gehele verzameling van deze tekens noemen we ‘schrift’. Lezen begint met de visuele waarneming van grafische tekens. Die waarneming leidt, als alles goed gaat, bij de lezer tot het herkennen van letters en klanken. Letterherkenning moet door synthese leiden tot

woordherkenning. Naast de waarneming van tekens en woorden, speelt bij woordherkenning ook de verklanking van woorden een rol. Beginnende lezers maken bij het herkennen van woorden in sterke mate gebruik van deze verklanking: zij zetten de letters (grafemen) één voor één om in klanken (fonemen), voegen die klanken samen tot lettergrepen en daarna de lettergrepen tot woorden. Als kinderen dit proces in de juiste volgorde kunnen uitvoeren, beheersen ze de zogenaamde elementaire leeshandeling. Ze kunnen dan decoderen. Dat wil zeggen dat ze in staat zijn gedrukte of geschreven letters te vertalen in klanken en woorden.

Ze zetten de schriftcode om in een klankcode. Dat is de techniek van het lezen. Ervaren lezers herkennen een woord meestal onmiddellijk; ze maken alleen nog onbewust en automatisch gebruik van de klankvorm van een woord. Maar wanneer ervaren lezers een moeilijk woord voor het eerst zien, maken ze naast de visuele kenmerken van dat woord, vaak ook bewust gebruik van de verklanking van het woord.⁷

Woordherkenning, of technisch lezen, ligt ten grondslag aan begrijpend lezen. Als we woorden niet herkennen, kunnen we een tekst immers niet begrijpen. Daarom is het van fundamenteel belang voor het begrijpend lezen dat we snel en vrijwel automatisch woorden of groepen woorden herkennen. Uit onderzoek blijkt dat een gebrekkige woordherkenning één van de oorzaken is van zwak begrijpend lezen. Kinderen die veel moeite hebben met het snel herkennen van woorden of van groepen woorden zijn zo druk met de woordherkenning dat ze maar weinig aandacht kunnen besteden aan de betekenis van woorden, zinnen en teksten.

Daarom komen ze onvoldoende toe aan het eigenlijke lezen, het begrijpen van de betekenis van dat wat men leest.

4 T. Bersee et al., Laaggeletterdheid. Leidraad voor doorverwijzers. (Den Bosch: CINOP, 2007), 14

5 Stichting van de Arbeid red. ‘Toekomst voor laaggeletterden: een opdracht voor het bedrijfsleven’.

Publicatie – Stichting van de Arbeid 4/07 (2007): 2

6 A.J.C. Struiksma, et al., Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. (Amsterdam: VU Uitgeverij, 1986), 11

7 C. Aarnoutse, et. al. Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. (Nijmegen:

Expertisecentrum, 2001), 54

(13)

Moeite met lezen

13 Begrijpend lezen gaat dus verder dan technisch lezen. Het is de volgende stap in het proces van lezen, en gaat om het begrip van de geschreven taal. Dit begrip komt pas nadat het technische gedeelte van het lezen (bijna) een automatisme voor de lezer is geworden. Omdat de techniek van het lezen voor laaggeletterden al moeilijk genoeg is, komen zij vaak niet toe aan het tweede gedeelte: het begrijpen van een tekst. Zij hebben niet meer geleerd dan het decoderen van de letters, en het tekstbegrip blijft dan achterwege. Wetenschappers zijn het er over eens dat goede lezers aan vier voorwaarden voldoen. Ze kunnen vlot technisch lezen, hebben een goede woordenschat, beschikken over een brede achtergrondkennis en kunnen diverse leesstrategieën tegelijkertijd toepassen tijdens het lezen. Laaggeletterde mensen voldoen niet aan deze voorwaarden, en blijven, zoals gezegd, steken op het technische niveau van leren lezen.⁸

1.2 Laaggeletterdheid in de Verenigde Staten

In de jaren negentig werd een onderzoek uitgevoerd, het International Adult Literacy Survey- onderzoek (IALS), waarbij gekeken werd naar de functionele geletterdheid van volwassenen vanaf zestien jaar. Men wilde op internationaal niveau de spreiding nagaan van lees- en rekenvaardigheden bij volwassenen in relatie tot sociaal demografische gegevens en werk.

Het onderzoek startte in 1994 in een achttal landen, waaronder de Verenigde Staten van Amerika, Canada en Nederland.

In de Verenigde Staten van Amerika is laaggeletterdheid een tamelijk groot probleem:

21% van de volwassenen bleek na onderzoek laaggeletterd. Een studie, uitgevoerd door de Organization for Economic Co-Operation and Development in 2003, vergeleek de

geletterdheid in Bermuda, Canada, Italië, Noorwegen, Zwitserland en de Verenigde Staten. In deze groep werd de Verenigde Staten vijfde van de zes. Alleen in Italië werd een mindere mate van geletterdheid vastgesteld. Een studie, uitgevoerd in 2000, toonde een percentage van laaggeletterdheid in Groot-Brittannië dat vergelijkbaar was met dat van de VS: meer dan één vijfde deel van de bevolking (dat zijn ruim zeven miljoen mensen) bleek laaggeletterd te zijn.

Laaggeletterdheid is niet alleen schadelijk voor de betreffende individuen, maar ook voor een land als geheel. Banen waarvoor weinig vaardigheden nodig zijn, zijn de eerste die men verliest aan overzeese concurrenten. Maar juist dat soort werk, waarvoor niet veel scholing en leesvaardigheid nodig is, is het werk dat laaggeletterde mensen nog goed en zonder al te veel problemen kunnen uitvoeren. De kans om werkloos te worden of te blijven is de laatste jaren, onder andere vanwege de buitenlandse concurrenten, voor laaggeletterden flink gegroeid. En die werkloosheid kost de staat geld, wat de economie van een land vanzelfsprekend niet ten goede komt. Bovendien is de kans dat ook kinderen van

laaggeletterde ouders zelf vaak ook problemen met lezen ondervinden, omdat ze opgroeien in een taalarme omgeving. Kinderen die een slechte leesvaardigheid hebben, lopen het risico zich op de middelbare school te ontwikkelen tot zogenaamde drop-outs. En die drop-outs hebben dan weer meer kans om werkloos te worden, op de openbare bijstand te moeten leven, of in het ergste geval betrokken te raken bij criminaliteit. Het is daarom van belang dat het patroon wordt doorbroken.⁹

Het probleem van laaggeletterdheid wordt tegenwoordig in de VS dan ook op centraal overheidsniveau erkend en aangepakt. In september 1989 werd door president George Bush senior en zijn staatsregering een education summit opgesteld en een van de gestelde doelen van deze top was het bereiken van een volwassen, volledig geletterde populatie. Het National Institute for Literacy riep de hulp in van de National Academy of Sciences: het

8 W. van den Broeck. ‘Technisch lezen: De centrale rol van woordherkenning in de schriftelijke

taalontwikkeling.’ Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair.

Red. K. van den Branden en L. Verschaffel. (Leuven: Acco Uitgeverij, 2004): 131-153

9 V. Gigliotti. The state of adult literacy 2006. (Syracuse NY: ProLiteracy Worldwide, 2006), 10

(14)

Moeite met lezen

14 wetenschappelijke adviesorgaan van de centrale overheid in Amerika. Die stelde een

commissie samen om uit te zoeken welke maatregelen noodzakelijk waren en welk onderzoek daarvoor het meest nodig was en dringend gefinancierd diende te worden. De United States Department of Education heeft in vijfenveertig van de vijftig staten initiatieven van start doen gaan om de geletterdheid van de bevolking te stimuleren. De media en sommige grote

commerciële bedrijven waren vaak actief betrokken bij de landelijke bewustwordingscampagnes over laaggeletterdheid.¹⁰

Toch is laaggeletterdheid vandaag de dag, in 2011, nog steeds een groot probleem in de VS: elk jaar stijgt het aantal laaggeletterde volwassenen met ongeveer twee miljoen mensen. Statistieken tonen aan dat laaggeletterdheid in de VS bij 70% van de gevangenen in staats- en federale gevangenissen voorkomt. Ook blijkt dat 85% van de jeugdige daders wordt geclassificeerd als laaggeletterd. Het onderzoek toont tevens aan dat 43% van de mensen die het laagst geletterd is (tegen analfabetisme aan) in armoede leven. Uit datzelfde onderzoek blijkt dat meer dan tweeënveertig miljoen Amerikaanse volwassenen niet kunnen lezen en ruim vijftig miljoen Amerikaanse volwassenen slechts kunnen lezen op het niveau van de vierde of vijfde klas (in Nederland ongeveer gelijk aan groep zes en zeven). Het IALS- onderzoek wijst dan ook uit dat 20% van de scholieren, ondanks hun high school-diploma, toch laaggeletterd blijkt te zijn. Hoewel de financiering van het publieke onderwijs in de laatste vijftien jaar is verdubbeld, wijst onderzoek uit dat het percentage Amerikaanse kinderen dat goed kan lezen de laatste vijfentwintig jaar niet is verbeterd.¹¹

1.3 Laaggeletterdheid in Nederland en Vlaanderen

Europa telt ongeveer tachtig miljoen laaggeletterde volwassenen. Recente cijfers laten zien dat het aantal laag- en ongeletterden in landen van de Europese Unie sterk uiteen loopt. In Roemenië en Bulgarije bedraagt het aantal mensen dat niet of nauwelijks kan lezen en schrijven meer dan 40%. Finland presteert het beste met 8,1%. Nederland hoort met zijn 14,3% relatief tot de beste landen. Maar ook in Nederland en Vlaanderen hebben we tegenwoordig nog steeds te maken met laaggeletterde mensen. Er zijn volwassenen die niet voldoen aan de minimumeisen van de samenleving op het gebied van geletterdheid. Die groep is niet alleen zeer heterogeen, maar ook vrij omvangrijk.

In 1977 verscheen in Nederland een rapport waaruit bleek dat ten minste 1 tot 4% van de volwassenen analfabeet was. Dat percentage komt neer op ongeveer 250.000 mensen.

Bovendien zijn er naar schatting anderhalf miljoen in volwassenen in Nederland laaggeletterd.

Van dit aantal is twee derde deel autochtoon (1.000.000 mensen) en één derde deel allochtoon (500.000 mensen). In 1978 kwam in een radio-uitzending aan bod dat veel dienstplichtige jongens met lees- en schrijfproblemen te kampen hadden. Ook werd in die tijd steeds duidelijker dat een grote groep Nederlandstalige volwassenen in Nederland en Vlaanderen niet of nauwelijks kan lezen. In 2000 meldde een internationaal vergelijkend onderzoek dat ongeveer 16% van de Vlaamse en 10% van de Nederlandse volwassenen op een erg laag niveau van geletterdheid functioneert en veel moeite heeft met alledaagse schriftelijke taken.¹² Dit houdt in dat één op de tien volwassenen in Nederland op een niveau van geletterdheid functioneert dat lager is dan wat doorgaans als een maatschappelijk minimum wordt beschouwd. Voor Vlaanderen is dat zelfs één op de zeven volwassenen. In Nederland en Vlaanderen heeft één op de zeven volwassenen tussen de vijftien en vierenzestig jaar ten hoogste het basisonderwijs afgerond. Ten minste één op de twintig jongeren verlaat het

10 ‘Illiteracy knows no borders. Functional illiteracy in the Western World’, UN Chronicle (Maart 2004): 1 pagina, geraadpleegd 23 juni 2011. Beschikbaar via

http://findarticles.com/p/articles/mi_m1309/is_n1_v27/ai_8886393/

11 K.L. Alexander. ‘Illiteracy Aid Found To Lag In District’. Washington Post, 19 maart (2007): 12

12 Bohnenn et al., 7 en 9

(15)

Moeite met lezen

15 secundair onderwijs zonder diploma. Laaggeletterden hebben vaak ongeschoold en slecht betaald werk, ze zijn vaker werkloos en hebben minder toekomstperspectief dan ‘normaal’

geletterde mensen. Ook zijn laaggeletterden vaak meer afhankelijk van anderen in hun dagelijks leven.¹³

Laaggeletterdheid begint vaak al op jonge leeftijd. Jonge kinderen uit taalarme

gezinnen hebben gemiddeld een taalachterstand van twee jaar, en die lopen zij gedurende hun schoolperiode vrijwel nooit meer in. Later, op de basisschool, heeft ongeveer 10% van de leerlingen moeite met leren lezen. Nog weer later, op het voortgezet onderwijs, lijkt het erop dat Nederlandse leerlingen gemiddeld beter scoren dan andere West-Europese landen, maar de jongeren die aan de onderkant zitten, doen het juist veel minder goed dan gemiddeld. Het aantal schoolverlaters is in Nederland dan ook relatief groot met zijn 6400 drop-outs per jaar.

Van de recente schoolverlaters tussen de zestien en negentien jaar heeft 7% een erg laag leesniveau, en deze groep ondervindt veel problemen bij alledaagse teksten. Ongeveer een vijfde van de brugklasleerlingen blijkt onvoldoende in staat om de teksten, die op school worden aangeboden, met begrip te lezen. Daarnaast beschikt 14% van de brugklasleerlingen over onvoldoende woordkennis.¹⁴

Naast het voortgezet onderwijs heeft ook het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) veel met laaggeletterdheid te kampen. De achterstand die leerlingen al hadden op het voortgezet onderwijs, zet zich voort op het MBO. Volgens onderzoek van CINOP beschikt ruim de helft van de MBO-leerlingen over onvoldoende taalvaardigheid om op school en in de beroepspraktijk naar behoren te functioneren. Hieronder is in een tabel met kengetallen de situatie van laaggeletterdheid in Nederland samengevat. Dit overzicht bevat informatie op basis van recent onderzoek dat gedaan is in 2000 en 2003.

Tabel 1

Kengetallen laaggeletterdheid in Nederland¹⁵ Spreiding van laaggeletterdheid

in de Nederlandse maatschappij Aantallen en

percentages

Aantal laaggeletterden van boven de 16 jaar 1.500.000

Hun aandeel in de volwassen Nederlandse bevolking 13%

Aandeel van laaggeletterden onder de jongeren van 16 tot 24 jaar 7%

Aantal autochtone laaggeletterden 1.000.000 (67%)

Aantal allochtone laaggeletterden 500.000 (33%)

Aantal laaggeletterden in de beroepsbevolking 350.000 (6%) Aandeel van laaggeletterden in de niet-werkende bevolking 17%

Aandeel van laaggeletterden onder de mensen in de laagste

inkomenscategorieën 32%

Aandeel van de beroepsbevolking dat geen formele startkwalificatie heeft 28%

Aantal mensen in Nederland dat de vaardigheden lezen en rekenen niet voldoende beheerst om adequaat te functioneren in de kenniseconomie

3.000.000 tot 4.000.000

13 Bohnenn et. al., 10

14 C. Kervezee, Onderwijsverslag 2003/2004. (Utrecht: Inspectie van het onderwijs, 2005), 73

15 CINOP, Stichting Lezen & Schrijven, Expertisecentrum ETV.nl et.al. (red.) ‘Van A tot Z betrokken’.

Aanvalsplan laaggeletterdheid 2006-2010, in opdracht van het ministerie van OCW (2005): 53 pagina’s, geraadpleegd op 24 juni 2011. Beschikbaar via

http://www.st-abc.nl/downloads/aanvalsplan%20laaggeletterdheid%20OCW%202006.pdf

(16)

Moeite met lezen

16 1.4 Factoren die in verband zijn te brengen met de vorming laaggeletterdheid

Het is opmerkelijk te noemen dat er in een ontwikkeld land als Nederland, ondanks de leerplicht en allerlei pogingen het onderwijs te vernieuwen, toch nog steeds sprake is van analfabetisme en laaggeletterdheid. Hoe is dit mogelijk? De factoren die een rol kunnen spelen bij het ontstaan van laaggeletterdheid zijn in het kort: algemene leer- en

gedragsproblemen, een taalachterstand doordat er thuis in een andere taal dan Nederlands gesproken wordt, opgroeien in een ‘taalarme’ omgeving waarin geen boeken, kranten en tijdschriften beschikbaar zijn en waarin lezen en schrijven niet gestimuleerd wordt, een tekort aan opleiding of te weinig begeleiding op school en het wegzakken van de vaardigheden lezen en schrijven omdat die niet bijgehouden worden.¹⁶

Als we naar de statistieken kijken, blijkt dat een opvallend groot deel van de

laaggeletterden is opgegroeid in een gezin met een laag inkomen en in een omgeving die min of meer afwijkt van de heersende (lees)cultuur in hoog ontwikkelde gebieden zoals West- Europa en de Verenigde Staten. Veel laaggeletterde mensen hebben in het verleden thuis veel moeten mee helpen in de huishouding, en sloegen niet zelden een dag op school over. Daar werd niet veel drukte om gemaakt: er was thuis, vooral op het platteland, altijd genoeg werk te doen. Het kwam wel vaker voor dat kinderen van het platteland, vooral uit afgelegen gebieden, thuisbleven. Niet alleen om te helpen in huis, maar ook vaak om wat bij te verdienen, omdat het gezin niet rond kon komen. De armoede in West-Europa is weliswaar lang niet zo schrijnend als in de Derde Wereld, maar er zijn tegenwoordig nog steeds mensen die zich elke dag afvragen hoe ze de eindjes aan moeten elkaar knopen. En moderne armoede betekent dat er nog steeds kinderen zijn die naast school allerlei baantjes hebben en zich niet al te druk maken om hun onderwijs.¹⁷

Omdat in deze gezinnen de zorg om de financiële situatie centraal staat, is er minder aandacht en tijd om een kind aan te moedigen om allerlei vaardigheden te leren op school. In deze gezinnen ligt de prioriteit niet in de eerste plaats bij de ontwikkeling van een kind, maar bij basisbehoeften, zoals voeding, kleding en een dak boven het hoofd. Daarom bestaat de kans dat het kind het op school niet goed doet, veel lessen verzuimt, en uiteindelijk misschien zelfs helemaal stopt met leren. Later, wanneer het kind volwassen is, zal het niet genoeg lees- en schrijfvaardigheden hebben ontwikkeld om zich zelfstandig staande te kunnen houden in de geletterde maatschappij. Hieruit blijkt dat ongunstige economische omstandigheden in het gezin een oorzaak kunnen vormen voor laaggeletterdheid bij het opgroeide kind.¹⁸

Kinderen groeien op met de cultuur van hun ouders en worden gevormd door het milieu, het werk, de taal en de omgangsvormen en waarden en normen van hun ouders. In lagere sociale milieus kan dat al gauw betekenen dat mensen maar weinig lezen en schrijven.

Kinderen uit een dergelijk milieu raken daarom minder snel vertrouwd met het lezen van boeken. De cultuur die deze kinderen thuis meekrijgen sluit dan ook vaak niet aan bij de cultuur die ze op school ervaren. Daar krijgt een groot aantal kinderen het moeilijk mee, omdat ze zich steeds moeten aanpassen. Een dialect dat thuis bijvoorbeeld gesproken wordt, kan voor een kind extra problemen opleveren bij het leren schrijven en lezen in Algemeen Nederlands. Door het verschil in sociale en culturele achtergrond is het voor ouders uit de lagere sociale milieus vaak ook moeilijker om te volgen wat er op de school van hun kind gebeurt. Ze bemoeien zich minder vlug met de gang van zaken op school, en voelen zich vaak ongemakkelijk tegenover het onderwijzend personeel en de andere ouders. Ze kunnen soms, vanwege hun eigen opleidingsniveau bijvoorbeeld, de resultaten en de ontwikkeling van hun kind niet meer zelf controleren en bijhouden. Kinderen voelen zich weinig gemotiveerd en

16 Bohnenn et al., 21-22

17 J.G.M. Keesom en M. Swankhuisen 'Sorry ik ben mijn bril vergeten…' Analfabetisme in Nederland, (Utrecht:

A.W. Bruna Uitgevers BV, 1990), 115

18 Keesom en Swankhuisen, 116

(17)

Moeite met lezen

17 gestimuleerd, of voelen zich niet gesteund wanneer ze moeilijkheden bij het leren

ondervinden, en zijn eerder geneigd het op te geven. Door de sociale cultuur waarin ze zich thuis bewegen kan het bovendien voor een kind lijken alsof het leren lezen en schrijven niet echt belangrijk is, omdat het er de schijn van heeft dat de ouders er ook niet echt om geven.¹⁹

Ook in het onderwijs zijn enige tekortkomingen aan te wijzen als het gaat om de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheden bij kinderen die niet goed mee kunnen komen in de klas. Deze kinderen hebben vaak weinig gerichte aandacht ondervonden toen het leren lezen moest beginnen. Leerkrachten gaan er vaak maar al te gemakkelijk van uit dat alle kinderen het methodisch verantwoorde leerplan kunnen volgen en dat deze methode ook wel tot de noodzakelijke leesvaardigheid zal leiden. Deze methode is sterk gericht op de

beheersing van de decodeertechniek van lezen, en dat kan vaak al het belangrijkste

struikelblok zijn voor de zwakkere leerling. Wanneer aan het eind van het eerste leerjaar voor lezen en schrijven (in Nederland na groep drie op de basisschool) dan geconcludeerd wordt dat het kind niet goed mee kon komen in de les, wordt besloten dat het kind het leerjaar beter over kan doen. Deze tweede ronde is vaak evenmin succesvol, omdat dezelfde methodiek wordt gehanteerd als het jaar daarvoor. Wanneer aan het eind van het tweede jaar wordt vastgesteld dat het niet gaat lukken met het leren lezen, wordt vaak gedacht aan een

leerstoornis, al dan niet gecombineerd met een vorm van dyslexie. Een verwijzing naar het speciaal onderwijs ligt dan vaak al snel voor de hand.²⁰Dit probleem zou veel adequater kunnen worden aangepakt, wanneer in het basisonderwijs meer aandacht zou worden besteed aan zwakke lezers en hun leerproces. Ook is het daarbij van belang dat leerkrachten de symptomen van dergelijke gevallen eerder signaleren, zodat op een effectieve manier kan worden gereageerd en gehandeld, om deze leerlingen goed te kunnen begeleiden.²¹

De factoren die in verband zijn te brengen met de vorming van laaggeletterdheid liggen dus vaak besloten in de sociale en maatschappelijke situatie van het opgroeiende kind en zijn ouders. Maar ook het onderwijs laat nog te vaak steken vallen. Om de

laaggeletterdheid te bestrijden zal allereerst dáár het probleem moeten worden aangepakt.

Door middel van toegankelijke informatie over laaggeletterdheid en het uit de weg ruimen van bepaalde taboes erover (veel mensen schamen zich immers voor hun gebrek aan

leesvaardigheden), kan daarna misschien ook de situatie thuis wat worden verbeterd, zodat het kind betere mogelijkheden krijgt om op het juiste niveau te leren lezen en schrijven.

1.5 Leesniveaus volgens IALS-onderzoek

Er bestaan grote verschillen tussen de leesniveaus van zwakke lezers. In de jaren negentig is er een internationaal onderzoek uitgevoerd, het al eerder genoemde IALS-onderzoek, om de spreiding van functionele geletterdheid bij volwassenen internationaal te onderzoeken. In het onderzoek is een representatieve steekproef gehouden onder volwassenen tussen zestien en vijfenzestig jaar. Zij kregen schriftelijke taken voorgelegd van verschillende niveaus. De moeilijkheidsgraad van een tekst werd bepaald door de lengte en de woorddichtheid van een tekst. Ook de aard van de informatie die de lezer moest verwerken was van belang en werd rekening gehouden met de relatie tussen de vraagstelling en de gegeven tekst.²²

Er worden in het IALS-onderzoek drie soorten geletterdheid onderscheiden:

prozageletterdheid, documentgeletterdheid en kwantitatieve geletterdheid. Bij

prozageletterdheid gaat het om het kunnen verwerken van informatie uit geschreven en gedrukte bronnen als krantenartikelen of verhalen. Bij documentgeletterdheid gaat het om het

19 Keesom en Swankhuisen, 117-118

20 P. de Graaf en A. Middel (red.) Lezen, doe het maar. Jos Ruijs over het leesonderwijs aan laaggeletterde volwassenen. (Eindhoven: Stichting Alfabeter, 2009), 23

21 De Graaf en Middel, 20

22 Bohnenn et al., 9

(18)

Moeite met lezen

18 verwerken van informatie uit bijvoorbeeld gebruiksaanwijzingen, kaarten, tabellen en

grafieken. Bij kwantitatieve geletterdheid gaat het om het kunnen uitvoeren van rekenkundige bewerkingen zoals het invullen van een cheque of het kunnen berekenen van de rente van een lening.

Er is in het IALS-rapport geen scherp breekpunt gecreëerd dat mensen verdeelt in geletterden en laaggeletterden. Met andere woorden: geletterdheid wordt hier dus niet als een dichotomisch begrip beschouwd (dichotomie is de scherpe verdeling in twee niet-

overlappende structuren of begrippen. Voorbeelden van dichotomische begrippen zijn

overleving: dood of levend of examenuitslag: geslaagd of gezakt²³). Wel of niet geletterd zijn kan volgens IALS- onderzoekers niet zo zwart-wit gesteld worden. Geletterdheid is meer een verloop, van sterk ontwikkelde geletterdheid naar een zeer laag niveau van laaggeletterdheid (nog net geen analfabetisme). De grens tussen wel of niet geletterd zijn is wazig, en

afhankelijk van veel factoren.

De prestaties van de lezers op de drie soorten geletterdheidstaken worden geschaald op een schaal van nul tot vijfhonderd. Deze schaal is in vijf niveaus verdeeld. Niveau één wordt omschreven als het kunnen vinden van de benodigde informatie in een simpele tekst. Niveau twee wordt toegekend aan teksten waarin de hoofdinhoud van de tekst vaak moeilijker is aan te wijzen, omdat er informatie in de tekst kan voorkomen die minder relevant is en bijzaken beschrijft. Deze extra informatie kan de lezer afleiden van de hoofdzaak van een tekst.

Daarom worden de gedeelten tekst met die extra, minder relevante informatie beschouwd als zogenaamde afleiders. De lezer moet ondanks deze afleiders toch in staat zijn de hoofdzaak van de tekst kunnen formuleren. Ook kan het voorkomen dat de lezer eenvoudige conclusies moet kunnen verbinden aan de verstrekte informatie en die moet kunnen formuleren. Bij niveau drie gaat het om het kunnen combineren en integreren van verschillende typen

informatie in een tekst. Niveau vier vereist het kunnen vergelijken van verschillende aspecten of het kunnen geven van meer dan één zinnig antwoord op een vraag die betrekking heeft op de inhoud van de tekst. Op niveau vijf zijn er behoorlijk veel afleiders in een tekst aanwezig en moet de lezer complexere conclusies kunnen trekken. De niveaus vier en vijf worden vaak samengetrokken.²⁴

Veel volwassenen op niveau één ondervinden volgens het IALS-rapport grote problemen bij het omgaan met alledaagse teksten. Op niveau twee lopen veel volwassenen een risico als de vaardigheidseisen thuis, op het werk of in de samenleving veranderen. Op dit niveau wordt dan ook gesproken van een latent probleem. In het IALS-onderzoek wordt geen expliciete norm genoemd waaronder mensen niet meer zouden kunnen functioneren, maar in veel publicaties wordt niveau drie beschouwd als het geletterdheidsniveau dat nodig is om in de kenniseconomie en de moderne westerse samenleving adequaat en zelfstandig te kunnen functioneren.

In Nederland functioneert ongeveer 10% van de volwassenen op het laagste niveau van geletterdheid. In Vlaanderen bedraagt dit zelfs bijna 17%. Nog een groter percentage van de bevolking functioneert op niveau twee. Wanneer het aantal mensen, dat functioneert op de twee laagste niveaus, bij elkaar wordt opgeteld, komen we op een behoorlijk groot deel van de bevolking dat kennelijk niet functioneert op het genoemde niveau van functionele

geletterdheid: in Nederland is dat ruim 37% en in Vlaanderen zelfs ruim 41% van de bevolking. Van de volwassen bevolking in Nederland kan 37% dus niet zelfstandig en volwaardig functioneren in een kenniseconomie. De precieze uitkomsten van dit onderzoek voor Nederland en Vlaanderen zijn weergegeven in onderstaande tabel.

23 J.H. Van Dale et. al. (red.) Van Dale Groot Woordenboek van de Nederlandse Taal (Utrecht: Van Dale Lexicografie, 2005)

24 Bohnenn et al., 9-10

(19)

Moeite met lezen

19 Tabel 2

Percentages laaggeletterde volwassenen in Nederland en Vlaanderen²⁵

I A LS-niveau Nederland Vlaanderen

Niveau 1 10,3% 16,8%

Niveau 2 27,1% 25,1%

Totaal (1 + 2) 37,4% 41,9%

Er zijn relatief veel ouderen (vanaf zestig jaar) onder de laagst geletterde groep, maar ook het percentage jongeren is bepaald niet gering. Volgens het IALS-onderzoek zit ongeveer 7% van de jongeren tussen de zestien en negentien jaar in Nederland op het laagste niveau; 24,5% zit op niveau twee. In Vlaanderen zit 7% van de zeventienjarigen op het laagste IALS-niveau en 26,9% zit op niveau twee. Het is dus niet zo dat het hier om een tijdelijk probleem gaat.

Laaggeletterdheid zal ook in de nabije toekomst nog een aanzienlijk probleem blijven.

1.6 De betekenis van laaggeletterdheid in de samenleving

De gevolgen van laaggeletterdheid zijn niet altijd even zichtbaar, vooral niet in de

samenleving als geheel. Voor het individu zijn de gevolgen doorgaans duidelijk. Informatie en geïnformeerd zijn spelen een belangrijke rol in de maatschappij. Veel informatie is voor laaggeletterde burgers niet vanzelfsprekend toegankelijk. Sommige middelen van moderne communicatie, zoals e-mailcontact, bevinden zich op (nog) onhaalbaar niveau voor

laaggeletterde mensen. Voor veel laaggeletterde autochtonen is het een probleem dat de eisen aan geletterdheid sterk zijn gestegen. Zij zijn vaak jong begonnen met werken en velen zijn

‘iets met hun handen’ gaan doen. Nu zijn zij ingehaald door de ontwikkelingen. Voor veel allochtonen geldt dat zij relatief laaggeschoold zijn en daar komt nog bij dat ze zich een vreemde taal eigen moeten maken. Dat is voor veel allochtonen een enorme opgave. Omdat IALS-niveau drie als een voorwaarde wordt voorgesteld om mee te kunnen draaien in en bij te kunnen dragen aan de kenniseconomie, worden laaggeletterden op voorhand vaak uitgesloten.

Laaggeletterdheid kan daarom leiden tot afhankelijkheid van partners, familieleden, vrienden en soms tot het niet meer participeren in verbanden buiten de eigen kleine kring.²⁶

Laaggeletterden voelen zich vaak ook afhankelijk van hun baas, wanneer ze een betaalde baan hebben. Ze stellen zich buitengewoon loyaal op, om hun baan niet kwijt te raken: moeten solliciteren zou hen de das om doen. Laaggeletterden zijn vaak bang dat hun

‘handicap’ ontdekt zal worden en dat die ontdekking zal leiden tot ontslag. Daarom doen ze er alles aan hun beperkte leesvaardigheid te verbergen. Laaggeletterdheid is een probleem dat moeilijk bespreekbaar is, vooral voor de laaggeletterde zelf. Men krijgt het gevoel dat er een soort taboe op het probleem ligt, dat er niet over gesproken dient te worden. Dat gevoel levert vaak spanning op in de werksituatie. Door voortdurend krampachtig te reageren, veroorzaken laaggeletterden daardoor soms toch hun eigen ontslag, en dan vaak niet eens vanwege het eigenlijke probleem, de laaggeletterdheid, maar vanwege hun stroeve houding. Soms neemt iemand ook zelf ontslag, bijvoorbeeld bij bevordering tot een hogere functie waarbij veel schrijfwerk komt kijken. Die persoon ziet al die schrijftaken niet zitten, maar wil niet over het probleem beginnen, en neemt dus nog liever ontslag, zodat het ‘geheim’ veilig blijft.²⁷

Veel werk dat men vroeger nog met de hand deed, wordt nu overgenomen door automatiseringsprocessen. Ongeschoold werk wordt daarom schaarser, en laaggeletterden kunnen zich daardoor steeds nauwer in een hoek gedreven voelen, omdat het steeds moeilijker wordt om hun lage niveau van geletterdheid te blijven verbergen. Laaggeletterden kunnen het

26 Ibidem, 11

(20)

Moeite met lezen

20 idee krijgen niet volwaardig lid te zijn van de samenleving. Dit gevoel kan dan weer leiden tot een maatschappelijk isolement. Het is daarom van groot belang om laaggeletterdheid uit de taboesfeer te trekken, bespreekbaar te maken en het actief tegen te gaan.²⁸

Het IALS-onderzoek wijst ook op de samenhang tussen laaggeletterdheid en

participatie in de arbeidsmarkt. In Nederland functioneert 45,3% van de werklozen op IALS- niveau één en twee (tegenover 37,4% voor de volledige bevolking); in Vlaanderen zit 65,9%

van de werklozen op IALS-niveau één en twee (tegenover 41,9% voor de volledige

bevolking). Van de Nederlanders in de WAO (Wet op de Arbeidsongeschiktheid) functioneert 25% op IALS-niveau één. Het blijft echter erg moeilijk om de oorzakelijke relaties tussen laaggeletterdheid en werkloosheid vast te stellen. Daarom moet met dergelijke gegevens voorzichtig worden omgegaan: het één leidt niet automatisch tot het ander. Uit de IALS- gegevens kan wel worden afgeleid dat weinig lees-, schrijf- en rekenvaardigheden een vaste aanstelling bij een bedrijf toch vaak in de weg staan. Wanneer men ervan uitgaat dat betaald werk voor iedere volwassene een mogelijk perspectief moet zijn, dan is dit gegeven

zorgwekkend, ook vanuit het oogpunt van de samenleving. Het is immers de samenleving die de kosten van de werkloosheid draagt. Maar ook het omgekeerde verdient aandacht: het niet hebben van werk heeft een negatieve invloed op geletterdheid. Wie geen werk heeft loopt een groter risico zijn lees- en schrijfvaardigheid niet te kunnen onderhouden of verder te

ontwikkelen. Laaggeletterdheid vormt ook voor het bedrijfsleven een probleem. Bedrijven hebben baat bij flexibel en breed inzetbaar personeel. Om de concurrentie voor te blijven of ten minste bij te houden, moeten bedrijven zich blijven ontwikkelen. Dankzij computers, Internet en audiovisuele media is het aantal geletterdheidstaken in bedrijven de laatste decennia sterk toegenomen. Over het algemeen kunnen we constateren dat het werk steeds hogere eisen stelt aan mensen, ook als het gaat om de lagere functies in organisaties. Een baan, die twintig jaar geleden voornamelijk nog bestond uit ongeletterde taken, krijgt nu ook geletterde aspecten: het schrijven van een rapport of verslag, het gebruik maken van e-mail om via te communiceren, het Internet voor het boeken van reserveringen of het maken van afspraken of anderszins. Voor laaggeletterde mensen wordt dergelijk werk steeds moeilijker om uit te voeren. Het percentage echt ongeschoold werk slinkt behoorlijk, het type functies waarin laaggeletterden worden aangenomen eveneens. Een passend lees- en schrijfniveau is dus noodzakelijk geworden.²⁹

1.7 Bestrijding en preventie van laaggeletterdheid

Sinds de eerste berichten over analfabetisme aan het eind van de jaren zeventig zijn er regelmatig zorgen geuit over het niveau van lees- en schrijfvaardigheid van volwassenen.

Men probeert sindsdien een maatschappelijk antwoord op die problematiek te vinden. In de jaren zeventig en tachtig groeide het alfabetiseringswerk in Nederland en Vlaanderen zienderogen. Er werden stichtingen in het leven geroepen die zorg gingen dragen voor leesbevordering. Het Internationaal Jaar van de Alfabetisering, dat was het jaar 1990, leidde zowel in Vlaanderen als in Nederland opnieuw tot sensibilisering, onderzoek en nieuwe voorzieningen ter preventie en bestrijding van analfabetisme en laaggeletterdheid. In beide landen worden inmiddels periodiek peilingen gedaan in het basisonderwijs, om de kwaliteit van het onderwijs en het niveau van de leerlingen vast te stellen en indien nodig te verbeteren.

Op 1 augustus 1987 werd in Nederland de Rijksregeling Basiseducatie, de regelgeving voor het onderwijs aan laaggeschoolde volwassenen, geïntroduceerd. In 1996 werd de

basiseducatie in Nederland ondergebracht in een nieuwe wetgeving. Deze wet, de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) bracht de voorheen gescheiden sectoren van

basiseducatie, voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (VAVO) en het beroepsonderwijs

(21)

Moeite met lezen

21 op middelbaar niveau (MBO) samen onder één noemer. Op uitvoeringsniveau werden de regionale opleidingencentra (ROC’s) in het leven geroepen. Een van de doelen van de WEB was meer samenhang in het onderwijs te creëren en de doorstroom van educatie naar

beroepsonderwijs te bevorderen.

Ook tegenwoordig blijft het bestaan van laaggeletterdheid niet onopgemerkt. Voor autochtone volwassenen is in september 2002 het Landelijk Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders van start gegaan. Het ging om een door de overheid ontwikkeld meerjarenplan tot 2006. De uitvoering werd begeleid door een commissie waarin het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, het CINOP, de MBO Raad (de brancheorganisatie voor scholen in het middelbaar beroepsonderwijs) en de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) waren vertegenwoordigd. Het actieplan moest een duurzame impuls geven aan verhoging van geletterdheid van autochtone Nederlanders en een

publiciteitscampagne opzetten, die zowel gericht was op het algemene publiek en relevante intermediairs (zoals huisarts of personeelsfunctionaris), als op de doelgroep zelf en de naaste omgeving. Bij de uitvoering van activiteiten werden tal van organisaties en instellingen betrokken, zowel op regionaal als landelijk niveau.³⁰

In 2006 werd door de Nederlandse overheid een nieuw aanvalsplan tegen

laaggeletterdheid gelanceerd. Met dit aanvalsplan, voor de periode 2006-2010, wilde de regering het probleem van de laaggeletterdheid daadkrachtig en offensief aanpakken. Er was in dit plan een voorname rol weggelegd voor de gemeenten. Als lokale overheid, publieke werkgever, uitvoerder van sociale zekerheid en opdrachtgever van de volwasseneneducatie zou zij samen met de provincies, gefaciliteerd door het Rijk, de regie voeren over lokale en regionale samenwerkingsarrangementen op het gebied van scholing, onderwijs en

leesbevordering. Ook bij activiteiten als bewustwording, taboe-doorbreking en bij de werving van cursisten zette het aanvalsplan in op lokaal niveau, omdat bij de lokale instellingen de meeste kennis aanwezig is over het probleem aldaar. Er zou dan ook zoveel mogelijk worden aangesloten bij al bestaande plaatselijke en regionale initiatieven.³¹De uitkomst van dit aanvalsplan is nog niet openbaar gemaakt, omdat de activiteiten van het aanvalsplan met één jaar zijn verlengd. Dat heeft staatssecretaris Marja van Bijsterveldt (van het ministerie van Onderwijs) bekend gemaakt tijdens de uitreiking van de Nationale Alfabetiseringsprijzen in Den Bosch in 2010.³²

Momenteel worden lees- en schrijfcursussen voor Nederlandstalige volwassenen gegeven door afdelingen (basis)educatie van de ROC’s. Door de vele fusies en reorganisaties is het voor veel mensen niet duidelijk dat ROC’s dit soort cursussen aanbieden. Veel mensen blijken niet op de hoogte van de cursussen en zijn vaak niet bekend met de instellingen die het cursusaanbod verzorgen. Ondanks het grote aantal laaggeletterden in Nederland zijn er dan ook slechts ongeveer 5.000 cursisten die deelnemen aan lees- en schrijfcursussen die worden aangeboden. Dat is een zeer klein deel van het totale aantal laaggeletterden; nog geen 1 %.

Waarschijnlijk is dat ook niet zo vreemd. Naast het feit dat kennelijk maar weinig mensen op de hoogte zijn van een dergelijk cursusaanbod zullen de meeste laaggeletterde mensen ook niet per definitie ‘staan te trappelen’ om weer naar school te gaan. Meestal moeten ze verwezen worden naar een dergelijke cursus, bijvoorbeeld door een sociale dienstverlener. Soms weet een familielid of vriend van de leesmoeilijkheden en geeft de laaggeletterde op bij een cursus. Ook de zogenaamde ambassadeurs, mensen die laaggeletterd

30 J. Neuvel en T. Bersee. Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006 (Den Bosch: Cinop, 2007), 41

31 CINOP et.al., (2005), 7

32 ‘€4 miljoen extra voor het aanvalsplan laaggeletterdheid’ Nieuwsbericht Rijksoverheid 8 september (2010): 1 pagina. Geraadpleegd 25 juni 2010. Beschikbaar via http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2010/09/08/4- miljoen-euro-extra-voor-het-aanvalsplan-laaggeletterdheid.html

(22)

Moeite met lezen

22 waren, maar zich door alfabetiseringscursussen nu op een functioneel geletterd niveau

bevinden, dragen inmiddels hun steentje bij om mensen over de drempel te helpen door over hun eigen ervaringen te vertellen. Vaak helpt het wanneer laaggeletterde mensen daarover horen, omdat ze de problemen herkennen en ontdekken dat ze niet alleen staan in hun leesmoeilijkheden.³³

1.8 Stichtingen voor leesbevordering

Er is een heel aantal stichtingen opgericht in Nederland en Vlaanderen voor de

leesbevordering van de Nederlandstalige lezer. Sommige stichtingen richten zich puur op leesbevordering voor elke vorm van geletterdheid; andere stichtingen houden zich specifiek bezig met het laaggeletterde deel van de Nederlandstalige samenleving. Dergelijke stichtingen bekijken hoe ze laaggeletterde mensen tot regelmatig lezen kunnen aanzetten. Bovendien houden ze zich bezig met de wijze waarop teksten het best kunnen worden afgestemd op het leesniveau van deze doelgroep. In deze paragraaf wordt een aantal van die stichtingen besproken.

Stichting Lezen is in 1988 opgericht door de Koninklijke Boekverkopersbond, het Nederlands Uitgeversverbond en de Vereniging van Openbare Bibliotheken. Ook ECI B.V.

voor boeken en platen, een boekenclub, sloot zich hierbij aan. In 1994 is Stichting Lezen door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aangewezen als landelijk platform voor leesbevordering. Stichting Lezen beheert het door het Ministerie beschikbaar gestelde budget voor leesbevordering.

Stichting Lezen wil het lezen in de Nederlandse en Friese taal bevorderen in de

ruimste zin van het woord. Zij levert een bijdrage aan het verbeteren van het leesklimaat en de leescultuur, als onderdeel van het algemene lees- en literatuurbeleid van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. De stichting stimuleert - ook in financiële zin -

vernieuwende initiatieven, methodieken en instrumenten op het gebied van leesbevordering en literatuureducatie en stemt bestaande activiteiten op dat gebied op elkaar af. Ook het stimuleren van onderzoek en de verspreiding van onderzoeksresultaten behoort tot het werk van Stichting Lezen. De belangrijkste doelgroep van deze stichting bestaat uit jongeren tot achttien jaar. Deze doelgroep wordt voornamelijk via intermediairs, zoals ouders of

verzorgers, bibliothecarissen en docenten bereikt.³⁴

Stichting Lezen & Schrijven is een initiatief van Prinses Laurentien. De stichting is op 27 mei 2004 gelanceerd en wil aandacht vestigen op de vele Nederlanders die niet volwaardig kunnen deelnemen aan de samenleving, omdat zij grote problemen hebben met lezen en schrijven. Stichting Lezen & Schrijven wil dit probleem bespreekbaar maken en bijdragen aan oplossingen.

De missie van Stichting Lezen & Schrijven is om laaggeletterdheid uiteindelijk structureel op te lossen. Om deze reden wil de stichting de bestrijding van laaggeletterdheid blijvend verankeren in de samenleving. Deze aanpak richt zich zowel op het voorkomen als op het verminderen van laaggeletterdheid. Dat betekent dat individuen, bedrijven,

maatschappelijke organisaties en overheidsinstellingen zich bewust moeten zijn van hun blijvende rol in de bestrijding en preventie van laaggeletterdheid en hier ook naar moeten handelen.

De activiteiten van de stichting zijn erop gericht om de samenleving te laten inzien dat laaggeletterdheid een belangrijk individueel en sociaaleconomisch vraagstuk is, zowel

nationaal als internationaal, en om krachten te bundelen door samenwerking tussen

organisaties te stimuleren of samenwerking tussen relevante instanties tot stand te brengen.

34 ‘Stichting Lezen: naar een sterke leescultuur’, Stichting Lezen, geraadpleegd op 29 juni 2011. Beschikbaar via http://www.lezen.nl/

(23)

Moeite met lezen

23 Ook worden concrete projecten gestart om laaggeletterdheid tegen te gaan. Hierbij spelen alfabetiseringsorganisaties, maatschappelijke organisaties, bedrijven en overheidsinstellingen stuk voor stuk een belangrijke rol. Stichting Lezen & Schrijven wil een brede

maatschappelijke aandacht voor geletterdheid creëren, vasthouden en uitbreiden en zo laaggeletterdheid uiteindelijk terug dringen tot een minimum.³⁵

Stichting Makkelijk Lezen zet zich in voor mensen met leesproblemen door het stimuleren van de publicatie van toegankelijke teksten, speciaal gericht op laaggeletterde lezers. Deskundigen van Stichting Makkelijk Lezen beoordelen boeken voor uitgevers. Als het boek voldoet aan de eisen van de stichting, mag de uitgever het boek van het keurmerk Makkelijk Lezen voorzien. Het keurmerk Makkelijk Lezen wordt toegekend aan verhalende teksten. Ook informatieve teksten (brochures en folders) worden door de stichting

beoordeeld. Als een informatieve tekst ook voor zwakke lezers goed leesbaar is gemaakt, dan mag het keurmerk Gewone Taal afgegeven worden. De stichting Makkelijk Lezen is een partner van de stichting Lezen & Schrijven en is actief betrokken bij de bestrijding en preventie van laaggeletterdheid in Nederland en Vlaanderen.³⁶

1.9 Makkelijker lezen?

Zowel in Nederland als in Vlaanderen zien we dat geprobeerd wordt actief op te treden tegen laaggeletterdheid. Laaggeletterde mensen kunnen om zeer uiteenlopende redenen, waarvan de meest voorkomende al zijn besproken, slechts zeer eenvoudige teksten aan. Er is daarom in Nederland en Vlaanderen een heel aantal eenvoudig leesbare, toegankelijke boeken

uitgebracht, speciaal voor de niet-geoefende en zwakke lezer, meestal voorzien van het keurmerk Makkelijk Lezen. De boeken verschijnen meestal in een bepaalde reeks. De boeken zijn bedoeld om de laaggeletterde lezer te helpen bij zijn leesvaardigheidsontwikkeling en vaak beoogd een uitgever ook de zwakke lezer wat leesplezier (terug) te geven. De

verschillende reeksen boeken voor laaggeletterden hebben vaak hun eigen doelstellingen en zijn vaak op een specifieke groep laaggeletterden gericht. In het volgende hoofdstuk wordt nader ingegaan op de verschillende reeksen voor laaggeletterden die in Nederland en Vlaanderen zijn verschenen, en in het bijzonder op de reeks Leeslicht.

Paul van den Broek, hoogleraar pedagogiek aan de universiteit van Leiden, is enthousiast over de Makkelijk Lezen boeken. Hij is gespecialiseerd in het neurologische proces dat een belangrijke rol speelt bij het lezen en begrijpen van teksten. Van den Broek is van mening dat teksten die te moeilijk zijn voor zwakke lezers zouden moeten worden bewerkt tot ze een niveau hebben dat past bij de vaardigheden van een zwakke lezer. Hij behandelt vragen als: hoe bewerk je teksten zodat het makkelijker wordt om er informatie uit op te nemen? Volgens Van den Broek is het zo dat wanneer men weet hoe een lezer leest, teksten gecreëerd kunnen worden die de zwakheden in het leesbegrip ondervangen. Voor immigranten met een goed begripsvermogen, maar een slechte kennis van het Nederlands is het bijvoorbeeld belangrijk om een tekst op te stellen met veelvoorkomende korte woorden.

Voor iemand die geen woordherkenningsproblemen heeft, maar juist veel moeite heeft met het leggen van verbanden, moeten stukjes informatie die bij elkaar horen ook vlak bij elkaar in een tekst staan, en eventueel samen herhaald worden.³⁷

In dit onderzoek staat, zoals gezegd, één van de bestaande boekenreeksen voor laaggeletterde mensen centraal, te weten de serie Leeslicht van uitgeverij Eenvoudig Communiceren. Ook deze reeks is voorzien van het keurmerk Makkelijk Lezen. Er wordt

35 Stichting Lezen & Schrijven, geraadpleegd op 29 juni 2011. Beschikbaar via http://www.lezenenschrijven.nl/

36 Stichting Makkelijk Lezen, geraadpleegd op 29 juni 2011. Beschikbaar via http://www.stichtingmakkelijklezen.nl/

37 Nieuwsredactie Universiteit Leiden (red.) ‘Moeilijk lezende breinen’, Universiteit Leiden, geraadpleegd op 15 juni 2011. Beschikbaar via http://www.nieuws.leidenuniv.nl/nieuws-agenda/moeilijk-lezende-breinen.html

(24)

Moeite met lezen

24 gekeken naar de manier waarop deze uitgeverij poogt teksten toegankelijk te maken voor laaggeletterden. Hierbij spelen bewerkingsstrategieën op verschillende niveaus een rol. Ten eerste wordt een tekst bewerkt op talig niveau. Eenvoudig Communiceren heeft richtlijnen ontwikkeld aan de hand waarvan de teksten die zij publiceren vereenvoudigd kunnen worden (zie bijlage 1). Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het inkorten van te lange zinnen en woorden en het beperken van het gebruik van te moeilijke woorden; deze kunnen bijvoorbeeld worden vervangen door simpelere synoniemen. Bovendien moet de bladspiegel er rustig en verzorgd uitzien, en wordt geadviseerd om voor een ruime regelafstand en een niet te klein lettertype te kiezen. Ook het aantal woorden mag niet te hoog worden en er wordt geadviseerd om zinnen zoveel mogelijk in actieve vorm (in plaats van in passieve vorm) en tegenwoordige tijd (in plaats van verleden tijd) te formuleren.³⁸

Het andere niveau waarop de tekst bewerkt wordt, is het literaire niveau. Bepaalde literaire mechanismen zijn naar verwachting te complex voor laaggeletterde lezers, en dienen dus te worden aangepast. In de richtlijnen wordt bijvoorbeeld expliciet vermeld beeldspraak te vermijden. Ook het gebruik van spreekwoorden en uitdrukkingen moet zoveel mogelijk worden vermeden. Voor de structuur van een tekst wordt geadviseerd de tekst logisch op te bouwen en informatie stapsgewijs te doseren. Veel romans voor genormeerd geletterd publiek staan vol met beeldspraak en uitdrukkingen. Bovendien zijn veel romans allesbehalve

‘logisch’ opgebouwd. De boeken die in dit onderzoek worden geanalyseerd, zijn bewerkt tot Leeslichtboeken, bedoeld voor zwakke lezers. Het is dus zeer waarschijnlijk dat deze werken behoorlijk zijn aangepast. Hoe deze aanpassingen worden vormgegeven, wordt in dit

onderzoek nader bekeken. De literaire kant van het bewerken van teksten voor een

laaggeletterd publiek staat centraal in dit onderzoek en de globale vraag die dit onderzoek wil beantwoorden is:

In hoeverre worden bepaalde literaire mechanismen, die in de brontekst voorkomen, in de bewerkte boeken van de serie Leeslicht aangepast en op welke manier?

Met andere woorden: Hoe worden de boeken, door uitgeverij Eenvoudig Communiceren geselecteerd voor de serie Leeslicht, bewerkt tot boeken voor laaggeletterden en hoe worden bepaalde literaire mechanismen aangepast?

Er komen drie literaire mechanismen aan bod in dit onderzoek. Het eerste mechanisme is er een van stilistische aard: beeldspraak. Dit mechanisme draagt bij aan de complexiteit van een literaire tekst. Het is aannemelijk dat beeldspraak voor zwakke lezers vaak té complex is, omdat er geen letterlijke lezing mogelijk is bij beeldspraak. De lezer moet zelf, door de beeldende werking van de uitlating, de betekenis van de uitlating construeren en er mag worden aangenomen dat dat te hoog gegrepen is voor een laaggeletterde lezer, waardoor hij de tekst niet (volledig) zal begrijpen.

Het tweede literaire mechanisme dat kan bijdragen aan de complexiteit van verhalende tekst bevindt zich op het vertelniveau: de vertelwijze. Verhalende teksten hebben twee

tekstniveaus: het eerste en ‘hoogste’ niveau is dat van de vertellende instantie, die de verhaalwereld presenteert. Het tweede tekstniveau is dat van de personages, die binnen de gepresenteerde verhaalwereld met elkaar communiceren. Hun tekst is ingekaderd in die van de verteller: er is sprake van een ingebedde taalsituatie. Het is van belang bij de interpretatie van verhalende teksten dat de lezer deze twee tekstniveaus kan onderscheiden. De

vertelsituatie kan dan ook problemen opleveren voor de laaggeletterde lezer, omdat deze niet altijd in staat is tot het maken van dat onderscheid. Bovendien bestaan er bepaalde

vertelwijzen die een tekst nóg complexer maken, bijvoorbeeld een vertelinstantie die in de loop van het verhaal onbetrouwbaar blijkt. Ook een personage kan in de loop van het verhaal onbetrouwbaar blijken. Een laaggeletterde lezer zal dat gegeven hoogst waarschijnlijk niet

38 Zie de Richtlijnen van Eenvoudig Communiceren, te raadplegen in bijlage 1

(25)

Moeite met lezen

25 goed genoeg op kunnen merken of anders niet goed kunnen duiden, waardoor het verhaal zeer bevreemdend voor hem zal zijn, en begrip achterwege kan blijven.

Het derde mechanisme dat bij kan dragen aan de complexiteit van verhalende teksten speelt zich af op het niveau van de structuur van een tekst, het verhaalniveau. Het gaat hier om de ordening van het verhaal en de chronologische volgorde van de gebeurtenissen in dat verhaal. De verhaalordening kan erg ingewikkeld zijn opgebouwd, met veel terugblikken en vooruitwijzingen, waardoor de chronologische lijn in het verhaal soms moeilijk te ontwarren valt. Voor een laaggeletterde lezer is het lezen van een dergelijk ‘in de tijd heen en weer springend’ verhaal waarschijnlijk zeer moeilijk te volgen, en de kans is groot dat hij niet veel van het verhaal zal begrijpen, omdat hij de rode draad in het verhaal steeds kwijtraakt. Er mag verwacht worden dat een verhaal, verteld in chronologische volgorde, of waarin steeds

duidelijk wordt aangekondigd over welke tijd zal worden verteld, het meest geschikt geacht mag worden voor dergelijke lezers.

Deze literaire mechanismen worden in hoofdstuk vier, vijf en zes verder uitgewerkt en ook wordt dan uitgebreider ingegaan op waarom deze mechanismen verhalende teksten complex(er) kunnen maken. Maar voordat daarop wordt doorgegaan, wordt in het volgende hoofdstuk eerst wat meer informatie over uitgeverij Eenvoudig Communiceren en de serie Leeslicht gegeven. In het daaropvolgende hoofdstuk wordt enige aandacht besteedt aan de achtergrond en techniek van het bewerken van verhalende teksten. Hoofdstuk vier gaat vervolgens dieper in op het mechanisme beeldspraak en in dit hoofdstuk worden ook een drietal werken die voor Leeslicht zijn bewerkt, vergeleken en besproken. In hoofdstuk vijf komen de vertelsituaties en de gedachteweergave van drie romans die zijn bewerkt aan bod, en worden ze vergeleken met hun bewerkingen en tot slot wordt in hoofdstuk zes aandacht besteed aan de ordening van de verhalen, en hoe de ordening in de verhalen van de

bewerkingen van Leeslicht is vormgegeven. Daarna volgen in hoofdstuk zeven nog de conclusies.

Bewerkingen van romans voor de laaggeletterde lezer

‘ Lezen is voor iedereen ’

Bewerkingen van romans voor de laaggeletterde lezer

RIJ KSUNI V E RSI T E I T G R O NIN G E N

‘Lezen is voor iedereen’ 1

Bewerkingen van romans voor de laaggeletterde lezer

Masterscriptie door Jil Neurink

Begeleid door Prof. Dr. G.J. Dorleijn

31 augustus 2011

Woord vooraf

1. Moeite met lezen

Inleiding over laaggeletterdheid en introductie tot het onderzoek

‘ Lezen is voor iedereen _’

‘Lezen is voor iedereen’ ¹